5. Conclusie, discussie & aanbevelingen
5.1 Conclusie
Het doel van deze studie was om te bekijken in welke mate leerlingen die het Denklab bezoeken eigenaarschap ervaren bij het werken met de Superheldenmethode. De hoofdvraag van dit onderzoek was: ‘In welke mate ervaren leerlingen die werken met de
Superheldenmethode eigenaarschap tijdens het Denklab?’ De bijbehorende deelvragen waren: ‘Wat moet binnen de gegeven context worden verstaan onder ‘eigenaarschap’ en hoe is dit begrip te operationaliseren?’, ‘In welke mate voelen de kinderen zich eigenaar van bepaalde aspecten van hun leerproces?’, ‘Hoe ervaren leerlingen het opstellen van een leerdoel en het werken hieraan?’, ‘Op welke manier kan het eigenaarschap van de leerlingen tijdens het Denklab vergroot worden?’ en ‘Op welke manier kan een positief effect van het Denklab op de deelname aan de thuisklas worden vergroot?’
Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen naar eigen oordeel voldoende
eigenaarschap ervaren over hun leerproces. Leerlingen geven aan dat ze betrokken worden bij hun ontwikkeling en zelf verantwoordelijkheid hebben over het stellen en behalen van hun doelen, dit komt overeen met de gevormde definitie van eigenaarschap in het theoretisch kader (Mulders et al., 2016). Aan de doelen wordt niet altijd bewust gewerkt, maar het Denklab zit zo in elkaar dat leerlingen ook onbewust genoeg tijd besteden aan het oefenen met hun doelen. Hierin heeft de leerkracht een belangrijke rol, waarin zij leerlingen kan herinneren aan hun leerdoel en hen kan sturen in de richting van bepaalde opdrachten of oefeningen. Het bewustzijn van het werken aan de doelen is iets dat wel bij eigenaarschap hoort, en dus verder uitgebreid zou kunnen worden in de toekomst van het Denklab. Een ander aspect van het eigenaarschap is dat leerlingen zelf kunnen bepalen met wie ze willen werken en waar ze rustig kunnen werken (Berends et al., 2013). Verwacht werd dat leerlingen
38 dit zouden doen tijdens het Denklab, en dit is ook iets dat naar voren kwam in de interviews. Leerlingen geven aan het fijn te vinden samen te werken met peers, daarnaast kunnen veel leerlingen goed inschatten met wie ze goed of juist beter niet kunnen samenwerken. Op deze manier wordt het eigenaarschap van de leerling breder getrokken dan alleen gericht op het werk.
Op het moment wordt er binnen het Denklab al veel gewerkt aan eigenaarschap. Omdat de leerling een belangrijke rol speelt in het eigenaarschap en het iets is dat een leerling moet ervaren en voelen, is het interessant te kijken hoe dit verder kan worden uitgebreid. Leerlingen lijken zich niet altijd bewust van het eigenaarschap, door dit bij de leerlingen meer naar voren te brengen kunnen de effecten van het eigenaarschap verder worden vergroot.
De leerdoelen worden binnen het Denklab zo geformuleerd dat ze haalbaar zijn, maar de leerlingen er wel hard voor moeten werken om ze te behalen. Volgens de goal-setting theorie helpt het stellen van hoge doelen bij het behalen ervan, omdat het de motivatie vergroot, mits de doelen wel haalbaar blijven (Locke & Latham, 2002). Binnen het Denklab kiezen de leerlingen doelen uit een bestaande lijst, waardoor de doelen altijd zo geformuleerd zijn dat ze moeilijk, maar wel haalbaar zijn.
Tijdens het Denklab zijn de leerlingen over het algemeen intrinsiek gemotiveerd, wat helpt bij het verbeteren van de leerprestaties (Sinek, 2009). Leerlingen komen graag naar het Denklab en vinden het fijn daar op hun eigen niveau te kunnen werken samen met
gelijkgestemden. Deze intrinsieke motivatie draagt bij aan het eigenaarschap van de leerlingen, ze nemen tijdens het Denklab meer verantwoordelijkheid dan in hun thuisklas omdat de opdrachten op het Denklab als leerzamer worden ervaren.
