Educatief Ontwerpen, Interfacultaire Lerarenopleiding, ILO
Docenten/ begeleiders: Drs. Carolina de Groot, Rosalinde Stadt MA &
Drs. Daphne van Weijen
Auteur/ student:
Caroline Verdonk, 11080817
vak:
Frans
Prototype voor leerlingen van klas 4vwo
juni, 2019
Help, een Ipad per leerling …wat nu?
Welke effecten heeft een digitale taak op het wendbaar kunnen toepassen van de
reeds geleerde stof in een nieuwe (gesprek)situatie?
Bibliografische referentie: Verdonk, C. (2019). Welke effecten heeft een digitale taak op het
wendbaar kunnen toepassen van de reeds geleerde stof in een nieuwe (gesprek)situatie?
Inhoudsopgave
Samenvatting ...3
Hoofdstuk 1 : Het ontwerpvraagstuk;...5
Hoofdstuk 2 : Theoretische verkenning;...7
Hoofdstuk 3 : Empirische verkenning;...19
Hoofdstuk 4: Ontwerphypothese en ontwerpregels;...23
Hoofdstuk 5: Opzet en methoden voor valideringsonderzoek;...25
5.1 Resultaten eerste validering;...25
5.2 Inzichtelijke beschrijving van het prototype;...26
5.3 Resultaten tweede validering;...27
Hoofdstuk 6: Conclusies en discussie; ……… 32 Hoofdstuk 7: Analytische terugblik;………...36
Lijst van geraadpleegde literatuur;...38
Samenvatting
Op de school waar dit ontwerponderzoek plaatsvindt, ben ik nu 5 jaar werkzaam als docent Frans. Voorheen in de onderbouw van het vwo en Quest en sinds dit schooljaar in de bovenbouw van het vwo (2 klassen 4 vwo, 1 klas 5 vwo en 1 klas 6 vwo, 1x 4 havo en mijn mentorklas 2 vwo). Het type onderwijs dat aangeboden wordt op de school is breed en varieert van mavo (vmbo-tl, theoretische leergang) havo, vwo en quest dat een 3- jarige brugklas vormt op havo/vwo-niveau en waarbij leerlingen projectmatig leren en werken. De school telt ruim 1500 leerlingen, verdeeld over 2 nabijgelegen, historische gebouwen. Er werken ongeveer 150 leerkrachten, 22 ondersteunde personeelsleden en 7 teamleiders, een plaatsvervangend rector en een rector.
Deze school heeft vernieuwing en onderzoekend onderwijs hoog in het vaandel staan. Dit komt onder andere tot uiting in het feit dat er op het vwo zogenaamde WON-lessen worden gegeven, 2 uren in de week. Won staat voor Wetenschaps Orientatie Nederland en is een programma dat wetenschapsvorming bij jongeren in het vwo stimuleert. (’https://www.wonakademie.nl/over-won/). Deze vernieuwing is ook merkbaar dat de leerlingen èn de docenten over een IPad beschikken.
De reden waarom dit ontwerponderzoek tot stand is gekomen, komt voort uit het ICT-beleid dat op de praktijkschool van toepassing is. Dit ICT-beleid, waarbij alle leerlingen over een IPad beschikken, beoogt internet bij ongeveer 30% van de lessen in te zetten. De doelstellingen die de school met dit ICT-beleid voor ogen heeft zijn voornamelijk om de efficiëntie en effectiviteit van de lessen te verbeteren. Onder efficiëntie wordt verstaan dat leerlingen een actievere rol krijgen in het leerproces, waarbij ze steeds vaker samen aan opdrachten werken. Hierbij maken zij gebruik van digitale hulpmiddelen voor het zoeken, delen en bewerken van informatie. Met effectiviteit wordt bedoeld dat de stof beklijft. Onderzoek toont aan dat leerlingen de stof beter onthouden als ze er zelf mee werken en antwoorden moeten gaan vinden op problemen die ze daarbij tegen komen. (Corda& Westhoff, 2010).
De sectie Frans kampt met een aantal uitdagingen. Ten eerste wordt het internet niet voldoende ingezet, zo is gebleken uit een onlangs gehouden leerlingenenquête. Deze enquête is door de schoolleiding gehouden in maart 2018. Hiermee wilde men het gebruik van het internet per vak inzichtelijk maken. Daarnaast werd gevraagd of de leerlingen de (digitale) opdrachten
afwisselend vinden. De enquête en de uitslag zijn voor dit onderzoek van belang: enerzijds omdat bleek dat alle docenten van de sectie Frans het internet te weinig inzetten en anderzijds omdat de leerlingen te kennen gaven dat zij de opdrachten niet afwisselend vinden. Er is dus werk aan de winkel voor de sectie Frans, want de sectie zal het internet meer moeten gaan inzetten om aan het beleid van de school te kunnen voldoen.
Binnen de vakgroep bestaat er onduidelijkheid en onwetendheid over de mogelijkheden waarop internet kan worden ingezet om aan bovengenoemde doelstellingen te voldoen. De mogelijkheden om het internet als leermiddel te gebruiken tijdens de les zijn niet duidelijk voor de sectie zoals bleek uit gesprekken met deze vakgroep. Om deze redenen is het van belang om de theorie over het internet in combinatie met efficiëntie en effectiviteit te bestuderen. De gegevens die met behulp van deze theorie verzameld worden, kunnen vervolgens verwerkt worden in een prototype digitale taak. De leerlingen zullen hierbij een actievere rol krijgen, samenwerken en de reeds geleerde stof uit het boek in een nieuwe situatie kunnen toepassen. Op deze manier is er ook sprake van afwisseling op de “normale” opdrachten uit de (digitale) leergang. Met behulp van deze digitale taak wordt enerzijds voldaan aan de doelstellingen van het ICT-beleid, namelijk het internet vaker in te zetten tijdens de les. Anderzijds kan deze taak worden ingezet om de leerlingen de lesstof wendbaar te laten gebruiken. Met alleen de opdrachten uit het traditionele boek van de leergang, bereiken de leerlingen de fase van oefenen in een vrije situatie niet. Het uiteindelijke doel van het leren van een vreemde taal (in dit geval het Frans), is leerlingen taalvaardiger maken en met deze taak specifiek op het gebied van spreekvaardigheid en gespreksvaardigheid: het kunnen uiten in een vreemde taal en kunnen reageren op mensen die de Franse taal spreken oftewel, het kunnen deelnemen aan een gesprek. Daarbij is het van belang dat leerlingen verschillende fases doorlopen. De laatste fase kent verschillenden benamingen: de transferfase (Kwakernaak, 2004), de vrije productiefase of het wendbaar kunnen gebruiken van de lesstof. Deze fase wordt de D-fase door Neuner genoemd (1984). Volgens Neuner dienen taalleerders 4 fases te doorlopen, van gesloten opdrachten (A), naar open opdrachten (C) teneinde de vrije productiefase (D) te kunnen bereiken. Juist deze fase (waarin leerlingen zelf taal produceren) komt niet goed aan bod in de leergang. In de door de sectie Frans gebruikte toetsen van de leergang komt deze fase ook niet voor.
Hoofdstuk 1: Het ontwerpvraagstuk
Het lijkt dus zinvol om een ontwerp te maken waarin enerzijds voldaan wordt aan het beleid van de school maar anderzijds de vrije productiefase, het wendbaar kunnen gebruiken van de taal in een nieuwe situatie, een rol krijgt.
Dit verslag bevat het prototype digitale taak waarbij leerlingen van klas 4 een reis organiseren. Dit te doen was een logische stap, omdat een net daarvoor afgesloten hoofdstuk uit de leergang het thema “reizen” had. Parijs kwam als destinatie in dat hoofdstuk niet aan bod en derhalve, in het kader van kennis over stad en land, is gekozen voor een reis naar Parijs.
Dit is ook terug ook terug te vinden in de hoofdvraag:
Welke effecten heeft een digitale taak, waardoor het gebruik van authentiek materiaal dat op internet voorhanden is wordt gebruikt, op het wendbaar kunnen toepassen van de reeds geleerde stof in een nieuwe (gesprek)situatie?
Uit deze hoofdvraag vloeien de volgende aspecten voort die ook een rol spelen bij het ontwikkelen van de taak om enerzijds aan het ICT-beleid van de school en anderzijds aan de wensen van de leerlingen te voldoen:
het belang dat leerlingen op een andere manier met het internet omgaan dan tot nog toe tijdens de Franse lessen gebruikelijk is en
waarbij de opdracht afwisseling biedt op de oefeningen uit de (digitale) leergang. Dit onderzoeksverslag is als volgt ingedeeld:
Hoofdstuk 1 beschrijft de problematiek rondom het internet als leermiddel.
Hoofdstuk 2 behandelt de theoretische verkenning, waarbij de problematiek vanuit de literatuur wordt verhelderd.
2.1 Wat is een digitale taak”
2.2 Aan welke vakdidactische-, vakinhoudelijke- en pedagogische ontwerpeisen dient de digitale taaltaak te voldoen en tot welke taak leiden deze eisen?”
2.3 hoe breng je het leerrendement in kaart om te meten of de leerlingen de stof wendbaar hebben toegepast?”
Hoofdstuk 3 bevat de empirische verkenning en gaat in op de opbrengsten, Hoofdstuk 4 de ontwerphypothese en ontwerpregels,
Hoofdstuk 5 de opzet en methoden voor valideringsonderzoek 5.1 Resultaten eerste validering
5.2 Inzichtelijke beschrijving van het prototype 5.3 Resultaten tweede validering
Hoofdstuk 2: Theoretische verkenning en verheldering begrippen
Voor het ontwerpen van een digitale taak is literatuurstudie noodzakelijk, vooral om te achterhalen welke ingrediënten een taak moet bevatten. Maar ook om te begrijpen hoe de leerstof beklijft.
