Eigenaarschap bij hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs

Eigenaarschap bij hoogbegaafde leerlingen

in het basisonderwijs

Eva Koenders

17-07-2020

ULP G

Begeleider: Michel Couzijn

10987 woorden

1 Inhoudsopgave Abstract ... 3 1. Inleiding ... 4 2. Theoretisch Kader ... 8 2.1 Hoogbegaafdheid ... 8

2.2 Passend onderwijs en het Denklab ... 11

2.3 Eigenaarschap ... 14 2.4 Zelfregulatie ... 16 2.5 Goal-setting ... 19 2.6 Conclusie ... 22 3. Methode ... 24 3.1 Deelnemers ... 24 3.2 Materialen ... 25 3.3 Procedure ... 26 3.4 Analyses ... 27

3.5 Kwantitatieve dataverzameling (vervallen) ... 27

4. Resultaten ... 29

4.1 Ervaringen van leerlingen over het opstellen van en werken aan een leerdoel ... 29

4.2 Eigenaarschap van leerlingen over hun leerproces ... 31

4.3 Vergroten van eigenaarschap tijdens en buiten het Denklab ... 32

2

5. Conclusie, discussie & aanbevelingen ... 37

5.1 Conclusie ... 37 5.2 Beperkingen ... 39 5.3 Aanbevelingen ... 41 Referenties ... 43 Bijlage 1: interviewleidraden ... 47 Bijlage 2: observatieformulier ... 50

3 Abstract

In deze studie is onderzocht in welke mate hoogbegaafde zorgleerlingen van het Amsterdamse schoolbestuur AWBR eigenaarschap ervaren tijdens het werken met de methode Superheldenvaardigheden tijdens het Denklab, een klas waar zij een dagdeel per week naartoe gaan. Er is kwalitatief onderzoek gedaan door middel van interviews bij de leerlingen en de leerkrachten van de thuisklas. Hieruit kwam naar voren hoe zij omgaan met passend onderwijs voor hoogbegaafden, eigenaarschap, zelfregulatie, goal-setting en

leerresultaten.

Uit het onderzoek komt naar voren dat leerlingen al veel eigenaarschap ervaren tijdens het werken met de Superhelden vaardigheden. Leerlingen werken vooral onbewust aan eigenaarschap door te werken aan vooraf gestelde persoonlijke doelen. De bedoeling is de mate van eigenaarschap tijdens het Denklab door te laten werken naar de thuisklas. Daarnaast zou tijdens het Denklab meer aandacht besteed kunnen worden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Vanuit leerkrachten van de thuisklas kwam de vraag voor extra ondersteuning bij de begeleiding van de hoogbegaafde zorgleerlingen. Het onderzoek bestaat uit een kleine steekproef met zes leerkrachten en zeven leerlingen, wat de

betrouwbaarheid van de resultaten beïnvloed. Daarnaast is de literatuur omtrent eigenaarschap en hoogbegaafde leerlingen nog niet toereikend om definitieve conclusies te kunnen trekken.

4 1. Inleiding

‘Een substantiële groep hoogbegaafde leerlingen komt onvoldoende tot zijn recht’ (Van den Bosch & Janssen, 2017), ‘Veel hoogbegaafde kinderen zijn vooral heel ongelukkig’ (De Leeuw, 2016) en ‘Hoogbegaafde kinderen vallen massaal uit’ (Geurtsen, 2018). Het moge duidelijk zijn: uit deze quotes spreekt het idee dat hoogbegaafde kinderen moeten worden ondersteund. Voor slimme leerlingen worden steeds vaker plusklassen georganiseerd om ze uit te dagen en te ondersteunen (Van den Bosch & Janssen, 2017).

Vanuit schoolbestuur AWBR uit Amsterdam is een nieuwe onderwijsmethode ontwikkeld, speciaal aangepast aan hoogbegaafde leerlingen. Deze ‘Superheldenmethode’ is ontwikkeld voor hoogbegaafde leerlingen met een zorgindicatie; dit zijn leerlingen die bijvoorbeeld faalangst of planningsproblemen hebben, of drop-out-leerlingen. Zij gaan een dagdeel per week naar het ‘Denklab’, een onderwijsruimte op een van de scholen binnen het bestuur, waar met deze methode wordt gewerkt. Aan de hand van een thema is een project opgesteld en tijdens dit project werken de leerlingen aan hun eigen doelen.

De ‘superheldenmethode’ die in deze scriptie wordt onderzocht, wordt gebruikt in een Denklab. Het aantal hoogbegaafde leerlingen op de diverse basisscholen van het bestuur AWBR is zo groot dat niet alle leerlingen een plekje kunnen krijgen in het Denklab, daarom is ervoor gekozen het Denklab alleen beschikbaar te maken voor hoogbegaafde

zorgleerlingen. Op deze manier krijgen de leerlingen extra ondersteuning en zorg, passend bij hun hoogbegaafdheid én bij hun zorgbehoefte.

Door het stellen van eigen doelen door leerlingen willen de makers van deze methode ervoor zorgen dat de leerlingen ‘eigenaarschap’ ervaren over hun doelen en leerproces. Daaronder wordt volgens Mulders, Knol, Cijvat, Dalen en Mathijssen (2016) verstaan dat leerlingen betrokken worden bij hun eigen ontwikkeling, verantwoordelijkheid nemen voor

5 aspecten daarvan, en hoge doelen stellen voor zichzelf. De Boer, Donker-Bergstra, Kostons, Korpershoek en Van der Werf (2013) hebben aan de hand van een meta-analyse gevonden dat eigenaarschap in veel gevallen zorgt voor betere leerprestaties. Tijdens het Denklab wordt gewerkt aan eigenaarschap, onder andere om te zorgen voor betere leerprestaties. Door te kijken in hoeverre het eigenaarschap bij deze kinderen verder vergroot kan worden, kunnen de leerprestaties van de hoogbegaafde zorgleerlingen verder verbeteren.

De Superheldenmethode wordt echter pas een jaar gebruikt en er is dus nog niet veel bekend over de precieze effecten van deze methode op het daadwerkelijk ervaren van eigenaarschap en op de leerresultaten. Het is belangrijk te onderzoeken welke positieve en negatieve effecten de methode heeft op het eigenaarschap en op de leerresultaten, en hoe deze laatste twee samenhangen, om de methode hiermee aan te scherpen. Verder kan het ook buiten het schoolbestuur van belang zijn om duidelijkheid te krijgen in hoeverre deze Superhelden-methode bijdraagt aan het eigenaarschap en het leren van de hoogbegaafde zorgleerlingen. Als deze methode bij AWBR goed werkt, kan hij in de toekomst eventueel ook gebruikt worden door andere schoolbesturen.