De evaluatie van het leerproces gaat in samenspraak met de leerling, waarbij de zelfregulatie van de leerling wordt gestimuleerd (Dignath, & Büttner, 2008). Door met de
39 leerkracht op metacognitief niveau naar het werk te kijken, wordt de bijdrage van de leerling aan het eigen leerproces verder vergroot (De Boer et al., 2013) De leerling is zelf
verantwoordelijk voor het indelen van het werk, het maken van de huiswerkopdrachten en het werken aan de gestelde doelen. Op deze manier zijn de leerlingen doelgericht aan het werk. De Denklab-dagen zijn zo opgebouwd dat leerlingen een vast kader hebben waarbinnen ze zich vrij kunnen bewegen. Op deze manier is er voldoende structuur binnen de dag, maar ook voldoende vrijheid om eigen verantwoordelijkheid te nemen.
Al met al zijn er al veel onderdelen van het eigenaarschap en de voorwaarden hiervoor waar het Denklab aan voldoet, maar er zijn nog verbeterpunten. De transfer naar de thuisklas kan beter en leerlingen mogen zich bewuster worden van het eigenaarschap om de effecten van dit eigenaarschap verder te vergroten. Het zou interessant zijn het Denklab te vergelijken met een andere methode die bij hoogbegaafde leerlingen wordt gebruikt, om op die manier te zien op welke punten het Denklab sterk is en waar nog verdere verbeterpunten zitten.
5.2 Beperkingen
Dit onderzoek kent verschillende beperkingen. Zo is er vanuit de theorie veel bekend over eigenaarschap en hoe dit te stimuleren, maar er is nog weinig informatie over
eigenaarschap in combinatie met hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast werken de leerlingen tijdens het Denklab wel aan eigenaarschap maar in hun eigen klas niet of nauwelijks. Er is nog geen literatuur die duidelijkheid verschaft over de effecten van het af en toe werken aan eigenaarschap, de gebruikte literatuur richt zich vooral op leerlingen die dagelijks bezig zijn met het eigenaarschap. Er is daarmee nog niet voldoende literatuur om de gevonden resultaten mee te vergelijken.
40 Bij het afnemen van de interviews is duidelijk afgesproken dat alle antwoorden
anoniem verwerkt worden, in de hoop dat leerkrachten en leerlingen zo eerlijk mogelijk antwoorden. Omdat tijdens de interviews een zekere, op zich onschuldige ‘face’ opgehouden wordt (beleefdheid, sociale aanvaardbaarheid etc.), kan de objectiviteit van de antwoorden niet gegarandeerd worden. De objectieve data van het observeren zou hier een mooie aanvulling op zijn geweest, en had mogelijk een completer beeld gegeven van hoe de leerlingen bezig zijn met eigenaarschap tijdens het Denklab. Door de coronacrisis sloot het Denklab de deuren, waardoor observeren niet meer mogelijk was. Hierdoor is het objectieve onderdeel van het onderzoek komen te vervallen. In vervolgonderzoek kan het dan ook nuttig zijn de leerlingen te observeren tijdens het Denklab of op een andere manier objectieve data te verkrijgen, om deze vervolgens naast de data uit dit onderzoek te leggen.
Daarnaast is de steekproef van dit onderzoek betrekkelijk klein gebleven. Uiteindelijk zijn zes leerkrachten en zeven leerlingen geïnterviewd, waar het de bedoeling was twaalf leerkrachten en leerlingen te spreken. Door de coronacrisis werd het contact met leerkrachten en leerlingen ernstig bemoeilijkt, waardoor extra respondenten zijn uitgenodigd, maar meer data verzamelen bleek praktisch niet haalbaar, ook niet na herhaalde verzoeken. Deze steekproef geeft daarom geen representatief beeld van hoe alle leerlingen denken over het Denklab, naar normale wetenschappelijke maatstaven. Het uitgangspunt was een
representatieve verdeling in geslacht en jaargroep van de leerlingen; dit is door de beperkte respons van de respondenten niet helemaal representatief gebleken en daarvan is de
onderzoeker zich bewust.
De derde beperking van dit onderzoek betreft de selectiviteit van de uiteindelijke respondenten. Het uitgangspunt was 12 leerlingen, zo gekozen dat het een representatieve steekproef betrof. Deze leerlingen zouden tijdens het Denklab geïnterviewd worden; langs
41 deze weg zou ook een aantal minder betrokken of gemotiveerde kinderen geïnterviewd
kunnen worden. Door leerlingen nu via de mail van hun ouders te benaderen, zijn de
leerlingen die hebben meegedaan aan het onderzoek wellicht niet helemaal representatief. Het betreft waarschijnlijk de gemotiveerde leerlingen die graag willen helpen, die nu mee hebben gedaan aan het onderzoek. De non-responders zijn mogelijk minder gemotiveerd. Van deze groep zijn geen resultaten bekend. Deze resultaten waren wel erg belangrijk voor het
onderzoek, omdat de steekproef nu uit voornamelijk gemotiveerde leerlingen bestaat, terwijl de representativiteit daarvan betwist kan worden. Het is dan ook het advies om bij aanvullend onderzoek ook leerlingen te betrekken die minder gemotiveerd zijn, omdat juist hun
antwoorden kunnen helpen bij het verbeteren van het Denklab.