De wens is om een prototype digitale taaltaak te ontwerpen waarbij gewerkt wordt met authentiek materiaal dat op internet voorhanden is en waarbij de leerlingen een actievere rol krijgen, keuzes moeten maken en de leerstof wendbaar kan worden gebruikt. Op deze manier kan ICT vaker op een efficiënte en effectieve wijze worden ingezet tijdens de Franse les en kan het tevens een goede afwisseling bieden op de oefeningen uit het boek van de leergang.
In dit hoofdstuk wordt vanuit de literatuur toegelicht wat er bedoeld wordt met het inzetten van ICT in de les en hoe ICT en vooral het internet (de toegang tot authentiek materiaal) kan bijdragen aan taalverwerving.
Als eerste wordt ingegaan op het begrip taalverwerving en hoe taalverwerving kan bijdragen tot het wendbaar toepassen van de geleerde stof. Met het volgende overzicht hebben we de relatie tussen deze diverse begrippen duidelijker proberen te maken, waarbij taalverwerving (vakdidactiek, vakinhoud en deelvaardigheden centraal staan) met behulp van de inzet van ICT in relatie staat tot het wendbaar toepassen van deze geleerde stof. Ook is er een verband tussen taalverwerving en authentiek materiaal waarbij de inzet van ICT wederom een rol kan spelen. Omdat het internet toegang biedt tot authentiek materiaal. Er is echter geen direct verband tot authentiek materiaal en het wendbaar toepassen van de stof want daarin is de taalverwerving een belangrijke schakel. ICT speelt wel of kan een rol spelen bij iedere individuele component, te weten: taalverwerving, authentiek materiaal en het wendbaar toepassen van de stof.
k
2.1 Taalverwervingstheorie
Het TPACK-model dat ontwikkeld is door Mattew Koehler en Punya Mishra legt uit hoe je ict kunt integreren in je eigen onderwijs, waarbij de relatie tussen vakinhoud en didactiek op een zinvolle en begrijpelijke wijze voor de leerling worden versterkt. De samenhang tussen deze 3 componenten is daarbij belangrijk. (www.tpack.nl)
figuur 1 TPACK-model overgenomen van http://www.tpack.nl/over-tpack.html (2019) ICT
Uit de figuur kan afgelezen worden dat TPACK bestaat uit de drie kennisdomeinen vakinhoud (Content Knowledge), didactiek (Pedagogical Knowledge) en ict (Technological Knowledge). Koehler en Mishra zoals geciteerd in http://www.tpack.nl/over-tpack.html onderscheiden:
“de geïntegreerde componenten Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Pedagocial Knowledge (TPK) en Technological Content Knowledge (TCK). Pedagogical Content Knowledge is daarbij vakdidactiek, de kennis die de leraar nodig heeft om het vak vorm te geven en aan te passen met het oog op instructie. Technological Pedagogical Knowledge is kennis over hoe de didactiek verandert ten gevolge van ict en Technological Content Knowledge is kennis over hoe de vakinhoud verandert ten gevolge van ict.” (http://www.tpack.nl/over-tpack.html)
Om een vreemde taal te leren is het van belang te weten hoe tweedetaalverwerving tot stand komt. Het eerste begrip dat dan ook verduidelijking vereist is taalverwerving, waarbij inputhypothese en outputhypothese aan bod zullen komen.
Westhoff heeft de taalverwervingstheorie samengevat in een model waarin de componenten zitten van deze theorie: de schijf van vijf van Westhoff (2008).
De schijf van vijf van Westhoff
Westhoff (2008) meent dat om een vreemde taal te leren, een taak of een opdracht bepaalde componenten moet bevatten. Vervolgens onderstreept hij het belang dat docenten taken verzinnen die leiden tot zelfstandige leeractiviteiten. Deze vijf componenten of ingrediënten heeft Westhoff (2008, pp.13-22) als volgt geclusterd:
1. Blootstelling aan input. Er dient blootstelling te zijn aan taalaanbod (input) Hierbij is het van belang om veel teksten te lezen en naar teksten te luisteren.
Inputhypothese
De principes van natuurlijke taalverwerving zijn omgezet in twee hypotheses voor het leren van een (vreemde) taal. In de eerste plaats is er de inputhypothese geformuleerd door Stephen Krashen en beschreven door Westhoff (2008, pp13-14). Deze hypothese gaat ervan uit dat een goed afgestemd en begrijpelijk taalaanbod (comprehensible input) noodzakelijk is
voor taalverwerving. Hij stelt dat mensen geen taal verwerven door bewust regels te leren, maar door boodschappen te begrijpen en begrijpelijke input te ontvangen. Met begrijpelijke input wordt bedoeld: taaluitingen die nét boven het eigen taalniveau liggen. Bovendien is belangrijk dat de taaluitingen een zinvolle betekenis hebben; dat de taal geen doel op zich is, maar een communicatiemiddel, waarin de boodschap voorop staat.
2. Inhoudsgerichte verwerking. De input moet verwerkt worden, er moet iets mee gebeuren. iermee bedoelt Westhoff, (2008, p.14) dat de stof betekenisvol moet zijn in een levensechte situatie die aansluit bij de belevingswereld van de leerder. Met andere woorden: de inhoud moet betekenis hebben voor de leerlingen.
3. Vormgerichte verwerving. Naast lezen en luisteren is het van belang dat grammatica en het leren van woordjes ook wordt aangeboden. Het leerobject dient op verschillende manieren verkend te worden. De input moet ook verwerkt worden op vorm. Waarbij het gaat om: hoe zeg ik het?
4. Pushed output. Hierbij is aandacht voor de productieve rol van de leerling (Westhoff, 2008, p.18). Als je leerlingen dwingt´ zich in een vreemde taal te uiten, ontdekken zij vanzelf waar zij tekortschieten. Immers, zij kunnen niet zeggen wat ze willen. Dit noemt Ellis (2004) “noticing the gap”: leerlingen leren op het moment dat ze te kort schieten in wat ze willen zeggen in een vreemde taal en gaan dan gericht naar oplossingen zoeken, via het internet, het boek of de docent. Daarom gaan de leerlingen vormgerichter om met de input. Dit leidt tot een natuurlijke behoefte aan uitbreiding van formele kennis. Zij hebben wel een idee hoe zij zich moeten uiten, maar door de pushed output zullen zij het idee dat zij hebben, toetsen door het gewoon uit te proberen (Westhoff, 2008). Indien de leerling de nodige feedback krijgt en iemand hem of haar corrigeert, zal dit op zijn beurt weer leiden tot een grotere nauwkeurigheid en een betere beheersing van de vreemde taal aldus Westhoff (2008, p.19) en Kwakernaak (2004).
5. Strategisch handelen. Een taalleerder zal altijd te maken hebben met gaten in zijn/haar kennis van de vreemde taal. Om deze leemten te compenseren, wordt de taalleerder strategieën aangeleerd. Er worden twee typen strategieën onderscheiden:
a. Productieve strategieën (compensatie- of communicatiestrategieën): strategieën die zijn bedoeld om te verhullen dat je bepaalde dingen niet kunt zeggen, die ingezet kunnen worden om de boodschap toch over te laten komen. Voorbeelden hiervan
zijn: een omschrijving geven, synoniemen gebruiken of voorbeelden noemen. De leerlingen hebben compenserende strategieën nodig waarmee ze zich in onbekende situaties redden zonder dat ze de taal al echt beheersen.
b. Receptieve strategieën: strategieën voor een beter begrip van het taalaanbod.
Figuur 2 geeft deze schijf van vijf weer (Westhoff, 2008,p.24).
Figuur 2 overgenomen van Westhoff “Schijf van vijf” (2008, p.24 )
Voor effectief vreemdetalenonderwijs moeten voor elk van de schijven leeractiviteiten georganiseerd worden (Westhoff, 2008, pp.23-25). Elke schijf heeft zijn eigen specifieke leeropdrachten. Hoe meer de opdrachten bij de realiteit aansluiten en levensecht zijn, des te interessanter worden ze door de leerlingen gevonden. Voorts moeten opdrachten functioneel zijn. Dit betekent dat een opdracht een nuttig of bruikbaar product oplevert. Deze opdracht moet ook intensief zijn: hij moet namelijk sporen achterlaten in het geheugen. “Hoe vaker en gevarieerder iets in het geheugen wordt bewerkt des te dieper de sporen” (Westhoff,2008, p.25). De opdracht moet zowel doelmatig als eenduidig zijn. De opgave dient ervoor te zorgen dat een bepaald doel bereikt wordt. Dit doel kan breed zijn, zoals het ontwikkelen van lees-of schrijfvaardigheid of bijvoorbeeld het organiseren van een reis. En, last but not least, de opdracht moet uitvoerbaar zijn. Een opdracht is niet uitvoerbaar als er stof behandeld wordt waar de leerlingen nog geen kennis van dragen (Westhoff,2008, p.25).
Het is overigens niet nodig dat de schijven in een bepaalde volgorde worden aangereikt. Het gaat er volgens Westhoff om dat, net als bij de schijf van vijf van gezond eten, er een goed uitgebalanceerd en gevarieerd aanbod is. “Het gaat erom dat we taken verzinnen die leiden tot leeractiviteiten waarin alle ingrediënten…voorkomen” (Westhoff, 2008, p.23).
