In dit literatuuronderzoek wordt bekeken hoe het reguliere hoger onderwijs ASS-vriendelijk ingericht kan worden. Vanuit het basisonderwijs waren al meerdere goede hulpbronnen bekend.
Deze zijn echter nog nauwelijks binnen het hoger onderwijs getest.
24 Het doel van deze thesis is om een overzicht te geven van interventies die op het hoger onderwijs succesvol lijken te zijn. Door beschikbare literatuur te analyseren die ASS-problemen combineren met zowel het hoger onderwijs als interventies heb ik getracht de onderzoeksvraag ‘hoe kunnen we het hoger onderwijs zo inrichten dat ASSers kunnen studeren binnen de reguliere
studentenpopulatie?’ te beantwoorden. Dit is gedaan door te kijken naar de volgende
deelonderwerpen; het effect op de andere studenten, de attitude van het onderwijspersoneel en aanpassingen in het onderwijsontwerp en voor studenten.
Deelvragen
Zowel uit het theoretisch kader als de artikelen behandeld in de resultatensectie, blijkt dat er een groeiend aantal diagnoses van autisme spectrum stoornis is. De meeste studenten, zowel met als zonder ASS herkennen minimaal een onderdeel van ASS gerelateerde problemen waar ook zij moeite mee hebben. Gezien de praktische aard van de meeste van de suggesties kan geconcludeerd worden dat er meer studenten zijn dan alleen ASSers die van ASS-hulpmiddelen zouden kunnen profiteren.
Deelvraag 1: ‘Welk gevolg hebben ASS-gerichte aanpassingen voor de neurotypische studenten?’ heeft meerdere antwoorden. Alle suggesties die gedaan worden in de studies uit de resultatensectie zijn voor de gehele studentenpopulatie bevorderend of niet belemmerend. Denk hierbij aan het aanbieden van de stof op meerdere manieren of specifieke leerdoelen gericht op het verbeteren van zelfsturend vermogen of plannen.
Bij de meeste van deze opties kan er per student gekozen worden om deze wel of niet in te zetten. De tweede optie is om de gehele klas over te zetten naar de digitaal (ondersteunde) methode. Doordat er nog geen hoger onderwijsinstellingen zijn waar deze opties zijn
geïmplementeerd, is het onderzoek naar het effect nog miniem. Er zijn enkel aanwijzingen en vermoedens die door onderzoekers worden geopperd.
Afhankelijk van welke implementatie-methode wordt gebruikt zal het effect op de neurotypische student meer of minder zijn. Wanneer er gekozen wordt om het onderwijs alleen voor de studenten met ASS aan te passen wordt er een situatie gecreëerd waarbij er speciaal of individueel onderwijs binnen de groep wordt gegeven. Wanneer dit door en door geïmplementeerd wordt, is er hoogstwaarschijnlijk extra personeel nodig. Op deze manier is het onderwijs niet
inclusief op de manier waarnaar gestreefd wordt door de overheden en kost waarschijnlijk hetzelfde of meer dan gescheiden onderwijs. De tweede optie, waarbij iedere student zelf de keuze kan maken om gebruik te maken van de digitale hulpmiddelen, klinkt als het meest ideaal. Dit zou betekenen dat iedere student exact de informatie, bronnen en hulp krijgt op de manier die het beste
25 werkt. In de praktijk zal dit echter, net als de eerstgenoemde optie, lijken op speciaal of individueel onderwijs en daardoor niet financieel realistisch.
Wanneer de gehele groep over gezet wordt naar het onderwijs met meer digitaal onderwijs en digitale informatieverwerking, moet er gezorgd worden dat de digitale hulpbronnen keuzes bieden. Dit wil zeggen dat exact dezelfde informatie op verschillende (digitale) manieren toegankelijk moet zijn. Dit kan bijvoorbeeld door zowel een concept-map, instructievideo,
audiobestand met of zonder PowerPoint en een tekstversie aan te bieden van exact dezelfde stof.
Dit legt de keuze bij de leerling om de methode te kiezen die het beste aansluit op zijn of haar leermethode. Deze manier van lesgeven leidt naar meer vraag-gestuurd onderwijs waarbij docenten de onderwerpen inleiden om de studenten er vervolgens zelf mee aan de slag te laten gaan en beschikbaar te zijn voor vragen en extra uitleg. Op het basisonderwijs werkt deze methode niet door te weinig zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsgevoel. De verwachting is dat dit probleem bij studenten veel minder aan de orde zal zijn.