5.3 Aanbevelingen
Uit de interviews kwamen verschillende aanbevelingen voor het Denklab naar voren. Er is door zowel leerlingen als leerkrachten aangegeven dat de invloed van het Denklab op de thuisklas uitgebreid mag worden. De leerkrachten van de thuisklas zouden graag meer werk en meer geleverde prestaties van het Denklab terugzien in hun eigen klas. Dit kan door leerlingen op het Denklab te stimuleren hun eindpresentaties van een project ook in hun eigen klas te laten zien. Ook kan het helpen als leerlingen worden gestimuleerd om op het Denklab te tonen wat ze op hun eigen school hebben gedaan aan opdrachten. Op deze manier gaan de leerlingen ook het verband zien tussen het Denklab en hun thuisklas; dat verband zien de leerlingen nog niet altijd.
Een aantal leerkrachten geeft aan dat ze in hun wens tot differentiëren graag extra ondersteund willen worden door het Denklab. Vooral de startende leerkrachten geven aan dat het fijn is dat het Denklab extra werk wegneemt, maar dat ze op de langere termijn ook graag
42 zelf willen leren hoe ze de Denklab-leerlingen in hun eigen klas zo goed mogelijk kunnen ondersteunen. Door aan het begin van het jaar te peilen welke leerkrachten behoefte hebben aan extra ondersteuning kan dit wellicht ondervangen worden. Ook kan het helpen aan de start van een schooljaar een bijeenkomst voor alle leerkrachten in te richten, waardoor de leerkrachten goed zicht krijgen op wat hun leerlingen precies doen tijdens het Denklab. Door een eerste ontmoeting zal het voor leerkrachten later in het jaar makkelijker zijn contact te zoeken met het Denklab wanneer zij dit nodig achten.
Tot slot komt nog naar voren dat het goed zou zijn om tijdens het Denklab nog wat meer aandacht te besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. De
leerkrachten van de thuisklas zien dat de hoogbegaafde leerlingen zich op sociaal-emotioneel vlak anders ontwikkelen dan leeftijdsgenoten. Het is voor hen goed om onder peers te zijn tijdens het Denklab. De leerdoelen die ze zichzelf stellen zijn vaak ook sociaal-emotioneel, maar dit kan nog verder uitgebreid worden. Zo is het een idee om tijdens het Denklab ook een moment te plannen om het te hebben over dagelijkse situaties waar ze tegenaan lopen. Op die manier kunnen leerlingen elkaar helpen in situaties die ze lastig vinden en komt het sociaal- emotionele aspect nog wat meer aan bod.
43 Referenties
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Berends, Oosterloo & Singelma. (2013). Eigenaarschap. Opgeroepen op 8 november 2017 via SLO: https://nederland.slo.nl/leesgesprekken/meerwaarde-
vanleesgesprekken/eigenaarschap
Betts, G.T., & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Geraadpleegd op http://www.ingeniousus.net/wp-content/uploads/2010/11/profiles-best-revised-
matrix-2010.pdf.
Bloom, Benjamin S., & David R. Krathwohl (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners. Handbook 1: Cognitive domain. New York, Longmans.
Bovend'Eerdt, T. J., Botell, R. E., & Wade, D. T. (2009). Writing SMART rehabilitation goals and achieving goal attainment scaling: a practical guide. Clinical
rehabilitation, 23(4), 352-361. doi: 10.1177/0269215508101741
De Boer, H., Donker-Bergstra, A. S., Kostons, D. D. N. M., Korpershoek, H., & Van der Werf, M. P. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION/RUG. Verkregen via https://www.nro.nl/wp-
content/uploads/2014/05/PROO_Effective+strategies+for+self-regulated+learning.pdf De Leeuw, P. (2016, 30 januari). Veel hoogbegaafde kinderen zijn vooral heel ongelukkig. De
Volkskrant. Geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/veel-
hoogbegaafde-kinderen-zijn-vooral-heel-ongelukkig~b641b830/
Dignath, C., Büttner, G., & Langveldt, H. (2008). How can primary school students learn self regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on selfregulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101-129.