Om het beleid van de schoolleiding te volgen en ICT in te zetten, geldt voor de lessen Frans, dat de schijf van vijf wordt gebruikt met behulp van ICT. Bij iedere schijf dient een leeractiviteit georganiseerd te worden die volgens Westhoff aansluit bij de realiteit en authentiek is. Internet biedt toegang tot authentiek materiaal. In de volgende paragraaf wordt de rol van authentiek materiaal uitgelegd.
2.2 De rol van authentiek materiaal
Bij taalverwerving kwam het belang van input aan bod. Authentiek materiaal sluit hierop aan omdat het levensechte input is. Ebbens (2009) zegt dat leren met levensecht materiaal het leren makkelijker maakt omdat het beter aansluit bij de belevingswereld. Als gevolg hiervan kan de stof beter beklijven, immers als de stof dichter bij je staat, onthoud je het makkelijker. En daarom speelt het leren aan de hand van authentiek materiaal een belangrijke rol bij taalverwerving. In deze paragraaf worden de volgende drie vragen beantwoord:
1) wat is authentiek materiaal
2) wat is de rol van authentiek materiaal @1) Wat is authentiek materiaal?
Volgens Staatsen (2009) is authentiek materiaal: ”materiaal dat in de oorspronkelijke vorm wordt aangeboden en leerlingen de kans biedt om de socioculturele informatie die in foto’s, teksten of opnamen op internet aanwezig is, in zich op te nemen. Dit geeft een bepaald beeld van het land” (p.227). Of, zoals Thomson zegt, dat authentiek materiaal de leerling meer rijke input en betekenisvollere communicatie biedt (2012). Kortom: materiaal waaraan niets is gewijzigd. Vaak is lesmateriaal bewerkt en aangepast om het toegankelijker te maken voor de lezer. Bij authentiek materiaal is dat niet het geval. Het is dus origineel en overeenkomstig met de werkelijkheid.
Westhoff (2008) zegt dat een opdracht levensecht en zo realistisch mogelijk moet zijn, omdat de informatie dan beter onthouden wordt. Als de informatie beter wordt opgeslagen, kun je deze ook weer sneller terugroepen en toepassen in een nieuwe situatie.
Op welke manier kun je nu authentiek materiaal verwerken in een digitale opdracht? Anders gezegd hoe kun je nu zorgen dat een leerling de ingrediënten van de schijf van vijf in een opdracht te verwerken krijgt? Dit is de rol van didactiek. In de volgende paragraaf wordt daar dieper op ingegaan.
2.3 Didactiek
In deze sectie wordt bekeken wat een taak efficiënt maakt volgens onderzoek, wat er nodig is zodat de leerstof ook daadwerkelijk kan beklijven om vervolgens wendbaar te kunnen gebruiken.
Nu we weten hoe taalverwerving werkt, is de volgende stap om te achterhalen op welke
manier de te leren stof overgebracht wordt op de leerlingen om tot taalverwerving te komen.
Hierbij kan de reeds geleerde stof in een nieuwe, onbekende situatie worden toegepast. Anders gezegd: de leerlingen kunnen de leerstof wendbaar gebruiken. Deze paragraaf zal onderdelen van didactiek bespreken. Er wordt uitgelegd wat er precies wordt verstaan onder wendbaar toepassen van de leerstof. Dit is weliswaar een onderwijskundige term, maar verdient nadere toelichting omdat het een belangrijk onderdeel is bij het ontwerpen van een opdracht waarbij deze fase bereikt dient te worden. Om tot de fase van wendbaar toepassen te komen, moeten er nog andere fasen doorlopen worden. Neuner (1984) beschrijft de vier fasen die doorlopen dienen te worden om tot wendbaar toepassen van de leerstof te komen in het model van Neuner. De beide modellen worden achtereenvolgens toegelicht. Als laatste onderdeel komt de inzet van ICT aan bod.
Wendbaar toepassen van de geleerde leerstof in een nieuwe, onbekende situatie
Om de leerlingen de productie-of outputfase, zoals in de theorie van Westhoff aan bod is gekomen te laten bereiken, dienen ze de reeds geleerde stof wendbaar te kunnen toepassen in een nieuwe, onbekende situatie.
Wat wordt er nu precies verstaan onder de term wendbaar gebruiken? Ebbens en Ettekoven (2009) beschrijven het als volgt:
“Leren, gericht op wendbaar gebruik, waarbij de leeractiviteit creatief kunnen toepassen van belang is (2009, p.13).
Creatief kunnen toepassen is gericht op het gebruiken van de reeds opgedane kennis in een nieuwe, onbekende situatie en context die afwijkend is dan de omgeving waarin de leerlingen geoefend hebben” (Ebbens & Ettekoven, 2009, p.184)
Alessandra Corda en Gerard Westhoff (2012) onderstrepen het belang van leermateriaal dat ervoor zorgt dat er in het geheugen van de leerlingen gewerkt wordt aan: “veel en verschillende kenmerken, tegelijkertijd, herhaaldelijk en in een levensechte omgeving”. Vervolgens stellen zij de vraag of de kennis die door middel van een opdracht tot stand gekomen is en eenmaal opgeborgen is in het geheugen, ook weer gemakkelijk is terug te roepen. “Het gaat dan om kennis met een hoge transferwaarde en wendbaarheid” (Corda & Westhoff, 2012, p.25).
Staatsen noemt daarbij het belang van het beklijven van de stof. Zij beschrijft dit als volgt: “Iedere docent weet dat wat hij of zij in de hoofden van de leerlingen probeert te gieten daar lang niet altijd beklijft, terwijl wat leerlingen zelf ontdekken als zij zelf handelen, vaak meer leren en beheersen tot gevolg heeft” (2009, p.335). Vervolgens concludeert zij: “Het is daarom van belang dat leerlingen zelf met de te leren stof bezig zijn, zelf op onderzoek uitgaan” (Staatsen, 2009, p.335). Dit sluit aan bij de doelstellingen van het ICT-beleid van de praktijkschool: de leerlingen verzamelen zelf informatie en verwerken die voor hun eigen doeleinden.
Uit deze theorieën van Corda en Westhoff (2010) als ook van Staatsen (2009) komen de volgende criteria naar voren die nodig zijn om de stof te laten beklijven of, zoals de leiding van de school het noemt, effectief te laten zijn:
1. (Zelf) verrichten van handelingen. Het leren door handelen waarbij er blootstelling dient te zijn aan taalaanbod (input);
2. Het in aanraking komen met de kenmerken op het liefst zoveel mogelijke manieren. Anders gezegd het op meerdere manieren in aanraking komen met de te leren lesstof. Westhoff noemt dit “het te leren object” (2008).
Efficiënt is een opdracht of taak als hij met minimale middelen tot maximale reuring leidt. Hiermee wordt bedoeld of het materiaal veel en intensieve handelingen uitlokt in het geheugen van de leerlingen. Met andere woorden: het is belangrijk dat het te leren object of de te leren stof op zoveel mogelijke manieren verkend wordt, om het makkelijker te kunnen onthouden en vervolgens weer makkelijker te kunnen oproepen om uiteindelijk in een nieuwe, andere situatie te
kunnen gebruiken (2008, p.9). Dit wendbaar gebruiken van de reeds opgeslagen informatie in een nieuwe situatie is het creatief toepassen. Met de methode van de leergang bereiken de leerlingen op de school waar dit onderzoek plaatsvindt, het creatief toepassen van de leerstof niet in nieuwe situaties en worden er niet genoeg verschillende handelingen verricht. Een digitale taak zou een hele goede invulling van deze theorie zijn. Immers leerlingen gaan daarmee weer op een andere manier met de lesstof om waarbij de leerlingen nieuwe handelingen en activiteiten moeten verrichten, zoals informatie verzamelen, hoe je iets zegt of vraagt etc. waardoor ze de leerstof op verschillende manieren verkennen en de kans derhalve op beklijving groter wordt.
Vierfasenmodel
Bodde en Schokkenbroek(2011) gebruiken het vierfasenmodel om tot creatief toepassen te komen, hetgeen zij de transferfase noemen. Het vierfasenmodel hanteert de volgende fasen (Bodde & Schokkenbroek, 2011):
1. Introductiefase: activeren van de voorkennis, motiveren, herhalen en toepassen van strategieën.
2. Inputfase: luisteren of lezen van inputtekst, verwerken, nieuwe woorden of dialogen aanbieden en toepassen van strategieën.
3. Oefenfase: oefenen met gesloten oefeningen en strategieën.
4. Transferfase: vrijere oefeningen en mondelinge of schriftelijke eindopdracht. Als voorbeeld voor een vrijere oefening of schriftelijke eindopdracht geven Bodde & Schokkenbroek een taaltaak (2011).
Met behulp van de leergang bereiken de leerlingen op de school van dit onderzoek de oefenfase. De vrijere oefeningen en mondelinge of schriftelijke eindopdracht worden daar evenwel niet gedaan. Hierdoor komen de leerlingen niet in deze transferfase terecht en leren ze de stof dus ook niet wendbaar te gebruiken in een nieuwe, vrijere situatie. Het praktijkprobleem, dat de leerlingen deze fase niet bereiken, vindt hier de oorsprong.
De oefeningentypologie van Neuner
Francis Staatsen beschrijft de oefeningentypologie van Neuner (1981). Deze typologie kent de vier fasen A, B, C en D en sluit aan bij het principe van een opbouw van receptieve opdrachten, via reproductie naar vrije productie (Staatsen e.a., 2009, pp.25-29). Ook bouwen ze
op van gesloten naar open, en van voorspelbare naar onvoorspelbare oefeningen. Hieronder volgt een korte omschrijving van elk van de fasen.