Vanuit de literatuur is al veel onderzoek gedaan naar hoogbegaafde leerlingen en hun behoeften. Er is echter nog niet veel bekend over methoden voor hoogbegaafde leerlingen die zich specifiek richten op het vergroten van eigenaarschap. Door te onderzoeken hoe

hoogbegaafde leerlingen het werken aan eigenaarschap ervaren, kan bekeken worden of eigenaarschap een rol kan spelen in de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Met dit onderzoek wordt bekeken welke rol eigenaarschap kan spelen bij hoogbegaafde leerlingen, hier is nog niet veel wetenschappelijk onderzoek naar gedaan.

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt ‘In welke mate ervaren leerlingen die werken met de Superheldenmethode eigenaarschap tijdens het Denklab?’ Om deze vraag goed te

6 kunnen beantwoorden is het ook belangrijk antwoord te krijgen op andere vragen, zoals ‘Wat moet binnen de gegeven context worden verstaan onder ‘eigenaarschap’ en hoe is dit begrip te operationaliseren?’, ‘In welke mate voelen de kinderen zich eigenaar van bepaalde aspecten van hun leerproces?’, ‘Hoe ervaren leerlingen het opstellen van een leerdoel en het werken hieraan?’, ‘Op welke manier kan het eigenaarschap van de leerlingen tijdens het Denklab vergroot worden?’ en ‘Op welke manier kan een positief effect van het Denklab op de deelname aan de thuisklas worden vergroot?’ Door op deze deelvragen naar antwoorden te zoeken wordt er een breed beeld gecreëerd van het Denklab en de Superheldenmethode, en kan een zo goed mogelijk antwoord worden gevonden op de hoofdvraag van dit onderzoek.

Na een aanvankelijke observatie bij het Denklab heeft de onderzoeker enkele

verwachtingen opgesteld. Bij de observaties bleek namelijk dat er een afstand te overbruggen is tussen theorie en praktijk, ofwel tussen de verhoopte doelen en de op dit moment behaalde doelen. Zo wordt verwacht dat leerlingen zich tijdens het Denklab in grotere mate eigenaar voelen over hun doelen dan in het reguliere onderwijs, omdat ze zelf mogen kiezen waar hun verbeterpunten liggen en waar ze dus aan willen werken. Maar het is nog niet helemaal duidelijk in welke mate leerlingen zich ook eigenaar voelen over de andere aspecten van het leerproces, zoals het eindproduct dat ze moeten maken. Uit de aanvankelijke observatie bij het Denklab kwam het vermoeden naar voren dat de keuzeruimte van leerlingen tijdens het werken aan een project nog beperkt is. Wat de leerlingen moeten en mogen doen, ligt redelijk vast in eisen aan het eindproduct. Met het oog op de relatie tussen eigenaarschap en

leerresultaten wordt verwacht dat leerlingen die binnen het georganiseerde kader van het Denklab meer eigenaarschap ervaren, betere leerresultaten behalen, omdat het ervaren eigenaarschap gerelateerd is aan een sterkere intrinsieke motivatie.

7 Verwacht wordt ook dat vooral buiten het Denklab, dus in de thuisklas, verbetering kan worden behaald wat betreft het eigenaarschap dat deze hoogbegaafde zorgleerlingen daar ervaren. Uit eerste gesprekken met leerlingen bleek dat zij buiten het Denklab nauwelijks bezig zijn met het zelf stellen, werken aan, en behalen van eigen doelen. Vanuit de ontwerpers van de Superheldenvaardigheden-methode kwam de vraag hoe dit verbeterd kan worden, zodat de voordelen van het Denklab verder reiken dan alleen het dagdeel dat leerlingen bij het Denklab zitten. Op deze manier zouden de voordelen van verbeterde leerprestaties bij veel eigenaarschap die De Boer et al. (2013) beschrijven nog zwaarder gaan wegen, omdat niet alleen tijdens het Denklab maar ook daarbuiten wordt gewerkt met eigenaarschap. Of deze verwachting uitkomt, zal in deze scriptie blijken uit de ervaringen van leerlingen en de leerkrachten van de thuisklas met het stellen van doelen en werken aan eigenaarschap.

Deze scriptie is zo ingedeeld dat hierna eerst een verduidelijking en operationalisering van de voornaamste begrippen volgt in het theoretisch kader. Daarna volgt de methode waarin zal worden besproken hoe het onderzoek is opgezet, wie de participanten aan het onderzoek zijn en op welke manier de onderzoeksvragen van een antwoord worden voorzien.

Vervolgens komen de resultaten van het onderzoek aan bod aan de hand van de verschillende deelvragen. Daarna volgen de conclusie en discussie waarbij wordt teruggekeken naar het onderzoek en eventuele beperkingen. Ook worden enkele aanbevelingen gedaan aan het Denklab.

8 2. Theoretisch Kader

In dit hoofdstuk worden vijf begrippen verduidelijkt en geoperationaliseerd die van belang zijn voor het object van deze scriptie, te weten hoogbegaafdheid, de context ‘passend onderwijs’ van het Denklab, eigenaarschap, en de aspecten ‘zelfregulatie’ en ‘goal-setting’ die binnen de Denklab-setting speciale aandacht verdienen.

Elk begrip zal aan de hand van literatuur worden uitgelegd. Vervolgens wordt bij elk begrip een link gelegd met het Denklab waar deze scriptie op toegespitst is. Deze link geeft de relevantie van het begrip voor het in deze scriptie gerapporteerde onderzoek aan. De

informatie over de doelen en werkwijze van het Denklab, die in dit hoofdstuk worden gepresenteerd, zijn ontleend aan aanvankelijke observaties bij het Denklab en informatie die verkregen is van de maker van het Denklab.

Na deze vijf deelonderwerpen wordt de balans opgemaakt. Er wordt gekeken welke begrippen van belang zijn om de onderzoeksvragen te begrijpen en te beantwoorden en in welke mate het theoretisch kader de onderzoeksvragen verduidelijkt.

2.1 Hoogbegaafdheid

Hoogbegaafdheid wordt vaak geassocieerd met slim zijn en op school hoge cijfers halen. Nu heeft hoogbegaafdheid zeker iets te maken met iemands intelligentie, maar uit onderzoek van Van Gerven (2009) blijkt dat hoogbegaafde leerlingen niet per definitie succesvol zijn op school of gemakkelijk kunnen leren. Zo is er vaak sprake van

onderpresteren en faalangst bij hoogbegaafde leerlingen. Ze hebben vaker last van moeite met plannen en denken vaak dat ze een opdracht wel begrijpen, waardoor ze werk snel afraffelen. Dit zet druk op de relatie tussen de leerling en leerkracht, die vaak hoge verwachtingen heeft van een intelligente leerling. Sociaal-emotioneel zijn hoogbegaafde leerlingen volgens Van

9 Gerven (2009) vaak wat zwakker, wat het lastig maakt goed te communiceren met onder andere de leerkracht, wat het leren op school verder bemoeilijkt.