Er is bewijs gevonden op zowel het basis als het hoger onderwijs dat wanneer het
onderwijspersoneel een neutrale of negatieve houding heeft tegenover inclusiviteit op hun school, dit het effect van de aanpassingen compleet tenietdoet voor alle aandoeningen waaronder ASS.
Wanneer men als doel heeft om onderwijs voor alle studenten mogelijk te maken, is het dus van belang om bij het personeel te starten. Het stimuleren van een positieve attitude en het aanbieden van hulpbronnen vanuit de instelling zijn randvoorwaarden voor het succesvol mee laten draaien van ASSers in het (hoger) onderwijs. Een top-down implementatie is dus nodig en beantwoordt daarmee de tweede deelvraag: ‘is het effectiever om ASS-gerichte aanpassingen top-down of bottom-up te implementeren?’. Praktische uitwerkingen die hiervoor genoemd worden zijn gebaseerd op het vaststellen en implementeren van vuistregels en randvoorwaarden binnen de gehele onderwijsinstelling. Wel moet hier de kanttekening bij worden geplaatst dat de aanpassingen zelf zowel op beleidsniveau als studentniveau genomen moeten worden en het gaat om de support die top-down moet worden uitgedragen. Hoe men binnen de eigen onderwijsinstelling zorgt voor een ‘agent of change’ of een positieve attitude bij alle medewerkers is niet duidelijk geworden met dit onderzoek. Onderzoekers die deze positieve correlatie hebben gevonden hebben dit allen gedaan op basis van metingen en bevindingen bij onderwijsinstellingen waar dit wel of niet aan de orde was. Hoe men een negatieve of neutrale attitude om kan zetten naar een positieve attitude wordt nergens onderzocht. Er worden enkel aannames gedaan zoals het selecteren van de juiste medewerkers en de wens voor inclusie vastleggen in de code of conduct en de beleidsplannen.
26 Welke digitale hulpmiddelen helpen ASSers in de neurotypische studentenpopulatie? Ofwel deelvraag drie, heeft ontzettend veel mogelijke antwoorden. Gezien we momenteel in een digitale evolutie leven worden er ontzettend veel en snel nieuwe interventies, apps en digitale bronnen bedacht, sneller dan dat de effecten momenteel onderzocht kunnen worden.
Wanneer er specifiek gekeken wordt naar ASS binnen het onderwijs komen digitaal onderwijs, een virtuele lesomgeving als vervanging of aanvulling, het gebruik van digitale planners en timers, simpele VR, videovoorbeelden en computertentamens het meeste voor. Deze interventies leveren een positieve bijdrage aan de studieresultaten bij ASSers en potentieel ook bij NT studenten.
Sommige onderzoeken geven aan dat digitale hulpmiddelen een positief effect hebben op alle studenten, niet enkel die met ASS (Schenning et al., 2013; Southall, 2013; Van den Broek et al., 2013;
White et al., 2011). Of er vervolgens een significant verschil zit tussen de NT en ASS studenten wanneer de aanpassing voor beide groepen wordt geïmplementeerd is niet duidelijk. Doordat digitale technologieën en programma’s aan verandering onderhevig zijn, richten onderzoekers zich voornamelijk op richtlijnen en vuistregels zoals ‘gebruik veel schema’s’ in plaats van de
implementatie van een specifiek programma. Er zijn aanwijzingen in de verkennende onderzoeken die erop wijzen dat het succes van deze apparaten en programma’s bij ASSers komt doordat ze minder leunen op menselijke interactie dan traditionele lesmethoden (Bozgeyikli et al., 2018; Jarrold et al., 2013; Keay-Bright & Howarth, 2012; Neely et al., 2013). Daarnaast sluiten digitale
technologieën aan bij ASSers doordat ze een aantal van de executieve functies zoals plannen en timing gedeeltelijk kunnen overnemen. Door de vaste constructen, voorspelbaarheid, personalisatie en de nadruk op visuele in plaats van sociale of talige informatie sluiten ze beter aan bij de
verwerkingsmethode van ASSers en kan de student zich meer focussen op de beoogde taak. Gezien deze conclusies uit verkennende onderzoeken komen kunnen hier echter geen harde conclusies uit worden getrokken.