Fase A: de oefeningen in deze fase zijn vooral gericht op receptieve taalvaardigheden. In deze zogenaamde semantiseringsfase staat het aanbieden van de taalmiddelen centraal. Dit wil zeggen dat de nadruk ligt op het begrijpen van teksten (zowel in gesproken als geschreven vorm). De vaardigheden zijn daarom vooral luisteren en kijken.
Fase B: in deze fase worden de taalmiddelen ingeslepen. We noemen deze fase dan ook de consolideringsfase. Concreet gezegd wordt hier de taal (woorden, zinnetjes, grammaticale structuren) aangeboden en geoefend die nodig is om te kunnen communiceren in de doeltaal. De oefeningen zijn vaak sterk gestructureerd. Zelf spreken en schrijven komen voor het eerst aan bod.
Fase C: deze fase biedt de leerlingen de ruimte om de taal, die in de vorige twee fasen opgestoken is, te gaan produceren om zodoende uitdrukking te geven aan eigen ideeën. De taalproductie in deze fase is nog gestuurd.
Fase D: in deze laatste fase komen de leerlingen tot vrije productie van de taal, waarbij ze slechts weinig of zelfs geen hulpmiddelen meer aangeboden krijgen. Het doel is hier om echte communicatie tot stand te brengen (Staatsen, 2009).
Uit het bovenstaande kan worden opgemaakt dat er verschillende benamingen zijn voor “zelfstandige productie” zoals de transferfase (Bode & Schottebroek, 2011), de D-fase, de vrije productiefase (Neuner, 1981) ofwel: leren, gericht op wendbaar gebruik, waarbij de leeractiviteit creatief kunnen toepassen van belang is (Ebbens & Ettekoven, 2009, p,13).
Om tot deze “productie, transfer of creatief toepassen-fase” te kunnen komen kan men concluderen dat de diverse stadia die hieraan voorafgaan, ook daadwerkelijk doorlopen moeten zijn om tot vrije productie, ofwel creatief toepassen, of tot de transfer fase te komen.
De theorie van Neuner bevestigt hetgeen waar hierboven al melding van is gemaakt bij de theorie van Bodde & Schokkebroek: de leerlingen komen met behulp van de leergang niet verder dan de C-fase. De D-fase wordt niet behaald en juist daar ligt het praktijkprobleem: de leerlingen leren de stof niet wendbaar te gebruiken. De opdracht die ontworpen dient te worden om fase D van Neuner, of de transferfase van Bodde & Schokkebroek te bereiken, waarbij de stof wendbaar wordt toegepast in een nieuwe situatie, moet in deze laatste fase vallen. Bodde & Schokkebroek
geven een taaltaak als voorbeeld om in de transferfase te komen. Aangezien de laptop ook meer moet worden ingezet tijdens de les, zal de inzet van ICT nu aan de orde komen.
2.4 De inzet van het internet
Zoals reeds aan de orde is gekomen bij de taalverwerving en bij het authentiek materiaal, kan het gebruik van internet en met name het authentiek materiaal dat op internet voor handen is, een bijdrage leveren aan taalverwerving. Aangezien het internet meer gebruikt moet worden tijdens de Franse lessen is het noodzakelijk om te bestuderen wat de effecten van het internet zijn bij het leren van de Franse taal (een moderne vreemde taal).
Het blijkt dat het gebruik van internet positieve effecten kan hebben bij het leren van een moderne vreemde taal, bijvoorbeeld (kennisnet, 2013):
• als leermiddel (Warschauer & Healey, 1998);
• als toegang tot authentieke materialen (Ghasemi, Hashemi & Bardine (2011); • om de klassen- en individuele leerlingmotivatie te verhogen (Pop, 2010);
• om het proces van het leren van vreemde talen betekenisvoller te maken voor het bereiken van interculturele communicatieve competenties (Jauregi et al., 2011);
• een hulpmiddel is voor het produceren van output (McNeil, 2012). • een hulpmiddel om te kunnen differentiëren (More, 2007)
Volgens Westhoff en Corda (2010, p.3) bestaat er geen digitaal materiaal dat uit zichzelf leerzamer is dan papierenmethodes. Het gaat om de manier waarop je het gebruikt. “Je leert niet door wat er op het computerscherm gebeurt, maar door wat zich in je hoofd afspeelt” (Corda & Westhoff, 2012, p.31) Hiermee wordt bedoeld, zoals in paragraaf 2.3 over didactiek is uitgelegd, dat het gebruik van ICT en daarmee het internet, alleen meerwaarde heeft als het leidt tot meer en gevarieerder activiteit in het geheugen. Het gebruik van internet kan leiden tot meer aanraking met de leerstof in een andere context waardoor deze leerstof makkelijker onthouden wordt.
Internet biedt mogelijkheden om de leerlingen op een andere manier met de lesstof om te laten gaan. Het zoeken, verzamelen en het vervolgens ombuigen voor eigen toepassing zijn hier voorbeelden van. Ook biedt de computer de mogelijkheid om met authentiek materiaal te werken. De computer en het internet bieden tal van taalverwervingsprogramma’s voor het leren van woordjes en grammatica. Er zijn vele opdrachten voorhanden waarmee de leerlingen op deze
terreinen kunnen oefenen. De website die bij de leergang hoort, biedt soortgelijke oefeningen aan.
Met behulp van de juiste opdracht op internet verrichten de leerlingen weer andere handelingen, waardoor de stof beter kan beklijven om uiteindelijk de stof wendbaar te kunnen gebruiken in een vrije situatie. Ook leren ze meer over de socioculturele achtergronden omdat ze via internet met authentiek materiaal in aanraking komen. Dit draagt volgens Staatsen (2009) bij tot het beter onthouden van de te leren stof omdat het levensechter is. Op deze manier zou het internet kunnen worden ingezet. Daarom lijkt het gerechtvaardigd om de rol van de computer te versterken en daarmee de toegang tot het internet te tijdens de Franse les te verbeteren. Het internet kan als een hulpmiddel dienen om het leren naar een hoger niveau te brengen (Ebbens & Ettekoven, 2009).
Zoals de theorie heeft aangetoond kan het gebruik van een internet in combinatie met een taaltaak waardoor leerlingen op een andere manier met de lesstof in aanraking komen, leiden tot het creatief toepassen van de geleerde stof in een nieuwe situatie. De doelstellingen die de school voor ogen heeft met het ICT-beleid zijn dat de leerlingen met behulp van het internet zoeken naar informatie, deze vervolgens delen en bewerken voor hun eigen behoeften. Hierbij worden ze geacht vaak samen te werken en een actievere rol te krijgen in het leerproces. Als de leerling zelf naar oplossingen moet zoeken, zelf informatie verzamelt en bewerkt, beklijft de stof beter en wordt beter onthouden (Corda & Westhoff, 2010). Bovendien kan er met behulp van het internet ook gedifferentieerd worden: leerlingen kunnen op hun eigen niveau en naar hun eigen interesse informatie verzamelen, bewerken en opslaan. Het gaat erom dat zij het materiaal dat ze op internet vinden zodanig kunnen ombuigen, dat ze het kunnen toepassen voor hun eigen doeleinden. Hierdoor komen de leerlingen op een andere manier in aanraking met de lesstof waardoor ze andere handelingen moeten verrichten dan die ze met de oefeningen uit het boek doen. Dit kan dan tevens voor meer afwisseling op de bestaande opdrachten zorgen zodat ook aan de wens van de leerlingen tegemoet kan worden gekomen. De leerlingen hadden immers aangegeven dat zij de opdrachten niet voldoende afwisselend vinden. Om het stadium van het wendbaar kunnen gebruiken van de reeds geleerde lesstof te kunnen bereiken dient de leerling een aantal stappen in een bepaalde volgorde te doorlopen zoals dit hoofdstuk heeft aangetoond zoals oa de typologie van Neuner (1984).
Hoofdstuk 3: Empirische verkenning en opbrengsten
In dit hoofdstuk wordt het probleem verkend en geïnventariseerd waarbij het doel van de empirische verkenning als ook de procedure van de onderzoeksmethode worden beschreven. Vervolgens volgt de bespreking van de resultaten.
Doel empirische verkenning
Het doel van de empirisch verkenning is om de huidige situatie op de praktijkschool in kaart te brengen zodat het vertrekpunt van het ontwerp kan worden bepaald waarbij een insteek kan worden gekozen die aansluit bij het huidige niveau van de leerlingen.
Om de situatie op school in kaart te brengen, is het van belang om eerst een vraaggesprek te houden met de sectie om te achterhalen hoe zij het internet en dus ICT op dit moment inzetten in de les en vervolgens hoe de sectie denkt het internet in te kunnen gaan zetten in de lessen om aan de doelstellingen van de school te voldoen. Tenslotte is dit gesprek belangrijk om te weten te komen hoe de collegae tegen een digitale taaltaak aankijken.
We hebben ook gezien uit de enquête, gehouden door de schoolleiding dat de inzet van ICT volgens de leerlingen geen variatie biedt op de bestaande opdrachten uit het boek, en daarom is het nuttig om te weten te komen hoe het internet beter in kan worden gezet tijdens de Franse les. Hiertoe is het van belang dat de leerlingen van klas 4 vwo die de doelgroep zijn van dit onderzoek, in een gesprek kunnen aangeven hoe zij het gebruik van het internet ervaren tijdens de Franse les.
Het lijkt gerechtvaardigd om een digitale taal taak in te zetten tijdens de Franse les omdat zoals de theorie onderschrijft, de leerlingen op die manier in aanraking komen met authentiek materiaal waardoor de te leren stof levensechter is en daardoor de kans wordt vergroot dat de stof beter beklijft. Bodde en Schokkebroek(2011) geven als voorbeeld voor een vrijere oefening met spreek of – schrijfopdracht in de transferfase( D-fase volgens Neuner) als voorbeeld ook een taaltaak.