Volgens Gardner (1983) is intelligentie opgebouwd uit verschillende typen. Deze acht intelligenties vormen samen de algehele intelligentie van een persoon. Het gaat hierbij niet alleen om onderdelen als logisch redeneren of goed kunnen lezen en schrijven, maar juist ook om goed kunnen omgaan met anderen (interpersoonlijke intelligentie) en het veel willen bewegen (lichamelijke-kinesthetische intelligentie). Volgens Gardner (1983) hebben alle leerlingen sterke en minder sterk ontwikkelde intelligenties, waardoor ook hoogbegaafde leerlingen aan bepaalde deel-intelligenties extra aandacht moeten besteden om zich goed te ontwikkelen.

Hoogbegaafdheid heeft volgens het drie-ringenconcept van Renzulli (1978) te maken met drie componenten: een bovengemiddelde intelligentie, motivatie en creativiteit. Deze drie ringen of cirkels hebben een zeker verwantschap met elkaar: wanneer bovengemiddelde intelligentie, motivatie en creativiteit samenkomen, komt hoogbegaafdheid tot uiting. Als een van deze drie componenten verzwakt, kan er wel sprake zijn van hoogbegaafdheid, maar kan er onder andere sprake zijn van onder prestatie of een gebrek aan motivatie. Dit zijn vaak de hoogbegaafde zorgleerlingen waar in deze scriptie over gesproken wordt.

Mönks (1995) voegde aan het drie-ringenconcept nog drie externe elementen toe, namelijk klasgenoten (peers), de thuissituatie en de school. Al deze factoren hebben invloed op de kwalificatie van iemand als hoogbegaafd of niet, en op welke manieren de

hoogbegaafdheid tot uiting komt. Volgens Mönks (1995) komt hoogbegaafdheid pas aan de oppervlakte als er een interactie is tussen creativiteit, de bovengemiddelde intelligentie en volharding (een aspect van motivatie). Om deze drie factoren goed te kunnen ontwikkelen is het belangrijk dat de omgeving, oftewel de peers, thuissituatie en school, de leerling hierin

10 ondersteunen. Dat maakt de kans aanzienlijk groter dat hoogbegaafdheid echt tot uiting komt. Hoogbegaafdheid is volgens Mönks (1995) dus niet alleen aan te tonen als het kind voldoet aan deze factoren; het kan ook zijn dat een kind wel hoogbegaafd is maar dat dit niet wordt gesignaleerd omdat een of meer componenten nog niet goed ontwikkeld of ongunstig zijn.

Volgens Heller (2004) is voor het tot uiting komen van de hoogbegaafde leerling naast een bovengemiddelde intelligentie en de omgeving nog een derde factor van belang, namelijk de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren. Hierbij gaat het onder andere om de mate van faalangst, prestatiemotivatie en in hoeverre iemand stressbestendig is. Deze niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren kunnen er namelijk voor zorgen dat een bovengemiddelde

intelligentie op toetsmomenten niet goed tot uiting komt. Deze niet-cognitieve

persoonlijkheidsfactoren worden in het model van Renzulli (1978) buiten beschouwing gelaten. Mönks noemt als persoonlijkheidsfactor alleen ‘volharding’.

Door Betts en Neihart (2010) zijn verschillende profielen opgesteld voor hoe

hoogbegaafde leerlingen zich in de klas gedragen. Zo zijn er succesvolle leerlingen die weinig problemen hebben, maar zijn er ook zogenoemde onderduikers en drop-outs, die hun

hoogbegaafdheid proberen te verbergen of juist erg gefrustreerd raken door het

onderwijssysteem. Succesvolle hoogbegaafde leerlingen moeten volgens Veenman, Elshout en Meijer (1997) niet alleen intelligent zijn, maar ook sterk zijn in metacognitieve

vaardigheden, te verdelen in: oriënteren, plannen, monitoren en evalueren. Leerlingen moeten hun eigen leren kunnen monitoren en evalueren. De mate van metacognitie is een voorspeller voor de uiteindelijke leerprestatie, maar ook bij hoogbegaafde leerlingen gaat het op dit punt soms mis. Leerlingen die geen moeite hoeven te doen om goede cijfers te halen, zetten hun metacognitieve vaardigheden nauwelijks in, waardoor ze op latere leeftijd in de problemen

11 kunnen komen als ze deze vaardigheden ineens wel moeten gaan gebruiken als de leerdoelen veeleisender worden.

Als nu wordt gekeken naar wat uit de literatuur bekend is over hoogbegaafde

leerlingen, kan worden gezegd dat het Denklab zich inderdaad richt op dit type leerlingen. Bij het Denklab wordt gekeken of een leerling hoogbegaafd is door middel van het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid. Het Denklab richt zich alleen op hoogbegaafde zorgleerlingen, dus leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben om goed te kunnen functioneren. Het vermoeden is dat leerlingen in het Denklab vaak uitvallen omdat ze niet goed kunnen plannen, weinig doen op school of faalangstig zijn. Uit de literatuur komt naar voren dat dit veel voorkomende problemen zijn bij hoogbegaafde leerlingen. Als het Denklab aan deze zorgbehoeften weet tegemoet te komen, kan dit voor deze leerlingen een duidelijk toegevoegde waarde hebben in hun schoolcarrière.

2.2 Passend onderwijs en het Denklab

Sinds de invoering van de Wet passend onderwijs (Passend Onderwijs, z.j.) moeten alle scholen voldoende ondersteuning bieden aan leerlingen die extra zorg nodig hebben, de zogenoemde zorgleerlingen. Hoewel bij het woord zorgleerlingen niet meteen wordt gedacht aan hoogbegaafde leerlingen, vallen zij wel voor een deel in deze categorie.

Er zijn in principe twee manieren om onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen door te voeren. Leerlingen kunnen versnellen, wat betekent dat leerlingen het traditionele onderwijssysteem sneller kunnen doorlopen. Volgens Gallagher (2003) kan dit door een leerling in een schooljaar de stof van twee schooljaren aan te bieden of de leerlingen een groep te laten overslaan. Op deze manier gaan leerlingen sneller door de stof heen en leren ze in een tempo en op een niveau dat past bij hun capaciteiten. Volgens Hoogeveen, Van

12 Hell, Mooij en Verhoeven (2004) kunnen de leerlingen naast versnelling ook verder komen met verbreding en verrijking; hierbij gaat het om aanvullende opdrachten en lessen om leerlingen meer uit te dagen en hun onderwijsaanbod uit te breiden. De basisstof verwerven zij dan in hetzelfde tempo als de rest van hun klas.

