Welke boeken maken indruk op Pabo-studenten?
4. Conclusie en discussie
In deze studie is nader bekeken welke boeken indruk maken op aanstaande leraren en welke argumenten studenten geven in een poging aansluiting te zoeken bij hun lite-rair ontwikkelingsproces en hun leesmotieven. Het overgrote deel van de studenten noemt boeken die in het eerste niveau van het literaire ontwikkelingsproces (belevend lezen) vallen en geeft voornamelijk de mogelijkheid tot ‘absorptie’, ‘emotionele inten-siteit’, ‘empathie’ en ‘inleving’ als reden, gevolgd door het leesmotief ‘ontspanning’.
Hoewel we ons bewust zijn van de beperkingen van deze studie, leiden de resultaten ten minste tot de volgende vragen over ontwikkeling en didactiek:
1. Welke fase in het literair ontwikkelingsproces moet bereikt worden om als leraar basisonderwijs in de rol van leesbevorderaar te kunnen functioneren?
2. Hoe kan de Pabo-opleiding het ontwikkelingsproces van de Pabo-student
begelei-Het is wenselijk dat startbekwame leraren over ten minste een enigszins uitgebreide literaire competentie beschikken (niveau 4) om de rol van leesbevorderaar te kunnen vervullen. Dat vraagt van haar opleidingsdocenten om een andere benadering van jeugdliteratuur (Reiling e.a. 2019). In de oproep tot een leesoffensief van de Raad voor Cultuur & de Onderwijsraad (2019) wordt het mooi verwoord met het woord ‘omge-ven’: “jongeren zijn meer geneigd om te lezen wanneer ze worden omgeven door een leescultuur”. In een leescultuur zijn, behalve boeken, ook volwassenen aanwezig die de rol van leesbevorderaar vervullen. Het creëren van een leescultuur onder Pabo-studen-ten, waarbij de leesbevorderaar aansluiting zoekt bij wat Pabostudenten roert en daar-op voortbouwt in de begeleiding van de literaire ontwikkeling, is kansrijk. Een soort-gelijke cultuur kenmerkt zich door veel maatwerk, dialoog en reflectie, en door de bezielende leiding van de – zelf lezende – leesbevorderaar.
Referenties
Adolfsen, A. (2015). Het leesprofiel van pabo-studenten en determinanten van leesgedrag.
Twente: University of Twente/Enschede. [Master thesis; niet gepubliceerd].
Coenen, L. (1992). “Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronder-wijs of nieuw containerbegrip?”. In: Spiegel, 10 (2), p. 55-78.
Coillie, J. van (2007). Leesbeesten en boekenfeesten. Etten-Leur: Ars Scribendi.
Damoiseaux, V., W. Jongstra & I. Pauw (2016). “Leeslust op de Pabo”. In: A. Mottart
& S. Vanhooren (red.). Dertigste Conferentie Onderwijs Nederlands. Gent:
Academia Press, p. 71-75.
De Bibliotheek (s.d.). Lezen voor de Lijst. Online raadpleegbaar op: https://www.lezen-voordelijst.nl/docenten-informatie/titellijsten/.
Groothengel, M. (2016). Pre-service teachers as engaged readers of children’s literature: is it fiction? Twente: University of Twente. [Master thesis; niet gepubliceerd].
Groothengel, M. (2017). ‘Pabo-studenten als gemotiveerde lezers van kinderliteratuur:
is het fictie?’. In: R. van Steensel & E. Seegers (red.). Succesvol lezen in het onder-wijs. Stichting Lezen reeks 28. Delft: Eburon, p. 81-96.
Gubbels, J., A. Netten & L. Verhoeven (2016). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland:
PIRLS-2016. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands / Radboud Universiteit, Behavioral Science Institute.
Jongstra, W. & I. Pauw (2015). ‘Belezen Pabo-student? Een onderzoek naar de lee-sprofielen van studenten van de Katholieke Pabo Zwolle’. In: D. Schram (red.).
Hoe maakbaar is de lezer? De doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief.
Stichting Lezen reeks 25. Delft: Eburon, p.185-209.
2
McKool, S. & S. Gespass (2009). “Does Johnny’s Reading Teacher Love to Read? How Teacher’s Personal Reading Habits Affect Instructional Practices”. In: Literacy Research and Instruction, 48 (3), p. 264-276.
Raad voor Cultuur & Onderwijsraad (2019). LEES! Een oproep tot een leesoffensief.
Den Haag: Raad voor Cultuur.
Reiling, I., W. Jongstra, I. Pauw & V. Damoiseaux (2019). “De inzet van jeugdlitera-tuur op de pabo: effectief?”. In: Tijdschrift Taal, 9 (14), p. 4-9.
Schram, D. (2011). Waarom zou je (nú) lezen?: Nieuwe inzichten over de functies van lezen. Utrecht: Eburon.