Hieruit vloeit voort dat er 2 focusgroepen zijn: 1 met de leerlingen en 1 met de sectie. Met behulp van deze 2 focusgroepen, wordt verwacht dat er een opdracht in de vorm van een taaltaak kan worden ontworpen die aansluit bij enerzijds de verwachtingen van de school, de sectie en anderzijds bij die van de leerlingen.
In de volgende paragraaf zal deze procedure worden beschreven.
3.1 Beschrijving procedure onderzoeksmethode.
Focusgroep 1: de leerlingen.
Om nu ook daadwerkelijk het internet effectiever en efficiënter in te zetten tijdens de les, zijn zes leerlingen die op deze praktijkschool zitten, uitgenodigd om aan een gesprek deel te nemen met de onderzoeker. De leerlingen zijn geselecteerd op de volgende criteria:
leerlingen uit 4 vwo
een 7 gemiddeld voor Frans
vanaf klas 1 vwo bij elkaar in de klas, geen doublures, met wisselende docenten Frans (afhankelijk per leerjaar)
3 jongens en 3 meisjes
De uitgebreide antwoorden die tijdens dit gesprek aan de orde zijn gekomen, zijn opgenomen in bijlage 1 van dit verslag. Het gesprek duurde 30 minuten.
Vraaggesprek met focusgroep 1: de leerlingen uit klas 4 vwo
1) Wat vinden de leerlingen van het gebruikt van ICT in de Franse les. Hebben ze ideeën over een beter gebruik ervan tijdens de les?
2) Hoe vinden de leerlingen dat ze de leerstof kunnen toepassen?
3) Wat verwachten de leerlingen zelf van het internet in de les en het gebruik van de Franse taal? 4) Welke vaardigheid vinden de leerlingen het belangrijkst?
Uit dit gesprek met alle zes de leerlingen tegelijk, kwamen de volgende reacties voort op de vragen:
Vraag 1: Het gebruik van ICT. Hieruit bleek unaniem dat de leerlingen de laptop niet als afwisseling ervaren. Ze hadden niet echt veel concrete ideeën over hoe de laptop beter kon worden ingezet, maar 2 leerlingen gaven aan dat ze zelf krantenartikelen konden opzoeken en
daarover zouden kunnen vertellen. Bij doorvragen bleek dat “echt” materiaal, zoals nieuwsitems of interviews en trends interessanter zijn om mee te werken dan met de “ouderwetse” verhalen uit het boek. Deze laatste werden als saai bestempeld en zijn niet stimulerend om mee te werken. “Echt” materiaal is authentiek en dat komt overeen met de doelstelling van de school. Op vraag 2, hoe de leerlingen vinden dat ze de stof kunnen toepassen reageerden ze allen het gevoel te hebben dat niet te kunnen omdat er ook niet mee wordt geoefend. Op vraag 3: Hoe ICT beter in te zetten, werd door 4 leerlingen geantwoord, niet als verlengstuk van het boek, misschien in de vorm van een kahoot, die de leerlingen zelf maken. Echte concrete ideeën ontbraken. Vervolgens vonden tijdens het gezamenlijke gesprek op vraag 4: welke vaardigheid als meest belangrijk wordt gezien, vijf van de zes 6 leerlingen dat ze spreekvaardigheid en met name gespreksvaardigheid de meest nuttige vinden. Deze “uitslag” rechtvaardigt dan ook een taaltaak waarbij spreek/ gespreksvaardigheid aan bod komt.
Focus groep 2; de sectie
De sectie is als volgt opgebouwd:
6 leden, inclusief ontwerper van dit onderzoek: 7
allen zijn dames, de jongste is 3 jaar werkzaam op deze school en sinds 1 jaar in het bezit van een HBO 2e graad bevoegdheid en geeft 0,18 fte les aan Quest, de oudste is 64 , 2e
graad bevoegd en gaat volgend schooljaar met pensioen, zij geeft met name de onderbouw havo klassen les en heeft een baanomvang van 0.78 fte. De collega bovenbouw docent is, 60, Drs. Franse taal en letterkunde en sinds 15 jaar verbonden aan deze school en werkt 0.52 fte. De overige sectieleden zijn resp. 55 jaar oud, 7 jaar werkzaam met een baanomvang van 0.68 in mavo bovenbouw en havo onderbouw; 40 jaar, 0.86 fte baanomvang en sinds 10 jaar werkzaam in Quest, havo/vwo en vwo onderbouw en één collega is 38, 7 jaar werkzaam voor 0.3 fte in de mavo onderbouw. Het gesprek met de sectie duurde 45 minuten, vond plaats tijdens het sectieoverleg waarbij iedereen aanwezig was.
De 4 vragen en de antwoorden zijn verwerkt in een verslag en zijn als bijlage 2 toegevoegd aan dit document. Uit het gesprek met de sectie kwam unaniem naar voren:
dat als het internet al werd ingezet tijdens de les, dit vooral bedoeld was om extra oefeningen uit de (digitale) lesmethode te maken. Dit geldt met name voor die leerlingen die reeds klaar
zijn met de opdrachten uit het boek. (sponsopdracht) Deze digitale oefeningen zijn een aanvulling op de “gewone “oefeningen uit de papieren lesmethode. Hierbij moet men denken aan invuloefeningen waarbij woorden worden “gesleept” naar de juiste plaats in de zin. Met de papierenlesmethode dienen de leerlingen dan het desbetreffende woord op te schrijven in plaats van te “slepen”. De docenten waren het unaniem eens dat dit soort oefeningen de wendbaarheid van de taal niet vergroot en al helemaal niet die van de spreekvaardigheid. De docenten gebruiken internet om authentiek materiaal te verzamelen en er vervolgens mee
te (laten) werken.
Op de vraag hoe de sectie denkt internet zodanig in te zetten dat aan het beleid van de schoolleiding wordt voldaan, dacht men aan het laten maken van een PowerPoint over de geleerde stof zodat de leerlingen aan de hand van deze PowerPoint in een presentatie erover kunnen vertellen teneinde hun spreek- en gespreksvaardigheid te vergroten en wendbaarder te gebruiken.
Hierbij werd wel opgemerkt dat zoals Westhoff (2008) zegt: “een opdracht een duidelijk doel of tastbaar eindproduct dient te hebben en eenduidig dient te zijn. Het moet duidelijk zijn wat de leerling moet doen. “Deze stappen zijn in een taaltaak goed te verwerken. Bovendien vonden de sectiegenoten het samenwerken en het feit dat de leerlingen met behulp van een taak zelf keuzes moeten maken heel belangrijk, waarmee ook voldaan wordt aan het schoolbeleid dat er samengewerkt moet worden. Hieruit werd het idee om een digitale taaltaak te ontwerpen geboren en deze uit te testen in vwo 4, waarbij de leerlingen een reis naar Parijs voorbereiden omdat dit onderwerp goed aansluit bij het hoofdstuk waar die klassen mee bezig zijn over reizen en waarbij de benodigde vocabulaire aan bod is gekomen als ook relevante grammatica, nodig om correcte zinnen te kunnen vormen met betrekking tot reizen. Hierbij komen gesprekken als vragen naar de weg, de weg wijzen, vragen wat iets kost, iets bestellen en reserveren aan bod. Doordat de leerlingen met behulp van het internet zelf een fictieve reis organiseren waarmee ze een hotel uitzoeken, restaurants en attracties zoeken en een budget hebben waarmee ze rond moeten komen, moeten ze keuzes maken en komen ze met authentiek materiaal in aanmerking dat ze naar hun eigen behoeften moeten ombuigen. Hiermee beoogt de sectie dat de leerlingen de stof wendbaar leren gebruiken in een praktijk (gespreks) situatie en de stof beter kan beklijven waarmee de effectiviteit en efficiency wordt vergroot. Ook is het een afwisseling op de bestaande opdrachten.
De ontwerphypothese en ontwerpregels die hieruit ontstaan, worden in hoofdstuk 4 toegelicht.
Hoofdstuk 4: Ontwerphypotheses en ontwerpregels
Uit de voorgaande hoofdstukken hebben we kunnen opmaken dat een digitale taak kan voorzien in enerzijds de doelstellingen van de school en anderzijds die van de leerlingen te halen De wens is om een interventie te plegen om enerzijds aan het beleid van de school tegemoet te komen waarbij het belangrijk is dat het internet wordt geraadpleegd zodat de effectiviteit groter wordt: de stof beter beklijft én de efficiency wordt vergroot waarmee bedoeld wordt dat leerlingen een actievere rol krijgen, hetgeen ook tegemoetkomt aan de wens van de leerlingen namelijk dat de opdrachten afwisselender dienen te zijn. Maar anderzijds als gevolg daarvan te voldoen aan de wens van de sectie Frans dat de geleerde stof wendbaarder kan worden toegepast in met name de spreekvaardigheid. Er is geprobeerd om deze objectieven te combineren in een digitale taak.
In dit hoofdstuk worden de criteria waaraan zo’n digitale taak moet voldoen om deze doelen te behalen aan bod. Deze criteria worden benoemd in de ontwerphypothese.
De ontwerphypothese:
Op basis van de bestudeerde literatuur, zie theoretisch kader in hoofdstuk 2 en de uitkomsten van de empirische verkenning kan de ontwerphypothese als volgt worden geformuleerd:
Als leerlingen digitale spreektaken voorbereiden en uitvoeren in het vak Frans die afwisseling bieden op de opdrachten uit het boek (x1), keuzevrijheid geven (x2) aansluiten bij de reeds geleerde leerstof (x3), er met authentiek materiaal wordt gewerkt (x4) en informatie wordt verzameld, verwerkt en wordt omgebogen voor eigen gebruik
(x5) dan zullen zij de inhoud beter begrijpen (y1), onthouden (y2) en wendbaar kunnen toepassen (y3).