De verrijking van leerstof voor hoogbegaafde leerlingen past goed bij het passend onderwijs. Het passend onderwijs bestaat uit vier zorgniveaus waarop een school

ondersteuning kan bieden aan een leerling (Steenbergen-Penterman, Koopmans-van Noorel, Smolenaers, & Houkema, 2012). Bij zorgniveau 1 gaat het om het verrijken en inkorten van de gewone lesstof in de eigen klas. Zo kunnen leerlingen in hun taal- of rekenmethode de makkelijke opdrachten overslaan en extra verdiepen met moeilijkere opdrachten. Bij zorgniveau 2 gaat het om extra verrijkingsmaterialen in de klas, zoals speciale boekjes met opdrachten die alleen voor de hoogbegaafde leerlingen beschikbaar zijn. De ondersteuning vindt nog steeds plaats in de klas, maar het materiaal is specifiek toegespitst op hoogbegaafde leerlingen. Op zorgniveau 3 wordt er aanbod buiten de klas verzorgd. Vaak is dit in de vorm van een plusklas waar leerlingen een dagdeel per week naar toe gaan, binnen hun eigen school. Hier hoeft het echter niet specifiek om hoogbegaafde leerlingen te gaan; het gaat hier vooral om leerlingen voor wie het aanbod in de klas niet toereikend is, ook als een leerling niet officieel hoogbegaafd is getoetst.

Op zorgniveau 4 is de zorg bovenschools, het Denklab dat in deze scriptie wordt onderzocht is daar een voorbeeld van. Vanuit het bestuur is een Denklab opgezet, waar alleen hoogbegaafde leerlingen met een zorgindicatie van diverse basisscholen een dagdeel per week naartoe kunnen. Deze zorgindicatie houdt in dat leerlingen extra ondersteuning nodig hebben buiten de hulp die ze op hun eigen school al krijgen. Naast de hoogbegaafdheid is er bij alle leerlingen van het Denklab sprake van een extra zorgbehoefte. Er wordt in overleg met de

13 leerkracht besproken of hier sprake van is en of het Denklab ondersteuning kan bieden bij de zorgbehoefte.

Volgens Hoogeveen et al. (2004) is het belangrijk dat hoogbegaafde leerlingen

omgang hebben met peers, leerlingen die in dezelfde situatie zitten en vaak tegen min of meer dezelfde problemen aanlopen (Hoogeveen et al., 2004). Op deze manier vinden ze

gelijkgestemden en zien ze dat ze niet de enigen zijn die anders zijn, het Denklab schenkt hier dan ook veel aandacht aan. Het Denklab is voor hoogbegaafde leerlingen dus een belangrijke aanvulling op de aangeboden lesstof in de klas.

Op dit moment staat het Denklab nog redelijk los van het regulier onderwijs dat de leerlingen de rest van de week volgen. Leerlingen werken alleen tijdens het Denklab aan de doelen die zij daar stellen. De bedoeling van het Denklab is uiteindelijk dat er een transfer komt naar de thuisklas, zodat de leerlingen van het Denklab ook in hun thuisklas verder aan deze doelen kunnen werken, of werken op een manier met meer eigen keuzes en

verantwoordelijkheid. Op deze manier wordt het werk van de leerkrachten verlicht, zij hebben minder werk aan verrijking zoeken voor hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast geeft het

leerkrachten ook extra handvatten om hun eigen didactisch repertoire omtrent hoogbegaafde leerlingen en eigenaarschap uit te breiden. Ook de leerlingen hebben er profijt van, zij kunnen op veel meer momenten bewust aan hun doelen werken en er is nog meer ruimte voor de verbreding en verrijking die Hoogeveen et al. (2004) als belangrijk benoemen voor hoogbegaafde leerlingen.

Om te kunnen onderzoeken in hoeverre er tijdens en buiten het Denklab sprake is van eigenaarschap, en in welke mate er nog verbeteringen kunnen optreden, is het van belang het Passend Onderwijs in het achterhoofd te houden. Het implementeren van eigenaarschap kost

14 tijd en ondersteuning vanuit een school. Als deze randvoorwaarden niet aanwezig zijn, is een grote mate van eigenaarschap in de thuisklas wellicht niet haalbaar.

2.3 Eigenaarschap

Veel leerlingen doen op school niet meer dan het volgen van de lessen die ze aangeboden krijgen en het maken van het werk dat hen wordt opgedragen. Er zijn echter manieren om leerlingen betrokkener te maken bij hun eigen ontwikkeling. Als leerlingen betrokken worden bij hun eigen ontwikkeling, hier verantwoordelijkheid voor krijgen en hoge doelen stellen voor zichzelf, wordt gesproken van eigenaarschap (Mulders et al., 2016). Uit onderzoek is gebleken dat eigenaarschap bij leerlingen zorgt voor verhoogde leerprestaties (De Boer et al., 2013). Om de gestelde doelen te behalen moet namelijk hard gewerkt worden, waardoor de hoge doelen worden behaald, en daarmee de leerprestaties omhoog gaan.

Om een leerling eigenaar te maken van zijn eigen leerproces, is het belangrijk te werken aan het zelfbeeld, de motivatie en de zelfregulatie van het kind (Machielsen, Van der Sar, Van Efferen, & Bijl, 2016). De leerling moet een positief maar ook een

waarheidsgetrouw zelfbeeld hebben; het moet weten waar zijn sterke- maar ook zijn aandachtspunten liggen. In het Denklab wordt hier aandacht aan besteed door elk blok (een blok duurt circa 3 maanden) te starten met het kiezen van een zogenaamd ‘sterk punt’ waar je andere leerlingen bij zou kunnen helpen en het kiezen van een zogenaamd ‘werkpunt’, iets waar je jezelf nog in kunt verbeteren.

Intrinsieke motivatie is van belang bij het behalen van hoge doelen. (Mulders et al., 2016). Er is sprake van intrinsieke motivatie als een leerling uit eigen wil leert; dus niet omdat het moet van de leerkracht of omdat het voor een toets is, maar omdat een leerling zelf iets nieuws wil leren (Sinek, 2009). Deze intrinsieke motivatie kan voor elke leerling op iets

15 anders gericht zijn, want elke leerling heeft andere behoeftes en interesses. Dit verklaart ook waarom niet elke leerling dezelfde onderwerpen of vakken interessant vindt. In het Denklab wordt geprobeerd voor intrinsieke motivatie te zorgen door een thema te kiezen dat elke leerling op een bepaald punt interesseert. Vervolgens hebben de leerlingen redelijk veel vrijheid om het project vorm te geven zoals zij dat willen. Ze kunnen extra nadruk leggen op de verplichte informatie, of zich juist verder verdiepen in een specifiek aspect van het project. Of er ook daadwerkelijk sprake is van een intrinsieke motivatie bij de leerlingen van het Denklab, is iets dat zal worden onderzocht in deze scriptie.