Conclusie
Inclusief onderwijs voor studenten met ASS is zeker mogelijk. Om te zorgen dat deze
studenten gelijke kansen krijgen met betrekking tot slagen en het behalen van een diploma, hebben zij wel een andere aanpak nodig. Waar deze binnen het basisonderwijs al langere tijd is
vormgegeven met behulp van onderzoek, mist er grootschalig onderzoek naar hoger onderwijs studenten met ASS. Veel van de interventies die op het lager onderwijs blijken te werken, zijn waarschijnlijk over te hevelen naar het HBO en universiteiten. Deze notie wordt ondersteund door ieder verkennend, kwalitatief onderzoek wat ik heb gevonden op dit onderwerp.
27 Verder kan er geconcludeerd worden dat dankzij onder andere Europees en Amerikaans onderzoek, inclusiviteit op het onderwijs steeds belangrijker en relevanter gevonden wordt. Dit blijkt onder meer doordat meerdere overheden, waaronder Nederland, hier aandacht aan besteden in de beleidsplannen. Doordat het hoger onderwijs (onder andere in Nederland) wordt gesteund door de overheid, kunnen zij naast kwaliteitseisen ook inclusie-eisen stellen. Momenteel is het
overheidsbeleid positief en stimulerend tegenover inclusie maar is er geen eis in de manier van aanpak. Het ontbreken van een voorgeschreven methode waarmee inclusie wordt gestimuleerd door de overheid komt onder andere door het tekort aan bewijsmateriaal van interventies op het hoger onderwijs (Valcke, 2010; Van den Broek et al., 2013). Dit geeft aan dat er een politieke en maatschappelijke vraag ligt waar onderzoekers ook in de toekomst bij aan kunnen sluiten. Doordat de landelijke politiek invloed uitoefent op het onderwijsbeleid met betrekking tot inclusie en de implementatie daarvan, kan men stellen dat zij de opdrachtgever zijn. De top-down implementatie waar eerder over is gesproken, heeft dus een extra laag, namelijk de wil van de politiek, boven het beleid van onderwijsinstellingen.
Het oplossen van de problemen of aspecten in het onderwijs waar ASSers tegenaan lopen zal er niet voor zorgen dat ze probleemloos kunnen studeren. De problematiek speelt namelijk niet alleen op de opleiding maar op alle levensgebieden. Het verhelpen van een aantal issues waar deze studenten tegenaan lopen zorgt echter wel voor goede coping strategieën die ze later ook nog in kunnen zetten. Daarnaast kunnen deze oplossingen helpen met het verminderen van stress en angst, wat de kans op studiesucces vergroot (Van den Broek et al., 2013).
Adviezen en implicaties
Om ervoor te zorgen dat ASSers op niveau mee kunnen draaien binnen het reguliere hoger onderwijs moet er gezorgd worden voor een positieve attitude en een aantal praktische
maatregelen. Om een positieve attitude bij het personeel te creëren zijn er verschillende opties maar de beste blijkt door een ‘agent of change’ te zijn. Dit is enthousiasme vanuit een medewerker die de anderen motiveert. Gezien dit niet een rol is die aan iemand toebedeelt kan worden, zou hier bij het aannemen van medewerkers op gelet kunnen worden. In de beleidsplannen moeten de volgende drie onderdelen worden opgenomen; de wens tot inclusie, openheid en flexibiliteit om gelijkheid binnen de opleidingen te stimuleren.
Het ontwerp van de vak- en studie-inhoud moet gemaakt worden met een vaste structuur en daarmee voorspelbaarheid bij de verschillende onderdelen. De aangeboden informatie is duidelijker wanneer gelijke informatie op meerdere manieren wordt aangeboden. Let hierbij op dat het ondersteuning of vervanging is en geen aankleding of afleiding van het hoofdonderwerp (denk
28 aan het voorbeeld van Boer Willem). Het gebruik van digitale hulpbronnen zorgt voor een mate van personalisatie die positief uitpakt bij alle studenten door mogelijkheden zoals herhalen, eigen tempo, interactie en extra interesse opwekkend.
In het onderwijsplan zou er aandacht moeten zijn om vaardigheden te verwerven rondom organisatie, zelfredzaamheid, sociale en culturele integratie, omgaan met stress of depressies en hoe men geluk, of de zoektocht naar, als drijfveer en motivatie kan gebruiken. Deze vaardigheden zijn voor iedere student van belang.