De ontwerpregels die uit bovenstaande hypotheses voortvloeien zijn:
1. (x1) Als de digitale taak afwisseling biedt op de bestaande oefeningen uit het boek dan biedt de inzet van ICT een toegevoegde waarde en zal de interesse van de leerling gewekt worden.
2. (x2) Als de leerling keuzes moet maken zal de leerling meer betrokkenheid tonen en een actievere rol in het proces innemen en kan de stof beter beklijven.
3. (x3) Als de stof of het thema aansluit bij de reeds eerder geleerde stof, zal de leerling weer in aanraking komen met de stof maar dan op een andere manier waardoor de stof beter wordt begrepen kan worden (y 1).
4. (x4) Als er met levensecht, authentiek, materiaal wordt gewerkt dan sluit de stof meer aan bij de belevingswereld en zal de stof beter kunnen beklijven.(y2)
5. (x5) Als de leerling zelf informatie, zoekt, ombuigt voor eigen toepassingen dan komt de leerling weer op andere manieren met de stof in aanraking en zal de leerling beter in staat zijn deze stof wendbaar toe te passen in nieuwe / andere contexten.(y3)
Hoofdstuk 5: Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk komt aan de orde wat het ontwerp op moet leveren, wat het zichtbare resultaat dient te zijn van deze interventie in de vorm van een digitale taak. Een betrouwbare validering is hiervoor noodzakelijk. Uitgangspunt is bij deze validering: zijn de ontwerpregels een valide afspiegeling van de theorie en vervolgens, voldoet het prototype aan de ontwerpregels?
De validering vindt in twee stappen plaats:
Als eerste validering 1 waarbij de ontwerphypothese en de ontwerpregels worden geëvalueerd. Het prototype van de taaltaak zal namelijk aan deze ontwerpregels moeten voldoen. Deze ontwerpregels zijn in het voorgaande hoofdstuk beschreven en dienen nu geëvalueerd te worden door de collega’s van de sectie Frans maar ook door collega’s van de sectie Engels omdat deze laatste ervaring hebben met taaltaken. Naar aanleiding van deze feedback zal dan het prototype ontworpen kunnen worden dat vervolgens weer gevalideerd wordt door het door de leerlingen te laten uittesten en hun feedback te krijgen. Tevens zullen de leerlingen tijdens het uittesten van het prototype, geobserveerd worden door de ontwerper om vast te stellen hoe er met de taak gewerkt en geleerd wordt.
5.1 Validering 1 met de sectie en collegae Engels vond plaats eind maart in de vorm van een gesprek, tijdens een studiemiddag. In bijlage 3 zijn de vragen alsmede de uitkomsten van dit gesprek vastgelegd.
Participanten aan het gesprek: alle 6 sectiegenoten Frans omdat ten slotte de hele sectie het
internet in dient te zetten tijdens de les en afwisseling op de leermethode dient te geven. Maar ook 4 collegae van Engels om een bredere feedback te krijgen omdat deze collegae ook een moderne vreemde taal geven en omdat deze 4 collegae zelf ervaring hebben met taaltaken in hun lessen Engels.
Meetinstrument : vraaggesprek, zie bijlage 3
Uitwerking: zie PowerPoint presentatie volgens de ontwerpregels in bijlage 3. Samengevat
kwamen alle ontwerpeisen overeen met hetgeen in de theorie en in het 1e gesprek met de sectie
naar voren kwam. De Engelse collegae voegden nog toe dat de taaltaak duidelijk weer moet geven wat het eindresultaat moet opleveren. Welke taalhandelingen moeten in de taak voorkomen? Zoals in de theorie en in de inleiding aan de orde is gekomen is het hoofdstuk dat net is afgerond in de vierde klas: “Voyages” (reizen). De focus voor de opdracht ligt dus op wat de leerlingen in het hoofdstuk “Voyages” hebben geleerd en gebruikt. De taak dient aan te sluiten bij de leerdoelen uit dit hoofdstuk. Dit is ook opgenomen in het ontwerp: aansluiten bij de leerstof. De docenten Engels vonden dat duidelijk in de taak de daarbij horende leerdoelen en daarbij behorende taalhandelingen terug moeten komen in de taaltaak:
• mening kunnen geven;
• zeggen wat de leerlingen willen bezoeken en wat niet; • hoeveel iets kost;
• het naar de weg vragen en de weg kunnen wijzen; • getallen kunnen gebruiken.
Resultaat:
Deze toevoeging sluit aan op de theorie zoals Ebbens en Ettekoven deze omschrijven: ”Creatief kunnen toepassen is gericht op het gebruiken van de reeds opgedane kennis in een nieuwe, onbekende situatie en context die afwijkend is dan de omgeving waarin de leerlingen geoefend hebben” (Ebbens & Ettekoven, 2009, p.184). Vandaar dat deze criteria opgenomen worden in het prototype na gezamenlijk overleg tussen de sectie Frans en de 4 docenten Engels.
5
.2 Naar aanleiding van validering 1 het prototype is de digitale taaltaak ontworpen (zie bijlage 4).
Om te zorgen dat de lesstof beklijft, beter wordt begrepen en vervolgens toepasbaar is in nieuwe situaties dienen de volgende criteria in de taak te zitten:
1. Het niveau van de taak dient aan te sluiten bij het niveau B1 van het ERK én bij de leergang, het hoofdstuk “Voyages”, aansluiten bij de belevingswereld
2. Informatie verzamelen, ombuigen naar eigen behoeften waardoor er ook gedifferentieerd kan worden
3. Samen werken
4. Met authentiek materiaal werken
5. Op een andere manier met de lesstof in aanraking komen Vervolgens zijn de taalhandelingen die van belang zijn: 6. mening kunnen geven
7. kunnen zeggen of vragen hoeveel iets kost 8. het naar de weg vragen en de weg kunnen wijzen 9. getallen kunnen gebruiken
10. het gebruik van de juiste tijd
5.3 Validering 2 bestaat vervolgens uit het nagaan of het prototype dat ontworpen is, voldoet aan de ontwerpregels die aan dit prototype zijn gesteld. De beide focus groepen, bestaande uit de leerlingen van klas 4 vwo als ook de sectiegenoten dienen te worden berokken bij deze validatie. Immers zij dienen te onderschrijven of te verwerpen of de ontwerpregels aansluiten bij de gewenste resultaten, namelijk het wendbaar kunnen toepassen van de geleerde stof, het vergroten van de effectiviteit en efficiency en afwisseling bieden op de bestaande opdrachten. Maar ook zijn bij validering 2 de vier docenten Engels betrokken, die ook validering 1 hebben gedaan omdat zij immers ervaring hebben met taaltaken. De ontwerper van de taak zal tijdens het testen van het prototype door de leerlingen, 3 groepjes met 2 leerlingen observeren om de validatie te vergroten. Deze 3 groepjes zijn willekeurig gekozen; deze leerlingen zaten vlak bij elkaar en dat maakte het makkelijker om hen te observeren hoe ze met de taak aan het werk gingen. Meerdere groepjes observeren was niet mogelijk omdat men anders te veel punten niet kan observeren. Alle leerlingen (28) van klas 4 vwo hebben het prototype van de taak gemaakt en vervolgens via een enquête feedback gegeven.
Validering 2: Resultaten leerling enquête
De doelgroep van dit ontwerponderzoek is klas 4 vwo. Deze cluster bestaat uit 28 leerlingen, zij hebben allemaal Frans gekozen in het profiel en gaan hierin derhalve ook hun eindexamen afleggen. Deze zelfde klas heeft, toen ze nog in de 3e zaten, aangegeven dat ze de opdrachten niet
afwisselend genoeg vonden en dat de laptop niet voldoende werd ingezet tijdens de Franse les. Bij deze klas zal het prototype van de taak “getest” worden op de onderdelen waar volgens Westhoff effectief vreemdetalenonderwijs aan moet voldoen. (2008, pp.23-25). Dat zijn onder andere dat de opdrachten bij de realiteit aansluiten en levensecht zijn zodat ze interessanter worden gevonden door de leerlingen. Dit is vraag 1 van de enquête. Een opdracht dient uitvoerbaar te zijn en is niet uitvoerbaar als er stof behandeld wordt waar de leerlingen nog geen kennis van dragen (Westhoff,2008, p.25). Dit is in vraag 2 verwerkt. Voorts moeten opdrachten functioneel zijn. Dit betekent dat een opdracht een nuttig of bruikbaar product oplevert. Deze opdracht moet ook intensief zijn: het moet namelijk sporen achterlaten in het geheugen. “Hoe vaker en gevarieerder iets in het geheugen wordt bewerkt des te dieper de sporen” (Westhoff,2008, p.25). Hiermee bedoelt Westhoff dat de opdracht afwisseling moet bieden op de bestaande opdrachten, hetgeen de leerlingen ook graag wilden. In vraag 3 komen deze aspecten terug. De opdracht moet zowel doelmatig als eenduidig zijn. De opgave dient ervoor te zorgen dat een bepaald doel bereikt wordt. Dit doel kan breed zijn, zoals bijvoorbeeld het organiseren van een reis. Het doel van deze taak is ook dat leerlingen het gevoel hebben de geleerde stof in de praktijk toe te kunnen passen (vraag 4 en 5) Eenduidig betekent volgens Westhoff dat het voor de leerlingen duidelijk is wat ze moeten doen. (Vraag 6) Tenslotte kwam in vraag 7 aan de orde of de leerlingen het gevoel hadden dat ze zelf keuzes konden maken. Deze vraag kwam tot stand naar aanleiding van het eerste gesprek met de sectie zoals in de inleiding is beschreven.