44 Erez, M., & Zidon, I. (1984). Effects of goal acceptance on the relationship of goal setting and
task performance. Journal of Applied Psychology, 69, 69-78.
https://doi.org/10.1037/0021-9010.69.1.69
Gagné, P. P., Longpré, L. P., Vanthomme, J., Warnez, J., & Baert, J. (2009). Leren leren met Reflecto. Leuven: Acco
Gallagher, J.J. (2003). Issues and challenges in the education of gifted students. In: N. Colangelo and G.A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education, pp. 11-23. Boston: Allyn and Bacon.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books Inc.
Geurtsen, K. (2018, 6 juni). Kinderpsychologe: ‘Deze groep hoogbegaafde kinderen valt massaal uit’. de Monitor. Geraadpleegd van https://demonitor.kro-
ncrv.nl/artikelen/kinderpsychologe-deze-groep-hoogbegaafde-kinderen-valt-massaal- uit
Heller, K.A. (2004). Identification of gifted and talented students. Psychology Science, 46, 302-232. Verkregen via https://pdfs.semanticscholar.org/00eb/
a007338c519c82b59687da7c8115dc0ac23f.pdf
Hoogeveen, L., Van Hell, J., Mooij, T. & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit. Verkregen via https://repository.ubn.ru.nl/
bitstream/handle/2066/211648/rapport-r2070.pdf?sequence=1
Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
https://doi.org/10.1080/00461520.1987.9653052
45 Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and
task motivation. American Psychologist, 57 (9), 705- 717. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.9.705
Machielsen A., Van der Sar, A., Efferen van, E., Bijl H. (2016). Gedrag is een vak. Rotterdam: CED groep.
Mönks, F.J., & Ypenburg, I.H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Nijmegen: Centrum voor begaafdheidsonderwijs.
Mulders, H., Knol, D., Cijvat, I., Dalen, T. V., & Mathijssen, B. (2016). Eigenaarschap, alignment en continuous improvement. Huizen: Pica onderwijsmanagement. Passend onderwijs. (z.j.). Geraadpleegd op 8 november 2019, van
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs
Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.
doi:10.1016/S0883-0355(99)00015-4
Pintrich, P. R. (2000). Issues in self-regulation theory and research. Journal of Mind and Behavior, 21(1- 2), 213-219. Verkregen via http://psycnet.apa.org/psycinfo/2000- 02322-016
Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Phi Delta Kappan. NY: Chronicle Guidance Publications. https://doi.org/10.1177/003172171109200821
Simons, P. (1988). Leren en motiveren. Universiteit Utrecht.
Sinek, S. (2009). Start with why: How great leaders inspire everyone to take action. New York: Penguin.
SLO. (2012). Kansen voor talent. Geraadpleegd van
46 Van den Bosch, C., & Janssen, T. (2017, 28 maart). Haal hoogbegaafde kinderen nu eindelijk
eens uit het verdomhoekje. Trouw. Geraadpleegd van
https://www.trouw.nl/nieuws/haal-hoogbegaafde-kinderen-nu-eindelijk-eens-uit-het- verdomhoekje~bce72b45/
Van Gelder, L. (1979). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff. Van Gerven, E. (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum.
Veenman, M.V.J., Elshout, J.J., & Meijer, J. (1997). The generality vs domain-specificity of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 7, 187-209. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00025-4
Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25–50.
47 Bijlage 1: interviewleidraden
Schema vragenlijsten Denklab
Hoofdonderwerp waar deelonderwerpen onder vallen PO = Passend onderwijs Eig = Eigenaarschap ZR = Zelfregulatie GS = Goal-setting LR = Leerresultaten Alg = Algemeen
Vragenlijst Leerkracht
Vragenlijst Leerling
Toegevoegde waardeDenklab PO1
Heeft u het gevoel dat het Denklab een toegevoegde waarde heeft voor uw leerling, en zo ja, welke?
Wat doe of leer je in het Denklab dat je in je eigen klas niet leert of doet?
Invloed Denklab op thuisklas
PO2
Is er een invloed van het Denklab naar de eigen klas, of staan beide los van elkaar? Zo ja, is deze invloed beperkt voor het
onderwijsaanbod van dit specifieke kind, of wordt het ook
meegenomen naar het onderwijs voor meer kinderen in de klas?