Verder zijn er een aantal aanpassingen die per student wel of niet gebruikt kunnen worden.
Deze aanpassingen zouden voor ieder die er om vraagt beschikbaar moeten zijn omdat vele studenten problemen hebben op een of meerdere van deze vlakken, los van of ze ASS hebben. Dit zijn; het gebruik van digitale planners en timers, eenheid in de lesomgeving, rustige aankleding, digitale lesmethodes, geen onnodige aankleding of informatie aanbieden. Daarnaast moeten zij de mogelijkheid krijgen om groepsopdrachten individueel te maken en bij tentamens te beschikken over een grote afdruk, extra tijd, aangepast licht en een rustige werkplek met weinig tot geen geluid.
De studenten met ASS profiteren zichtbaar van een vast, wekelijks gesprek over het
studieverloop en studieproblemen. Dit kan zowel een studentbuddy zijn als een mentor, begeleider of para-professional. Bij allen is het van belang dat deze niet wisselt, het contact als gegarandeerd staat zonder angst tot afwijzing en dat er een vertrouwensband opgebouwd kan worden.
Een aspect waar meer onderzoek naar gedaan zou kunnen worden is de prevalentie van ASS.
Crespi (2016) stelt dat de hersenen van ASSers anders zijn dan die van de neurotypische mensen. Hij oppert dat er met meer onderzoek waarschijnlijk een biologische meting ontwikkelt kan worden om de aanwezigheid van ASS aan te tonen. Dit kan hand in hand gaan met de wens van onder andere de EU om ASSers beter binnen de samenleving als volwaardig functionerende inwoners in te kunnen zetten. Overheden kunnen hiermee waarschijnlijk de kosten drukken voor onder andere ASS-diagnoses en de sociale en financiële lasten voor zowel de omgeving als zorgsector.
Limitaties
De adviezen in deze thesis en uit de huidige literatuur zijn gebaseerd op basis van
voornamelijk kwalitatief onderzoek. Binnen dit onderzoeksveld valt er nog veel te onderzoeken met betrekking tot het bevestigen dan wel ontkrachten van de, nu positief lijkende, interventies. Dit is echter alleen mogelijk wanneer er daadwerkelijk stappen genomen worden tot het implementeren van een compleet ASS-beleid en niet enkel losse interventies zoals nu vaak op hoger
onderwijsinstellingen te zien is. Hierdoor kan het momenteel zijn dat een aantal van de interventies
29 meer of minder effectief is dan gedacht op basis van het verkennend onderzoek. Een vals positief effect is niet waarschijnlijk doordat de interventies gebaseerd zijn op valide onderzoeken met als enige variabele de leeftijdsgroep.
Momenteel met de COVID-19 crisis is veel van het onderwijs digitaal. Dit zou een eerste stap kunnen zijn naar inclusiever onderwijs. Veel van de klachten over de kwaliteit van het huidige online onderwijs zijn te herleiden naar het feit dat men traditioneel les probeert te geven door een scherm heen. Alle digitale opties die genoemd zijn in de artikelen, behandeld in deze thesis, sluiten aan op het informatie aanbieden op een niet hoorcollege-manier en de keuze van de informatiebron bij de student neer te leggen. De rol van de docent veranderd daarmee van een zender naar een
communicatiepartner met mogelijkheden voor interactie en vragen. Een hoorcollege kan immers één keer worden opgenomen en alle jaren daarna worden teruggekeken. Hoewel er voordelen zijn aan hoorcolleges, is het zowel voor de docent niet enerverend hetzelfde college meermaals te geven en leren studenten niets extra’s van het zien bewegen van het hoofd van de professor terwijl die praat. In plaats daarvan leert men meer door te doen, oefenen, voorbeelden te zien en gelijke informatie op meerdere manieren tot zich te nemen. Dit kan bijvoorbeeld door een college online te zetten maar dan wel met als toevoeging andere bronnen met gelijke informatie. Denk hierbij aan de eerdergenoemde praktische hulpbronnen, bijvoorbeeld praktische en theoretische voorbeelden, schema’s en geschreven teksten. Deelvraag 1 en tabel 2 geven praktische tips weer om dit (blijvend) te implementeren. De COVID-19 crisis kan gebruikt worden als eerste opstap om deze alternatieve informatiebronnen toe te voegen aan het huidige onderwijs. Traditioneel, face to face onderwijs zal hoogstwaarschijnlijk terugkomen maar het zou mooi zijn als het onderwijs op locatie zich meer gaat richten op begrip en toepassing van kennis en dat de manier van informatie toe-eigenen en
verwerken een individuele studentenkeus wordt en blijft.