De uitslag van de enquête naar aanleiding van de leerlingen van klas 4 vwo die het prototype van de taak hebben gemaakt:
De leerlingen geven in grote getalen aan (23 van de 28 leerlingen) dat zij het realistischer vinden om op internet informatie over de stad Parijs te zoeken dan via het boek. Dit geeft aan dat de leerlingen authenthiek materiaal als prettiger ervaren. Dit komt overeen met hetgeen Ebbens (2006) zegt : dat het werken met authenthiek materiaal dichter bij de belevingswereld ligt waardoor de stof beter kan beklijven. Zoals Westhoff aangeeft (2006) dient de stof aan te sluiten bij wat er geleerd is en dus bij wat leerlingen al weten en niet bij wat ze nog niet weten. Hierbij geeft het merendeel (15) aan dat ze vonden dat de opdracht goed aansloot bij de net geleerde stof uit het boek.
Van de 28 leerlingen, antwoordden 23 dat ze de opdracht als een afwisseling op de bestaande opdrachten vonden. Dit was voorheen niet het geval. Zoals we concludeerden uit de enquête gehouden door de schoolleiding waaruit bleek dat de laptop niet werd gezien en gebruikt als afwisseling op de opdrachten uit het boek. Met deze taak is dat doel, om de laptop ter afwisseling in te zetten op de bestaande opdrachten, wel bereikt.
Vijftien leerlingen gaven aan dat ze in het Frans konden zeggen wat ze wilden, hetgeen meer dan de helft betreft. In de gesprekken, voorafgaand aan de taak, bleek dat de leerlingen dat gevoel niet hadden, zoals besproken in paragraaf 3.1. De volgende resultaten laten zien dat 17 van de 28 leerlingen vinden dat ze de geleerde stof hebben kunnen toepassen. Dit zou voorzichtig kunnen betekenen dat met behulp van de taak een doel van de sectie en van de schoolleiding behaald kan worden: namelijk de effectiviteit te verhogen. De opdracht was duidelijk, daar waren 20 leerlingen het mee eens. De laatste vraag of leerlingen zelf keuzes moesten maken werd door 20 leerlingen als zodanig ervaren. Dit voldoet aan de eisen van de schoolleiding namelijk dat ICT bijdraagt aan een meer actievere rol van de leerling. Immers het maken van keuzes vereist meer activiteit van leerlingen, zo zijn zij onder anderen genoodzaakt om de voor – en nadelen van een keuze af te wegen.
De observatiepunten en bevindingen die door de ontwerper van de taaltaak zijn gedaan onder 6 leerlingen terwijl de leerlingen de taaltaak aan het uitvoeren waren, zijn terug te vinden in bijlage 6. Wat opviel is dat de leerlingen die geobserveerd zijn allemaal geconcentreerd met de opdracht bezig waren, samen overlegden, keuzes maakten. En de reeds geleerde stof toepasten en in één geval het boek er nog weer even bij haalde. Vijf van de zes leerlingen konden zich verstaanbaar uitdrukken in de Franse taal en pasten de stof wendbaar toe. Bij één leerling lukte dit niet goed en werd hulp gezocht bij medeleerlingen. Men hielp elkaar en werkte samen.
Validering 2 Checklist sectie genoten en collegae Engels en resultaten
Naast alle 6 sectiegenoten, omdat zij uiteindelijk met een taaltaak willen werken teneinde de wendbaarheid van de stof te vergroten, het gebruik van het internet te stimuleren en afwisseling op de lesstof willen bieden, hebben ook de 4 docenten Engels, vanwege hun ervaring met taaltaken en het feit dat zij aan de eerste validering hebben meegedaan, een checklist samen met het prototype hebben ontvangen en ingevuld. Deze checklist aan de hand van de taak hebben zij allemaal ingevuld en teruggestuurd voor 15 april.
In bijlage 5 is de checklist opgenomen met de antwoorden van de docenten. De checklist bestond uit de ontwerpregels en de criteria zoals opgesteld met input van de collegae Engels en of deze waren terug te vinden in het prototype.
De collegae van de sectie, als van de vakgroep Engels, waren het eens dat alle ontwerpregels in het prototype terugkwamen. Twee docenten vonden de criteria voor de taalhandelingen wel een belemmering op het eigen keuzes maken van de leerlingen en één docent merkte op dat het moeilijk te zien is of de taak ook echt tot creatief toepassen van de stof leidt, zonder de leerlingen aan het werk te zien. Drie docenten zetten hun vraagtekens bij de vraag of de taak aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen omdat de leerlingen nog te jong zijn om zelfstandig een reis te plannen en te maken.
Hieruit voortvloeiend volgen de conclusie en de discussie, die in het volgende hoofdstuk worden beschreven.
Hoofdstuk 6: Conclusie en discussie
6.1 Conclusie
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden: Welke effecten heeft een digitale taak,
waardoor het gebruik van authentiek materiaal dat op internet voorhanden is wordt gebruikt, op het wendbaar kunnen toepassen van de reeds geleerde stof in een nieuwe (gesprek)situatie?, is
het belangrijk om de ontwerpregels te analyseren. De ontwerp regels worden hieronder een voor een geanalyseerd.
1. De ontwerpregel: x1) Als de digitale taak afwisseling biedt op de bestaande oefeningen uit het boek dan biedt de inzet van ICT een toegevoegde waarde en zal de interesse van de leerling gewekt worden.
Deze ontwerpregel is gerealiseerd, zoals blijkt uit de leerlingen enquête (zie blz. 27, validering 2) en zoals ook de ontwerper heeft geconcludeerd tijdens het observeren van de leerlingen gedurende het uitvoeren van de taaltaak (blz. 28). Dit is een belangrijke ontwerpregel namelijk; zodra de leerling geïnteresseerder is in de stof, zal de stof beter beklijven volgens Westhoff (2004) en als gevolg wendbaarder kan worden toegepast in een nieuwe situatie (Westhoff, 2004).
2. (x2) Als de leerling keuzes moet maken zal de leerling meer betrokkenheid tonen en een actievere rol in het proces innemen en kan de stof beter beklijven.
Twintig van de 28 leerlingen gaven aan dat ze zelf keuzes moesten maken (zie pagina 28). Hieruit kan men concluderen dat internet bijdraagt aan een meer actievere rol van de leerling. Immers het maken van keuzes vereist meer activiteit van leerlingen, zo zijn zij onder andere genoodzaakt om de voor – en nadelen van een keuze af te wegen. Volgens Teurlings e.a. (2006) kan de leerstof beter onthouden worden als je zelf keuzes hebt kunnen maken. Het feit dat twee docenten zich afvroegen of de toegevoegde taalhandelingen geen belemmering zouden zijn op het maken van keuzes (validering 2, blz.31), blijkt dit niet uit de uitkomst van de leerlingen enquête. Deze ontwerpregel is derhalve gerealiseerd.
Deze ontwerpregel kan echter ook worden opgenomen bij de ontwerpregel die het ombuigen van informatie naar eigen behoeften omvat. Hier wordt bij ontwerpregel vijf nader op ingegaan.
3. (x3) Als de stof of het thema aansluit bij de reeds eerder geleerde stof, zal de leerling weer in aanraking komen met de stof maar dan op een andere manier waardoor de stof beter t begrepen kan worden (y 1).
Vijftien van de 28 leerlingen gaven aan dat de taak aansloot bij de reeds geleerde stof uit het boek (pagina 27) terwijl elf leerlingen neutraal waren en twee niet vonden dat het aansloot. De groep die ” neutraal’’ als antwoord gaf, is groot. Hoewel het merendeel wèl aangeeft dat de stof aansloot bij de lesstof, kun je je afvragen in hoeverre de stof uit het boek wordt geassocieerd met de taaltaak omdat het wellicht een hele andere manier van werken en leren is voor deze leerlingen? Hier zal verder op in worden gegaan in de volgende paragraaf als er suggesties voor vervolgonderzoek worden gedaan. Deze ontwerpregel is derhalve gedeeltelijk gerealiseerd omdat een meerderheid aangeeft dat de stof aansloot. Met de sectie en aangestuurd door de vier docenten Engels werd besloten aan het prototype, de leerdoelen en daarbij behorende taalhandelingen te benoemen in de taaltaak, zoals die in het boek aan de orde kwamen en door het ERK benoemd zijn (zie bijlage 3, validering 1).
4.(x4) Als er met levensecht, authentiek, materiaal wordt gewerkt dan sluit de stof meer aan bij de belevingswereld en zal de stof beter kunnen beklijven. (y2)
Drie van de 10 docenten gaven aan dat ze twijfels hebben of de stof wel aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen, zie validering 1 en 2, omdat deze leerlingen nog te jong zijn om zelfstandig een reis te kunnen boeken en te organiseren. Zo moeten zij bijvoorbeeld minstens 18 zijn om een hotelkamer te kunnen reserveren. Toch gaven 23 van de 28 leerlingen (pagina 27) aan dat ze het véél echter en realistischer vonden om zelf naar informatie op zoek te gaan dan via het boek. Hieruit kan echter niet geconcludeerd worden dat het werken met authentiek materiaal beter aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen dan wanneer er met het boek wordt gewerkt. Er werd namelijk niet expliciet aan de leerlingen gevraagd of zij vonden dat de opdracht aansloot bij hun belevingswereld, maar slecht hoe zij het ervaren hebben om met authentiek materiaal te werken en moet worden vastgesteld dat deze ontwerpregel maar gedeeltelijk is gerealiseerd.