Voorbeelden van eigenaarschap in de klas kunnen zijn dat er een klassenvergadering is waarbij leerlingen zelf kunnen vertellen wat ze belangrijk vinden in de klas, of waar ze met klasgenoten over in gesprek willen (Berends, Oosterloo & Singelma, 2013). Verder kan er ook eigenaarschap optreden als leerlingen zelf mogen bepalen naast wie ze willen zitten in de klas, en als ze mede mogen bepalen welke doelen ze willen behalen in een bepaalde periode. In het Denklab kunnen leerlingen zelf kiezen wie ze om hulp vragen of met wie ze goed kunnen werken. Leerlingen helpen elkaar maar kunnen er ook voor kiezen juist alles zelf uit te vinden.

Bij eigenaarschap gaat erom dat de leerlingen zelf meer verantwoordelijkheid krijgen over verschillende aspecten van het leerproces. Denk hierbij aan het kiezen van de doelen waaraan het kind wil werken en het zelf plannen van werk. Door scaffolding op meta-niveau, het stapje voor stapje meer verantwoordelijkheid geven aan de leerlingen zodat ze die

aspecten blijven aankunnen, worden de leerlingen volgens Simons (1988) steeds meer eigenaar van hun eigen leren. De leerkrachten gaan voor deze aspecten geleidelijk van een leidende naar een meer begeleidende rol. Het is hierbij belangrijk dat een leerkracht duidelijke

16 feedback geeft, zodat leerlingen zich steeds verder kunnen ontwikkelen. Het gaat hierbij vooral om feedback op het proces, niet of niet in hoofdzaak op het resultaat of ‘product’.

Kayser (2010) pleit er dan ook voor om feedback te geven door oplossingsgerichte vragen aan de leerling te stellen. Hierbij wordt de leerling aan het denken gezet worden, waardoor hij of zij verder komt in het leerproces. Op deze manier wordt de leerling voorzien van feedback op het proces, om uiteindelijk tot een beter resultaat te komen. Deze feedback op het proces zorgt er volgens Kayser (2010) ook voor dat leerlingen zich gezien voelen, dat er een bepaalde controle is over het leerproces en dat het niet alleen gaat om het resultaat. Uit de aanvankelijke observaties blijkt dat het geven van procesgerichte feedback is iets wat ook op het Denklab erg veel wordt gebruikt om leerlingen te stimuleren.

Samenvattend kan gezegd worden dat er wordt gesproken van eigenaarschap als leerlingen betrokken worden bij aspecten van hun eigen ontwikkeling; hier

verantwoordelijkheid voor kunnen nemen, en nemen; en hoge doelen kunnen stellen, en stellen voor zichzelf (Mulders et al., 2016). Intrinsieke motivatie en scaffolding kunnen verder bijdragen aan het vergroten van eigenaarschap.

2.4 Zelfregulatie

Bij zelfregulatie gaat het om het in staat zijn je eigen gedrag waar te nemen en aan te passen op een manier waardoor je taakuitvoering en het leren wordt gestimuleerd (Jacobs & Paris, 1987). Bij het bewerkstelligen van eigenaarschap is zelfregulatie dan ook een

belangrijke voorwaarde (Machielsen et al., 2016). Je kunt volgens Machielsen et al. namelijk pas verder komen in een leerproces als ziet wat je tekortkomingen zijn; en je je gedrag zo kunt aanpassen dat je wel tot het stellen van hoge doelen komt. Een leerling met weinig verantwoordelijkheidsgevoel zal dit eerst zelf moeten inzien voordat het een doel kan worden

17 om aan te werken. Een leerling moet in staat zijn zelf een bijdrage te leveren aan zijn of haar leerproces (Dignath & Büttner, 2008). Dat kan alleen als het kind weet waar zijn of haar leerpunten liggen, en daarvoor is zelfregulatie van groot belang. Bij een goede ontwikkeling van zelfregulatie zijn leerlingen beter in staat zich te concentreren, waardoor ze doelgerichter kunnen werken. Bij zelfregulatie is het volgens De Boer et al. (2013) belangrijk op

metacognitief niveau te kunnen kijken, leerlingen moeten vanuit een helicopterperspectief naar hun eigen werk kunnen kijken, zowel objectief registrerend als evaluerend. Het doel is te zien wat ze goed doen en waar ze aandacht aan moeten besteden. Op die manier ziet een leerling waar zijn of haar leerpunten liggen, wat de zelfregulatie en ook het eigenaarschap van een leerling kan vergroten.

Bij het zelfregulerend leren zijn verschillende componenten van belang. Pintrich (2000) stelt dat zelfregulatie is opgebouwd uit cognitie, metacognitie en resource

management. Bij de verwerving van cognitie gaat het om het kiezen van de juiste informatie en deze op een goede manier organiseren (Vermunt, 1996). Bij metacognitie gaat het om kennis en regulatie van deze (te verwerven of verwerken) cognitie, dus in hoeverre een leerling kennis heeft over zijn eigen kennis en over wat hij leert, en of hij dit ook zelf in de gaten kan houden en evalueren. Resource management houdt in dat dat leerlingen zelf een sociale omgeving creëren waarin ze goed kunnen leren en hun sociale contacten gebruiken om hun kennis te verbreden (Pintrich, 1999).

Tijdens het Denklab wordt aandacht besteed aan verschillende aspecten van het zelfregulerend leren. Volgens het Model Didactische Analyse (Van Gelder, 1979) start het leerproces met doelstellingen en een beginsituatie. Bij deze doelstellingen wordt een beroep gedaan op het eigenaarschap van de leerling, want de doelen worden opgesteld door de leerling zelf. Dit in tegenstelling tot in een gewone klas, waar de doelen door een leerkracht

18 worden gesteld voor een les begint. Vervolgens gaan de leerlingen werken aan een project, met behulp van inhoud, werkvormen en leermiddelen. De manier waarop leerlingen aan informatie komen is aan hen, ze kunnen hierbij gebruik maken van boeken en internet. De leerlingen worden hierin erg vrijgelaten, maar wel gestimuleerd te kijken naar de

betrouwbaarheid van de informatie die ze vinden. Daarnaast geven de leerkrachten van het Denklab bij vragen niet meteen antwoord op de vraag, maar ze stellen tegenvragen om de leerlingen te stimuleren zelf op het goede antwoord te komen en problemen op te lossen. Gagné, Longpré, Vanthomme, Warnes en Baert (2009) geven aan dat dit belangrijk is om de leerling aan te zetten tot hogere orde-denken.