Sociaal en Cultureel Planbureau (2019). ‘Een oproep tot een leesoffensief: Lees!’.
Online raadpleegbaar op: https://www.cultuur.nl/upload/documents/tinymce/
Lees-Een-oproep-tot-een-leesoffensief.pdf.
Steensel, van R., N. van der Sande, W. Bramer & L. Arends (2016). Effecten van lees-motivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Delft: Eburon.
Bijlage: -
Kenmerken Leesniveaus op basis van Lezenvoordelijst1Niveau 1: Belevend lezen
2: Herkennend lezen
3: Reflecterend lezen
Leerling-kenmerken
• heeft weinig ervaring met het lezen van fictie;
• houdt niet van lezen, leest omdat het moet;
• heeft een laag leestempo;
• vindt het niet prettig om lang over een boek te praten;
• wil door een boek worden geamuseerd.
• heeft positieve ervaringen met het lezen van fictie;
• vindt het fijn om personages, situaties en gebeurtenissen in een boek te herkennen;
• vindt het leuk om met klasge-noten over een boek te praten;
• wil zich vooral met een boek ontspannen.
• heeft positieve ervaringen met het lezen van eenvoudige lite-raire romans;
• is geïnteresseerd in onderwer-pen die spelen in de wereld van volwassenen;
• het onderwerp hoeft niet aan te sluiten bij de leefwereld van jongeren;
• morele, maatschappelijke en psychologische kwesties
wor-Doelen
• belevend leren lezen;
• gemotiveerd raken om te lezen;
• interesse ontwikkelen voor
2
• vindt het interessant om te horen wat klasgenoten van een boek vinden en er samen over te discussiëren;
• wil door het boek nieuwe werelden ontdekken en aan het denken worden gezet.
• heeft belangstelling voor lite-raire romans en heeft daar ook redelijk veel ervaring mee;
• vindt het uitdagend om een tekst te analyseren en te zoeken naar diepere betekenislagen.
• heeft belangstelling voor lite-raire klassiekers en belangrijke schrijvers;
• is geïnteresseerd in de achter-gronden en literair-historische context van een boek;
• heeft oog voor de literaire stijl en kan daarvan genieten;
• legt binnen de tekst verbanden op meerdere niveaus;
• brengt het boek gemakkelijk in verband met andere media en met de wereld buiten de tekst;
• vindt het leuk en uitdagend om zich te verdiepen in taal, literatuur en cultuur.
• gedreven, ambitieuze lezer van literatuur, kent veel teksten uit de wereldliteratuur;
• is geïnteresseerd in een acade-mische benadering van litera-tuur;
• kan de tekst vanuit verschillen-de invalshoeken benaverschillen-deren en interpreteren (‘psychologisch’,
‘filosofisch’, ‘sociologisch’, enz.);
• ziet intertekstuele verbanden;
• vindt het interessant om eigen leeservaringen uit te wisselen
• er kan een levensles uit het boek worden gehaald;
• het boek kan hier en daar inge-wikkeld in elkaar zitten (‘per-spectiefwisselingen’, ‘tijdspron-gen’, ‘verschillende verhaallij-nen’);
• er is een diepere betekenislaag.
• kan veel inspanning en tijd van de lezer vergen;
• doet beroep op culturele, poë-ticale en literaire kennis;
• personages en thematiek staan ver af van de leefwereld van de jongeren – de inhoud kan
• kan verwijzen naar andere tek-sten en cultuuruitingen; poëtica en voor de stijl van de auteur.
Ronde 7
Boukje Bruins
Katholieke Pabo Zwolle Contact: b.bruins@kpz.nl
‘Goed gedaan! Het verhaal heeft een titel’. Een onderzoek naar het verband tussen de schrijfvaardigheid van eerste-jaars Pabostudenten en de feedback die zij geven op leer-ling-teksten
1. Aanleiding
De schrijfvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs verschilt enorm per leerling en per klas: de ene school levert kinderen af waarvan de schrijfvaardigheid heel goed is en bij de andere school is het niveau veel lager (Franssen & Aarnoutse 2003;
Hoogeveen 2017; Janssen & van Weijen 2017; Krom e.a. 2004; Kuhlemeijer e.a.
2013; van Til e.a. 2014). Bouwer & Koster (2016) hebben hetzelfde gezien bij hun onderzoek. Verschillende klassen kregen dezelfde schrijfmethode aangeboden om uit te voeren, maar er waren grote verschillen in schrijfvaardigheid tussen de leerlingen van de verschillende klassen. Brouwer & Koster stelden dat de docent hier invloed op zou kunnen hebben en zij verzorgden daarom een training voor docenten, gericht op de vragen ‘wat is goed schrijfonderwijs?’ en ‘hoe breng ik deze kennis over naar leer-lingen?’. Deze training leek ervoor te zorgen dat docenten vaardiger werden, maar grote verschillen tussen klassen bleven aanwezig.