Er zijn daarnaast een aantal limitaties die niet zozeer in dit onderzoek naar voren komen maar in het onderzoeksveld als geheel. Ten eerste zijn dit de eerder besproken problemen met onder- en misdiagnoses. Mocht er daadwerkelijk een biologische test ontwikkelt worden die op grote schaal wordt toegepast, worden er in dat geval ook ASSers zonder problemen
gediagnosticeerd. Dit kan vergaande consequenties hebben, naast dat het bijvoorbeeld de beschrijving en de zwaarte van de problematiek kan veranderen, kan het blijken dat er een schaal met neurotypisch tot ASS bestaat in plaats van ze te beschouwen als twee categorieën. In veel van de literatuur wordt dit als mogelijkheid geopperd, onder andere omdat de meeste NTs zich in minimaal een kenmerk van ASS herkennen, maar gezien het ontbreken van deze tests kan hier momenteel geen conclusie aan worden gebonden.
30 Ten tweede is er de Theory of Mind, in de literatuur over de problemen bij ASSers komt dit vaak prominent naar voren. Onderzoeken naar het effect van ToM en mogelijke interventies of hulpmiddelen ontbreekt echter. Er worden vaststellingen gedaan wanneer ToM problemen
opleveren maar manieren om hier als ASSer mee om te gaan ontbreken. Dit ontbreekt zowel in het gewone onderzoek naar ASSers en hun problemen als wanneer er gericht wordt gekeken naar het onderwijs. Alleen in het artikel van Mineo, Ziegler, Gill en Salkin (2009) waar inbeeldingsvermogen en betrokkenheid binnen virtual reality wordt onderzocht wordt ToM genoemd.
Daarnaast wordt er meermaals in artikelen gesuggereerd dat het verminderen van menselijk contact wenselijk is om problemen met ToM te verminderen. Dit wordt echter in geen van de gebruikte bronnen expliciet onderzocht of direct gesteld. In plaats daarvan wordt er genoemd dat menselijke interactie kan leiden tot miscommunicatie. Dit kan plaatsvinden door
interpretatieverschillen, het gebruik van directe versus indirecte communicatie, over-bevraging of overbelasting van het werkgeheugen bij de ASSer. Bekend is dat ToM gaat over inbeeldings- en inlevingsvermogen, twee aspecten die van belang zijn bij interpretatie van bedoelingen of berichten.
Het zou dus kunnen zijn dat niet zozeer de vermindering van menselijk contact een positief effect heeft, maar de afwezigheid van problemen met ToM dit effect verklaard. Gezien de problematiek die hiermee gepaard gaat wel groot is, zou dit een goed aanknopingspunt zijn voor verder onderzoek.
Wellicht kunnen er dan oplossingen gevonden worden om om te gaan met ToM-gerelateerde problematiek in plaats van dit te vermijden door menselijk contact te verminderen.
Al met al kan er gesteld worden dat er een breed scala aan verkennende onderzoeken zijn uitgevoerd op het hoger onderwijs in combinatie met attitude van personeel en interventies maar dat kwantitatieve studies naar deze onderwerpen momenteel ontbreken. Er zijn interventies benoemd in deze thesis waarvan het waarschijnlijk is dat ze effectief zijn. Om harde conclusies te kunnen trekken in effectiviteit van, en hun wisselwerking zal er vanuit onderwijsinstellingen beweging gemaakt moeten worden naar het implementeren van (een aantal geopperde) interventies zodat onderzoekers in onder andere de onderwijskunde en beleidskunde toegang krijgen tot grotere datasets en beter advies kunnen uitbrengen aan zowel overheden als instellingen.
Referenties
Autism Spectrum Disorders in the European Union (ASDEU) Executive summary 12/09/2018. (2018).
Autism Spectrum Disorders in the European Union (ASDEU). In European Commission.
http://asdeu.eu/
Barnard-Brak, L., Richman, D., & Almekdash, M. H. (2019). How many girls are we missing in ASD? An