De taxonomie van Bloom gaat uit van verschillende denkniveaus (Bloom, Benjamin, Krathwohl, 1956). Bij het maken van rekensommen komen leerlingen vaak niet verder dan de lage orde-operaties zoals onthouden en toepassen. Door leerlingen bij moeilijkere opdrachten tegenvragen te stellen worden ze uitgedaagd verder te denken, waarop de leerlingen zelf gaan evalueren op hun project en nieuwe ideeën gaan bedenken. Op dat moment komen de

leerlingen in het hogere orde-denken terecht, wat voor hoogbegaafde leerlingen een uitdaging kan bieden. Het leert ze op een andere manier denken dan ze gewend zijn. Het Denklab speelt hierop in door leerlingen opdrachten te geven die voornamelijk ingaan op het hoge orde denken, op deze manier wordt extra uitdaging geboden aan de hoogbegaafde leerlingen. Door tijdens het werken steeds een stapje verder te gaan in de taxonomie van Bloom, is te zien waar het denken stagneert. Op die manier kan gekeken worden wat nodig is om de leerling verder te brengen in de taxonomie. Door deze tekortkomingen als leerling te ervaren, maar ook te zien dat ze te overwinnen zijn, wordt gewerkt aan zelfregulatie.

De zelfregulatie kan ook gestimuleerd worden tijdens de toetsing en evaluatie van het project. Tijdens het Denklab wordt veel aandacht besteed aan het evalueren van het eigen

19 werk en het leren waar je eigen krachten en werkpunten liggen. Bij de evaluatie wordt

bekeken of leerlingen zelf vinden dat ze hun doelen bereikt hebben en ook hoe zij hun eindproduct zelf zouden beoordelen. Ook op dit punt verschilt het Denklab van een gewone klas, waar de nadruk vaak op het cijfer van een toets ligt. Tijdens het Denklab zijn leerlingen bezig met verschillende aspecten van het zelfregulerend leren. Zo zijn ze steeds bezig te reflecteren op hun eigen werk (metacognitie), worden ze geacht goed te werken en er zelf voor te kiezen en goed leeromgeving te creëren (resource management) en zijn ze continu bezig met het selecteren van informatie om iets mee te doen voor hun project (cognitie). Omdat leerlingen bijna continu (onbewust) bezig zijn met het trainen van hun zelfregulerende vaardigheden, gaan ze hierin vooruit. Zoals eerder beschreven is zelfregulatie erg belangrijk voor eigenaarschap, wat wordt nagestreefd in het Denklab. Door bezig te zijn met

zelfregulatie wordt het eigenaarschap gestimuleerd.

2.5 Goal-setting

In een schoolse setting heeft elk kind te maken met doelen en verbeterpunten ten aanzien van het eigen leren. Deze doelen zijn niet voor alle kinderen hetzelfde. Volgens de goal-setting theorie (Locke & Latham, 2002) wil niet iedereen hetzelfde bereiken, waardoor verschillende kinderen met verschillende prestaties tevreden kunnen zijn. Dit is ook tijdens het Denklab terug te zien, waar de ene leerling snel tevreden is met een eindproduct, terwijl de andere leerling zijn werk het liefst tot in de details perfectioneert.

Elk doel kan worden uitgelegd naar intensiteit en inhoud. De inhoud van een doel kan duidelijk beschreven zijn of juist nogal vaag blijven, en heeft ook te maken met de

haalbaarheid van het doel. Erez en Zidon (1984) stellen dat hogere doelstellingen zorgen voor betere prestaties, mits de doelen wel haalbaar zijn. Als het doel dat wordt gesteld moeilijk is,

20 zal iemand meer zijn best moeten doen om het te behalen en dus harder gaan werken (onder de voorwaarde dat hij denkt dat het haalbaar en nuttig is), terwijl een eenvoudig doel weinig uitdaging biedt en daarmee weinig moeite kost of inzet oplevert (Locke & Latham, 2002). Tijdens het Denklab wordt ervoor gezorgd dat de doelen waar leerlingen uit kunnen kiezen haalbaar duidelijk geformuleerd zijn, maar wel een uitdaging blijven voor de leerlingen.

De intensiteit van een doel bestaat uit onder andere de toewijding aan een doel. Als de toewijding aan een doel groot is, is de kans groter dat een leerling zijn doel ook daadwerkelijk behaalt. Ook self-efficacy is belangrijk. Dit is de mate waarin iemand overtuigd is dat hij, gezien zijn persoonlijke bekwaamheid, het specifieke doel ook daadwerkelijk kan halen. Het begrip verschilt van het algemene ‘zelfvertrouwen’ door de specificiteit. Zelfvertrouwen is een redelijk algemeen begrip wat aangeeft of iemand veel vertrouwen heeft in zichzelf. Bij self-efficacy gaat het meer om een specifieke taak, dus of je er vertrouwen in hebt dat je de rekentoets van volgende week gaat halen, of dat je er vertrouwen in hebt dat het gaat lukken volgende week een presentatie te geven over een zelfgekozen onderwerp. Self-efficacy is daarmee veel specifieker dan zelfvertrouwen en kan per taak of doel erg verschillen, waar zelfvertrouwen een meer constante factor is. Als de doelen van een specifieke leertaak te moeilijk zijn, kan dat juist zorgen voor demotivatie omdat de leerling het niet meer haalbaar acht met een aanvaardbare inzet de doelen daadwerkelijk te bereiken. De self-efficacy is dan laag, waardoor de toewijding aan het doel ook minder wordt (Locke & Latham, 2002).

De self-efficacy is een eigenschap van de persoon, niet van het doel op zich, en kan verbeterd worden op verschillende manieren. Zo kun je leerlingen extra hulp geven bij bepaalde vakken of leerpunten, zodat ze meer vertrouwen krijgen in hun geschiktheid voor het behalen van deze taken en daardoor hun vaardigheden beter ontwikkelen. Het zorgen voor vertrouwen in eigen kunnen op een bepaald gebied kan ook vergroot worden doordat de

21 leerkracht laat blijken dat hij/zij een leerling en zijn capaciteiten vertrouwt, en daarmee

vertrouwen toont dat een leerling iets kan (Bandura, 1997). De self-efficacy kan ook

verhoogd worden door het specifieker, beperkter of concreter maken van de doelen (werken aan de inhoud van het doel). Dit kan op de SMART-manier, waarbij leerlingen gedwongen worden hun doelen specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden te maken (Bovend'Eerdt, Botell, & Wade, 2009). Door doelen SMART te maken worden de doelen haalbaar en inzichtelijk voor leerlingen. De onderzoekers stellen dat dit helpt bij het verhogen van de kans op succes, want aan een concreet en haalbaar doel wordt vaak beter gewerkt dan een vaag doel dat nog ver weg ligt. Voor deze stelling is echter nog geen bewijs gevonden.

Het stellen van doelen en werken aan het behalen van deze doelen is een belangrijk thema in het Denklab. Aan het begin van elk project schrijven leerlingen een doel op waar ze goed in zijn en waar ze anderen eventueel bij kunnen helpen, en ze schrijven een leerdoel op waar ze voor zichzelf aan willen werken die periode. Omdat leerlingen zelf moeten nadenken waar ze nog aan moeten en willen werken, wordt de toewijding aan een doel hiermee

gestimuleerd, zo is de gedachte. Ook is er een bepaald aantal doelen waar de leerlingen uit kunnen kiezen, waardoor het doel dat gekozen wordt voor de leerlingen meteen al duidelijk beschreven is. Vervolgens werken leerlingen tijdens het project veel aan hun eigen doel. Door als leerkracht de leerlingen te stimuleren zelf problemen op te lossen, werken de leerlingen ook aan hun self-efficacy.