Een effectief schrijfdidactisch principe is het geven van feedback. Om leerlingen ver-der te kunnen helpen met een tekst is feedback een mooi middel. De feedback van de leraar is essentieel, omdat leerlingen vaak niet zelf kunnen bepalen of hun tekst goed is (Kellogg 2008). Volgens Bogaerds-Hazenberg e.a. (2017) sluit leerkrachtfeedback nog te weinig aan bij de behoeften van leerlingen. Vaak geven leraren feedback op
‘spelling’ en ‘interpunctie’ (lagere-orde-feedback) en deze wordt directief verwoord.
Dit soort feedback heeft geen invloed op de tekstkwaliteit. Het is van belang dat lera-ren hun feedback kort houden en zich richten op inhoud en structuur (hogere-orde-feedback). Daarnaast bleek uit hun onderzoek dat faciliterende feedback ertoe leidde dat leerlingen meer aanpassingen deden in hun tekst.
2
Veel onderzoek richt zich op de soorten feedback die gegeven worden en op de invloed van deze soorten feedback op de tekstkwaliteit (o.a. Bogaerds-Hazenberg e.a. 2017;
Matsumura e.a. 2002). Het is interessant om in te zoomen op de leerkracht: wat is zijn eigen taalvaardigheidsniveau en in hoeverre hangt dit samen met de soort feedback die gegeven wordt? Kunnen leraren die betere teksten schrijven ook betere feedback geven? Als het antwoord ‘ja’ is, is het wellicht verstandig om schrijftrainingen te geven aan docenten in het primair onderwijs om de schrijfvaardigheid van leraren én leerlin-gen in het basisonderwijs te verbeteren.
2. Aanpak
Om te onderzoeken of het schrijfvaardigheidsniveau in relatie staat met de aard van de feedback die gegeven wordt op leerling=teksten is het materiaal verzameld van 44 eer-stejaars Pabostudenten aan de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ). Aan de KPZ krijgen studenten tijdens het vak ‘Gemotiveerd lezen en stellen’ les in het verzorgen van stel-lessen. Verschillende didactische principes, ‘het vijffasenmodel’ van Korstanje (2012),
‘de taalronde’ van Van Norden (2014) en de methode Tekster van Koster & Bouwer (2016) worden in deze lessen behandeld. Na de colleges over de didactische principes geven de studenten zelf een stelles in hun stageklas en verzamelen ze het leerling-mate-riaal. Uit alle geschreven leerling-teksten selecteren de studenten drie teksten op drie verschillende niveaus: een zwakke tekst, een gemiddelde tekst en een sterke tekst. Ze mogen hun keuze baseren op de tekstcriteria die ze de leerlingen hebben meegegeven en aan de hand van de beoordelingsschaal ‘verhalen’ van Bouwer & Koster (2016). De studenten moeten op de drie geselecteerde teksten hogere-orde-feedback en lagere-orde-feedback geven.
Per student bestaat het materiaal uit een zelfgeschreven verhaal en drie leerling-teksten van drie verschillende niveaus (incl. de bijbehorende feedback en beoordeling). Het eigen verhaal schrijven studenten voor het vak Professionele Ontwikkeling (PONT).
Voor dit vak schrijven ze een narratief reflectieverslag. Dit verhaal wordt door twee hogeschooldocenten van de KPZ (Bouwer & van den Bergh 2015) beoordeeld. De beoordeling wordt gegeven aan de hand van genrecriteria die vooraf in het college gegeven zijn. Aan de hand van het niveau van de geschreven tekst zijn er drie groepen gemaakt: zwakke schrijvers, gemiddelde schrijvers en sterke schrijvers.
De studenten hebben feedback gegeven op drie verhalen van verschillend niveau. Er wordt onderzocht hoeveel hogere-orde- en lagere-orde-feedback gegeven wordt, waar de feedback geplaatst is en in hoeverre de feedback directief of faciliterend is. Deze punten komen overeen met het onderzoek van Bogaerds-Hazenberg e.a. (2017). Tot slot worden deze resultaten, het schrijfvaardigheidsniveau en de feedback die de stu-denten geven met elkaar in verband gebracht met behulp van SPSS. Met behulp van
een kruistabelanalyse zal een eventueel verband tussen de schrijfvaardigheid en de gegeven feedback aangetoond kunnen worden. Daarnaast zal de feedback van de stu-denten in detail bekeken worden om te bepalen of de feedback inhoudelijk goed is.