5.(x5) Als de leerling zelf informatie, zoekt, ombuigt voor eigen toepassingen dan komt de leerling weer op andere manieren met de stof in aanraking en zal de leerling beter in staat zijn deze stof wendbaar toe te passen in nieuwe/ andere contexten. (y3)
Deze ontwerpregel sluit aan bij ontwerpregel 2. Immers als de leerling zelf informatie zoekt en ombuigt voor eigen toepassingen, maakt hij keuzes. Als de keuze zou worden toegevoegd aan deze ontwerpregel zou deze als volgt kunnen luiden: Als de leerling zelf informatie, zoekt, ombuigt voor eigen toepassingen waarbij keuzes moeten worden gemaakt, dan komt de leerling weer op andere manieren met de stof in aanraking en zal de leerling beter in staat zijn deze stof wendbaar toe te passen in nieuwe/ andere contexten. (y3) Hiermee kan ontwerpregel 2 vervallen. Deze ontwerpregel is gerealiseerd. De leerlingen moesten zelf informatie zoeken via het internet, keuzes maken ombuigen en vervolgens gebruiken voor eigen toepassing.
Uit de leerlingenenquête komt naar voren dat de leerlingen de stof wendbaar hebben kunnen toepassen. Met bijvoorbeeld de vraag: “ik heb in het Frans kunnen zeggen wat ik wilde” is in “leerlingentaal” gevraagd of ze de stof wendbaar konden toepassen in een nieuwe situatie. Hierop is door 15 leerlingen bevestigend geantwoord, 12 leerlingen antwoordden met neutraal en slechts 1 leerling vond van niet.
De vraag: “ik heb kunnen toepassen wat ik eerder heb geleerd” werd door 17 leerlingen positief beantwoord en 10 leerlingen waren neutraal. Dit sluit aan bij de bevindingen van de ontwerper, waarbij van de 6 geobserveerde leerlingen er 5 de stof wendbaar konden toepassen in een nieuwe
gesprekssituatie. (bijlage 6). Hiermee is bevestigd dat de leerlingen de leerstof hebben kunnen toepassen in een nieuwe situatie.
Tevens is het internet als leermiddel ingezet, waardoor op een andere manier met de computer en met internet is gewerkt dan tot nu toe gebruikelijk is tijdens de Franse lessen en 23 leerlingen zagen de taak als een afwisseling op de oefeningen uit het (digitale) boek. Dit is een belangrijke uitkomst, omdat de leerlingen in een eerder gehouden enquête door de schoolleiding over het gebruik van internet tijdens de les, hadden aangegeven dat de laptop bij de Franse les geen afwisseling bood op de gewone oefeningen. Op de stelling of het echter, realistischer was om op internetinformatie over Parijs te zoeken dan om uit het boek informatie te halen, gaven 23 leerlingen aan het daarmee eens te zijn.
De leerlingen geven aan via de enquête dat zij het gevoel hebben dat ze de reeds geleerde stof konden toepassen tijdens het uitvoeren van de taak.
Het antwoord op de hoofdvraag kan nu worden gegeven. Het prototype met de aanpassingen zoals hierboven besproken, kan worden ingezet om tot het hogere niveau van leren te komen: de transfer fase of het wendbaar, creatief kunnen toepassen van de geleerde stof in een nieuwe gesprekssituatie, waarbij het internet wordt ingezet om met authentiek materiaal in aanraking te komen en voor afwisseling op de lesstof te zorgen.
Discussie
In dit gedeelte wordt de methodiek geëvalueerd. Vervolgens zullen er aanbevelingen worden gedaan en tenslotte volgt een analytische terugblik.
Met het inzetten van de taak is niet alleen de hoofdvraag beantwoord maar is ook tegemoetgekomen aan de doelstellingen van de school: leerlingen verzamelen informatie met behulp van internet en verwerken deze informatie vervolgens naar hun eigen inzichten. Daarnaast heeft de taak de effectiviteit van de les verhoogd: de leerlingen hebben de stof onthouden en toe kunnen passen. Wellicht kan deze taak worden aangepast op vakinhoudelijke eisen zodat de taak kan aansluiten bij leerdoelen en thema’s van andere hoofdstukken uit de leergang. Op deze manier zou de taak zelfs ingezet kunnen worden bij de andere moderne vreemde talen.
Door de feedback van zowel leerlingen, als van de vakgroep, als van docenten met ervaring met taaltaken alsook door middel van observaties tijdens het uitvoeren van de prototype taak, hebben alle betrokken partijen geparticipeerd met als doel een zo groot mogelijke transparantie te verkrijgen. De lesobservaties zijn bedoeld om zelf te zien hoe de leerlingen omgingen met de taak en om uiteindelijk te analyseren of deze observaties overeenkwamen met die van de leerlingenenquête.
Bij de validatie met de leerlingen ontbreekt de vraag of ze vonden dat de opdracht aansluit bij hun belevingswereld. Deze vraag had verpakt kunnen worden in een meer op hun aansprekende manier, “zou je deze reis zelf willen maken?”. Dan kan namelijk de ontwerpeis ”dat de stof moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerling” gerealiseerd worden.
Zoals besproken in de conclusie kunnen ontwerpvragen 2 en 5 samengevoegd worden.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Aangezien een groot aantal leerlingen geen mening had of de stof aansloot bij de reeds geleerde stof uit het boek (pagina 27), kun je je afvragen in hoeverre de stof uit het boek wordt geassocieerd met de taaltaak omdat het wellicht een hele andere manier van werken en leren is voor deze leerlingen. Het zal moeten blijken in een toets bijvoorbeeld of in een spreekopdracht in hoeverre de stof beter begrepen is. Dit zou je kunnen testen door een groep leerlingen wel met de taaltaak te laten werken en een deel niet en vervolgens de uitkomst door middel van een toets of spreekopdracht meetbaar te maken. Hoewel de theorie (Staatsen, 2009) en Ebbens ea (2009) aantoont dat de stof aan moet sluiten bij de leerstof is dit kennelijk niet overtuigend genoeg met 11 neutraal stemmers, naar voren gekomen. Een verder gesprek met de leerlingen zou aan kunnen tonen waaraan het ligt dat ze neutraal hebben gestemd en wellicht kan de taak dan toch nog worden aangescherpt om beter aan te sluiten bij de lesstof. Door de taak halverwege het hoofdstuk aan te bieden, op het moment dat ze volop met de leerstof bezig zijn, zou een goede optie kunnen zijn waarbij de leerlingen ervaren dat het aansluit bij de lesstof. Nu kwam de taak “onverwacht “nadat het hoofdstuk al was afgerond en de eindtoets al gegeven was. Leerlingen zouden de stof al kunnen hebben “weggestopt”. Dit zou voorkomen kunnen worden door de taak eerder en voor de toets in te zetten, waarbij de kans op beklijving ook groter wordt.
Uit de theorie is gebleken dat de leerlingen alle fasen van bijvoorbeeld Neuner ea (1984) moeten doorlopen om tot de uiteindelijke vrije productie, transferfase te komen en de stof
wendbaar kunnen toepassen in een nieuwe situatie. De stof dient te beklijven om later, in een nieuwe situatie, weer te kunnen worden toegepast.
De leerlingen uit klas 4 atheneum zijn vrijwel direct na het hoofdstuk uit de leergang waarbij ze tot reproductie zijn gekomen aan de taak begonnen en hebben laten zien dat ze de reeds eerder geleerde lesstof wendbaar konden toepassen.
Het zou interessant zijn om te onderzoeken of dezelfde leerlingen over een paar maanden of misschien volgend schooljaar, deze geleerde stof nog steeds wendbaar kunnen toepassen? Met andere woorden hoe goed en hoe lang beklijft de stof? Vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen in hoeverre de stof na zo’n periode nog steeds beklijft en nog steeds wendbaar gebruikt kan worden in een andere, nieuwe situatie.
Analytische terugblik
. In deze paragraaf komt de reflectie aan de orde: Wat heb ik geleerd als docent bij het ontwikkelen en valideren van een prototype. De volgende vragen zullen daarbij beantwoord worden:
1. Wat heeft dit ontwerp gebracht in mijn functie van docent Frans?
2. Wat heeft het mij gebracht in mijn functie van onderzoekende docent? Wat is er geleerd van het prototype dat ontworpen is en van het valideren?
3. Hoe is de samenwerking met collegae verlopen, wat is daarvan geleerd?
Met betrekking tot de eerste vraag: er is geleerd hoe belangrijk het is dat de leerling zelf met taal bezig is op allerlei verschillende manieren en hoe internet daar een bijdrage aan kan leveren om tot de productiefase, wendbaar toepassen, te komen. Het belang van het zelf werken, verwerken en ombuigen van de beschikbare informatie heeft tot resultaat dat leerlingen zich goed kunnen uiten in de taal. De bewustwording hoe je opdrachten zodanig opbouwt dat de leerling inderdaad de geleerde stof kan toepassen en daarmee taalvaardiger wordt, is aanzienlijk vergroot. De diverse stadia die doorlopen moeten worden, zoals beschreven in de schijf van vijf van Westhoff hebben tevens een bewustwording gerealiseerd bij iedere les en bij elke klas, welke stadia al doorlopen zijn en welke nog niet.
Als internet zodanig wordt ingezet dat de leerling in aanraking komt met authentiek materiaal heeft het echt een toegevoegde waarde om taalvaardiger te worden. Doordat de