Al met al wordt er dus veel gewerkt aan goal-setting tijdens het Denklab, en dit helpt ook bij het creëren van eigenaarschap bij de leerlingen. Bij onderzoek naar de leerresultaten van leerlingen die werken met eigenaarschap is goal-setting van belang. De manier waarop een leerling een leerdoel kiest, maar hoe hij eraan werkt heeft invloed op de leerresultaten van de leerling.

22 2.6 Conclusie

Na het bespreken van de vijf begrippen is het tijd te kijken wat precies relevant is voor dit onderzoek. De eerste deelvraag is ‘Wat moet binnen de gegeven context worden verstaan onder ‘eigenaarschap’ en hoe is dit begrip te operationaliseren?’, deze vraag is met behulp van het theoretisch kader te beantwoorden. Er wordt binnen de gegeven context gesproken van eigenaarschap als leerlingen betrokken worden bij aspecten van hun eigen ontwikkeling; hier verantwoordelijkheid voor kunnen nemen, en nemen; en hoge doelen kunnen stellen, en stellen voor zichzelf (Mulders et al., 2016). Of leerlingen tijdens het Denklab deze

verantwoordelijkheid ook (kunnen) nemen en ook daadwerkelijk hoge doelen stellen voor zichzelf, wordt verder onderzocht in dit onderzoek.

Deze operationalisering is ook van belang bij het beantwoorden van de hoofdvraag, namelijk ‘In welke mate ervaren leerlingen die werken met de Superheldenmethode

eigenaarschap tijdens het Denklab?’. Bij de deelvraag 2: ‘Hoe ervaren leerlingen het opstellen van een leerdoel en het werken hieraan?’ en 3: ‘In welke mate voelen de kinderen zich eigenaar van hun leerproces?’ moet naast eigenaarschap ook gekeken worden naar het vermogen van zelfregulatie, omdat zelfregulatie bijdraagt aan meer eigenaarschap, zeker bij de onderdelen doelstelling en evaluatie. Ook goal-setting is hierbij van belang, omdat de manier waarop het doel wordt opgesteld ook bepaalt hoe een leerling er aan werkt en wat dat betekent voor de leerresultaten. Bij de deelvraag 4: ‘Op welke manier kan het eigenaarschap van de leerlingen tijdens het Denklab vergroot worden?’ en deelvraag 5: ‘Op welke manier kan een positief effect van het Denklab op de deelname aan de thuisklas worden vergroot’ is het belangrijk de operationalisering van het begrip passend onderwijs mee te nemen, omdat dit mede bepaalt wat er in de thuisklas (de klas waar de leerlingen heengaan als ze niet naar het Denklab gaan) mogelijk is ten aanzien van het faciliteren van eigenaarschap. Dit bepaalt

23 ook dat er in de thuisklas waarschijnlijk minder mogelijk is dan bij het Denklab, omdat het Denklab zorgniveau 4 beslaat, en de klas zelf niet verder gaat dan zorgniveau 2. Dit kan betekenen dat er uit dit onderzoek blijkt dat de invloed van het Denklab naar de thuisklas wel beter zou moeten, maar dat dit in verband met het passend onderwijs niet haalbaar blijkt.

24 3. Methode

Vooraf: door de coronacrisis is de geplande methode van het onderzoek niet volledig uitgevoerd. In dit hoofdstuk is het onderzoeksplan beschreven zoals bedoeld. Aan het einde van elke paragraaf is beschreven welk deel wel, niet of op een andere wijze is gerealiseerd. In paragraaf 3.5 is het kwantitatieve onderzoek apart besproken, omdat dit onderdeel door de coronacrisis is komen te vervallen.

3.1 Deelnemers

Voor dit onderzoek zijn twee groepen deelnemers gevormd. Twaalf leerlingen van het Denklab zijn geïnterviewd, waarbij gekeken is naar een variatie in leeftijd, geslacht en de Denklabs die op verschillende momenten plaatsvinden. Op deze manier is een zo

representatief mogelijk beeld van de leerlingen van een Denklab gegeven. Daarnaast zijn 12 leerkrachten van de thuisklas geïnterviewd. Op deze manier is geprobeerd een beeld te krijgen van hoe de leerlingen functioneren in hun thuisklas, en in hoeverre zij in hun thuisklas worden uitgedaagd en eigenaarschap ervaren. De interviews hebben zich toegespitst op verschillende begrippen die kenmerkend zijn voor de Denklab-interventie, namelijk eigenaarschap,

zelfregulatie en goal-setting.

Door de coronacrisis konden de interviews niet meer tijdens het Denklab plaatsvinden. Contact met leerkrachten en leerlingen moest via de mail, dit verliep moeizaam en er kwam weinig respons, ook na het sturen van herinneringen. Het is daarom niet gelukt twaalf leerkrachten en leerlingen te interviewen voor het onderzoek. Uiteindelijk hebben zeven leerlingen en zes leerkrachten deelgenomen aan het onderzoek. Dit is minder dan verwacht en gehoopt, de resultaten van dit onderzoek zullen dan ook met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. Er bestaat namelijk een kans dat de gemotiveerde leerlingen en leerkrachten

25 hebben gereageerd op de uitnodigingen deel te nemen aan het onderzoek, waar

ongemotiveerde leerlingen en leerkrachten niet hebben deelgenomen. Dit heeft mogelijk gezorgd voor een niet-representatieve steekproef, waarmee rekening moet worden gehouden bij het interpreteren van de data.

3.2 Materialen

Voor dit onderzoek waren twee verschillende interviewleidraden nodig. Beide interviewleidraden zijn op dezelfde hoofd- en deelonderwerpen gebaseerd en bespreken daarmee dezelfde thema’s. De interviewleidraden zijn wel aangepast aan de leeftijd van de participant en hoe de participant zich tot het Denklab verhoudt. De leerkracht van de thuisklas heeft een andere verhouding tot het Denklab dan de leerling die er elke week heen gaat, de interviewvragen zijn hierop aangepast.