Zijn er dingen uit het Denklab die je in de klas ook gebruikt of oefent? Krijg je bijvoorbeeld werkbladen of opdrachten mee die je in je eigen klas doet?
Vergroten invloed Denklab op thuisklas PO3
Wat is ervoor nodig om de invloed van het Denklab naar de eigen klas beter te maken?
Is er iets dat ervoor kan zorgen dat je dingen uit het Denklab beter kan meenemen naar je eigen klas? Is het bijvoorbeeld fijn om een boekje met opdrachten en doelen waar je aan moet werken mee te nemen naar je eigen klas? Motivatie van
leerlingen Eig1
Op welke manier probeert u de hoogbegaafde leerlingen te motiveren voor hun reguliere schoolwerk?
Hoe kan iemand jou goed motiveren om te werken?
Intrinsieke motivatie van leerlingen Eig2
Is de leerling uit zichzelf
gemotiveerd tijdens het werken (en zo ja, tijdens welk werk wel/niet) of moet zij veel beloond worden voor het werk, bijv. met aandacht?
Heb je uit jezelf zin om naar het Denklab te gaan en aan het werk te gaan?
Verantwoordelijkheid van leerlingen
Eig3
Hoeveel verantwoordelijkheid voor hun eigen werk hebben de leerlingen? Zijn zij bijv. gewend aan het zelf plannen van werk?
Mag je tijdens het Denklab veel zelf bepalen, bijvoorbeeld wat je planning is en waar je aan wilt werken?
48 Stimuleren
verantwoordelijkheid leerlingen
Eig4
Hoe stimuleren jullie
hoogbegaafde leerlingen zelf verantwoordelijkheid te nemen over hun werk?
Mag je zelf bedenken aan welke doelen je werkt, of zijn sommige doelen of dingen in het project verplicht?
Bewustzijn van eigen ontwikkeling
leerlingen Eig5
Hoe probeert u leerlingen zich bewust te maken van hun eigen ontwikkeling en hen daarbij te betrekken?
Aan welke doelen ben je nu aan het werken?
Om hulp vragen van leerlingen
ZR1
In hoeverre worden leerlingen gestimuleerd hun
medeleerlingen/leerkracht om hulp te vragen?
Wat doe je als je als je niet weet wat je moet doen?
Welke hulp wordt geboden bij vragen ZR2
Hoe helpen jullie Denklab- leerlingen bij vragen van inhoudelijke aard?
Op welke manieren probeert de juf van het Denklab je te helpen als iets niet lukt?
Evaluatie leerdoelen ZR3
Op welke manier worden leerresultaten geëvalueerd? Worden nieuwe doelen opgesteld door de leerkracht of hebben leerlingen hier ook een aandeel in?
Wanneer heb je je doelen gehaald, bepaal je dat zelf of doet de leerkracht van het Denklab dat?
Evaluatie project
ZR4 Zijn leerlingen zich tijdens het werken bewust van de doelen (voor bijv. rekenen) waar ze aan werken?
Hoe evalueer je na afloop van een project hoe het is gegaan?
Bespreken jullie de opdrachten na met de klas, of moet je zelf nog iets schrijven of zeggen over wat je hebt gemaakt?
Stellen en behalen van persoonlijke doelen
GS1
Hebben leerlingen naast de lesdoelen ook persoonlijke doelen waar ze aan werken en zijn zij zich hiervan bewust?
Hoe zorg je dat je je doelen die je stelt ook echt haalt?
Werken aan
persoonlijke doelen GS2
Worden voor de hoogbegaafde leerlingen andere doelen gesteld omtrent de lesstof en daarbuiten (bijv. sociaal-emotioneel), en waarin wijken deze af van de reguliere doelen?
Ben je tijdens het project veel bezig met het werken aan je doelen, of ben je vooral met het project bezig en vergeet je je doelen dan soms?
Wanneer is het doel bereikt
GS3
Hoe worden leerlingen
gestimuleerd om hun doelen te bereiken?
Hoe wordt bepaald wat voor cijfer je krijgt voor je project? Krijg je van de juf van Denklab een cijfer, of bepaal je dat zelf? Of krijg je misschien geen cijfer maar iets anders (bijv. onvoldoende, voldoende, goed)?
Wat zijn de leerresultaten van leerlingen
LR1
Zijn leerlingen met een groter verantwoordelijkheidsgevoel voor hun werk ook cognitief sterke
Haal je de doelen die je hebt gesteld ook aan het einde van het