3. Resultaten
De drie groepen schrijvers geven op alle hogere-orde- en lagere-orde-aspecten feed-back. Bij sterke en zwakke schrijvers is er een duidelijke tweedeling te zien tussen hogere-orde- en lagere-orde-feedback. Op hogere-orde-aspecten geven zij gemiddeld ongeveer 75% van de teksten feedback en op lagere-orde-aspecten ongeveer 30% van de teksten. Bij gemiddelde schrijvers is het verschil minder groot. Zij voorzien onge-veer 65% van de teksten van feedback op hogere-orde-aspecten en ongeonge-veer 55% van de teksten krijgt feedback op lagere-orde-aspecten. Gemiddelde schrijvers geven voor vijf van de zes aspecten op meer dan 50% van de teksten feedback, het meeste van de drie groepen schrijvers
Op de helft van de feedbackaspecten is er een significant verband tussen het schrijf-vaardigheidsniveau en de feedback op die aspecten. Als eerste, de feedback op stijl.
Sterke schrijvers voorzien significant meer teksten van feedback dan zwakke en delde schrijvers. Ten tweede, de feedback op interpunctie. Op dit aspect geven gemid-delde schrijvers significant meer feedback dan zwakke en gemidgemid-delde schrijvers. Tot slot is er een significant verband tussen schrijfvaardigheid en feedback op lay-out. Ook hier geven gemiddelde schrijvers significant meer feedback op dan zwakke en sterke schrijvers. Naast kwantitatief onderzoek is er meer kwalitatief gekeken naar de feed-back van studenten. Uit dit onderzoek bleek dat de feedfeed-back van sterke schrijvers meer dan van gemiddelde en zwakke schrijvers gericht is op een specifiek onderdeel van de tekst. Daarnaast geven sterkere schrijvers procentueel meer feedback op hogere-orde-aspecten dan de andere groepen schrijvers.
4. En nu?
Naar aanleiding van dit onderzoek is voorzichtig te stellen dat er inderdaad een ver-band is tussen schrijfvaardigheid en de aard van de feedback die studenten geven.
Tijdens de presentatie zal ik dat verband toelichten en visueel maken. Ik zou graag in gesprek gaan over wat deze resultaten betekenen voor onze onderwijspraktijk.
Daarnaast wil ik een aanzet doen voor een wijze waarop we studenten kunnen leren kwalitatief goede feedback te geven.
2
Referenties
Bogaerds-Hazenberg, S., R. Bouwer, J. Evers-Vermeul & H. van den Bergh (2017).
“Daar maak ik geen punt van! Feedback en tekstrevisie op de basisschool”. In:
Levende Talen Tijdschrift, 18 (2), p. 21-30.
Bouwer, R. & H. van den Bergh (2015). “Toetsen van schrijfvaardigheid: hoeveel beoordelaars, hoeveel taken?”. In: Levende Talen Tijdschrift, 16 (3), p. 3-12.
Bouwer, R. & M. Koster (2016). Bringing writing research in the classroom: The effec-tiveness of Tekster, a newly developed writing program for elementary students. Utrecht:
Universiteit Utrecht. [Proefschrift].
Franssen, H. & C. Aarnoutse (2003). “Schrijfonderwijs in de praktijk”. In: Pedagogiek, 23 (3), p. 185-198.
Hoogeveen, M. (2017). Schrijfvaardigheid in het basisonderwijs. Domeinbeschrijving ten behoeve van peilingsonderzoek. Enschede: SLO.
Janssen, T. & D. van Weijen (2017). Effectief schrijfonderwijs op de basisschool. Een didactisch kader ten behoeve van landelijk peilingsonderzoek. Amsterdam/Den Haag:
Universiteit van Amsterdam/NRO.
Korstanje, M. (2012). Teksten in de maak. Leerlingen begeleiden bij het schrijven.
Amersfoort: CPS.
Krom, R., J. van de Gein, J. van der Hoeven, F. van der Schoot, N. Verhelst, N.
Veldhuijzen & B. Hemker (2004). Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool.
Arnhem: Cito.
Kuhlemeijer, H., A. van Til, B. Hemker, W. de Klijn & H. Feenstra (2013). Balans van de schrijfvaardigheid in het basis en speciaal onderwijs 2. Arnhem: Cito.
Matsumura, L, G. Patthey-Chavez, R. Valdés & H. Garnier (2002). “Teacher feed-back, writing assignment quality, and third-graders revision in lower-and higher-achieving urban schools”. In: The Elementary School Journal, 103 (1), p. 3-25.
Norden, S. van (2014). Iedereen kan leren schrijven. Schrijfplezier en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Til, A. van, J. van Weerden, B. Hemker & K. Keune (2014). Balans van de taalverzor-ging en grammatica in het basis en speciaal onderwijs. Uitkomsten van de peiling in 2009 in jaargroep 5, jaargroep 8 en de eindgroep van het SBO. Arnhem: Cito.
Ronde 8
Hilde Van den Bossche
Odiseehogeschool, campus Sint-Niklaas Contact: Hilde.vandenbossche@odisee.be