Aan de hand van het theoretisch kader zijn eerst de hoofdonderwerpen geselecteerd, te weten eigenaarschap, zelfregulatie, goal-setting, leerresultaten en algemeen (zie Bijlage 1). Uit het theoretisch kader is gebleken dat deze hoofdonderwerpen belangrijk zijn voor het Denklab. In het theoretisch kader is voor elk hoofdonderwerp uitgewerkt welke

nevenbegrippen van belang zijn voor de operationalisering van het onderwerp. Deze begrippen zijn gebruikt bij het ontwerpen van de vragen van de interviewleidraad. Over passend onderwijs, goal-setting en leerresultaten zijn voor beide interviewleidraden drie vragen opgesteld, over eigenaarschap vijf, zelfregulatie wordt onderzocht met vier vragen, en tot slot zijn er nog twee algemene vragen om het interview mee af te sluiten. Op deze manier is geprobeerd een zo compleet mogelijk beeld over het Denklab van de leerkracht of leerling te verkrijgen.

26 De interviewleidraden voor het onderzoek zijn zelf ontwikkeld, wat betekende dat zij eerst getest moesten worden voor ze daadwerkelijk voor het onderzoek gebruikt konden worden. Daarom zijn de interviewvragen eerst afgenomen bij drie leerlingen en hun

leerkrachten, waarna een gesprek heeft plaatsgevonden met deze leerlingen en leerkrachten. Aan de hand van deze gesprekken zijn de vragenlijsten aangescherpt. Deze gecontroleerde vragenlijsten zijn vervolgens afgenomen bij zeven leerlingen van het Denklab en de zes leerkrachten van hun thuisklassen.

3.3 Procedure

Voor de dataverzameling zijn leerkrachten en leerlingen door de maker van het Denklab per mail benaderd. Als door de beoogde participant toestemming werd gegeven, kon een afspraak voor de afname van het interview worden ingepland. Oorspronkelijk was het idee de interviews van zowel leerkrachten als leerlingen op school plaats te laten vinden, waarbij meer mogelijkheid was in gesprek te gaan op specifieke antwoorden, maar door de coronacrisis bleek dit niet haalbaar. Veel leerkrachten en leerlingen hebben aangegeven geen tijd te hebben om een afspraak te maken voor het interview. Daarom is ervoor gekozen de interviews via de mail af te nemen, zodat de participanten zelf konden kiezen op welk

moment ze de vragen beantwoordden. De leerkrachten hebben de interviewvragen zelfstandig beantwoord, de leerlingen werden hierbij geholpen door hun ouders. Dit kan invloed hebben op de betrouwbaarheid, de leerlingen hebben mogelijk sociaal wenselijk geantwoord op de vragen als hun ouders aanwezig waren.

Het betreft hier een kwalitatief onderzoek, gericht op het vinden van overeenkomsten en regelmatigheden in antwoorden van participanten, maar ook in het vinden van verschillen

27 om te zien of er bij verschillende partijen verschillende beelden leven van het Denklab en wat dit nu precies bijdraagt aan het leren van deze hoogbegaafde (zorg)leerlingen.

3.4 Analyses

Na het vergaren van de data van de interviews is deze data geanalyseerd. Eerst is voor elke vraag bedacht welke drie typen antwoorden het meest waarschijnlijk waren aan de hand van de theorie die in het theoretisch kader naar voren kwam. Zo zijn bij de vraag ‘Hoe helpen jullie Denklab-leerlingen bij vragen van inhoudelijke aard’ de volgende typen antwoorden gevormd: het stellen van tegenvragen, het antwoord geven op de vraag, of het geven van een tip om tot het antwoord te komen. Deze drie antwoorden vormden de coderingen voor die vraag. Vervolgens zijn de antwoorden van de interviews uitgewerkt. Op die manier was na afloop van alle interviews duidelijk te zien onder welke coderingen de antwoorden van de leerkrachten en leerlingen vielen. Op deze manier kon een algemeen beeld worden gevormd van hoe de leerkrachten en leerlingen tegenover de verschillende hoofd- en deelonderwerpen staan. Na de analyse van elke losse vraag is teruggekeken naar de onderzoeksvragen en bekeken welke interviewvragen van belang zijn voor elke deelvraag. Bij elke

onderzoeksvraag zijn verschillende deelvragen van belang. Bij de resultaten zal worden vermeld welke specifieke interviewvragen zijn gebruikt bij het beantwoorden van elke aparte deelvraag.

3.5 Kwantitatieve dataverzameling (vervallen)

Het kwantitatieve deel van het onderzoek, namelijk het observeren van leerlingen, is door de Corona-crisis te komen vervallen. Hieronder is beschreven hoe dit deel van het onderzoek eruit had gezien als het wel was uitgevoerd.

28 Naar aanleiding van een eerste reeks interviews is bepaald dat tijdens het definitieve onderzoek ook leeractiviteiten geobserveerd zouden worden in drie verschillende Denklab-klassen, om naast subjectieve ook objectieve data over onder andere eigenaarschap en goal-setting te verkrijgen (zie Bijlage 2). Op deze manier zijn meer respondenten betrokken geweest bij het onderzoek, en heeft het onderzoek zich niet alleen beperkt tot de interviews. Gedurende de observaties zijn alle leerlingen die op dat moment aanwezig waren bij het Denklab geobserveerd. Er is gedurende vier verschillende Denklabs geobserveerd, wat neerkomt op ongeveer 48 participanten.

Bij het opstellen van het observatieformulier is eerst gekeken naar het theoretisch kader. Daaruit is gebleken dat eigenaarschap, zelfregulatie, goal-setting en leerresultaten belangrijke punten zijn die in het Denklab naar voren komen. Daarom zijn bij de

bovenstaande hoofdonderwerpen observeerbare deelvragen opgesteld. Zo is de deelvraag ‘De leerling is zich bewust van de gestelde doelen’ een belangrijk onderdeel van goal-setting en makkelijk observeerbaar, namelijk door kort aan de leerling te vragen aan welke doelen het werkt. Ook is rekening gehouden met de interviewleidraden, zodat een coherent geheel ontstaat. Met deze kwantitatieve data is bijvoorbeeld gekeken naar welk percentage van de leerlingen weet aan welke doelen het werkt. Op die manier is de mogelijkheid ontstaan de kwantitatieve en kwalitatieve data met elkaar te vergelijken.

Elk observatiepunt wordt gescoord op onvoldoende, voldoende of goed. Door maar drie mogelijkheden te geven in het scoren, is het haalbaar veel verschillende leerlingen tegelijk te observeren en daarmee het aantal participanten relatief hoog te maken.

29 4. Resultaten

De resultatensectie is opgebouwd aan de hand van de hoofdvraag en vier deelvragen. Bij elke deelvraag wordt zowel de visie van de leerling als die van de leerkracht van de thuisklas besproken. Eerst zullen de ervaringen omtrent het opstellen van hun eigen leerdoel en het werken hieraan worden besproken. Vervolgens wordt de deelvraag ‘In welke mate voelen de leerlingen zich eigenaar van hun leerproces’ beantwoord. Daarna zal gekeken worden naar hoe het eigenaarschap van leerlingen tijdens het Denklab vergroot kan worden. Hierbij is gekeken naar de vragenlijsten van de leerlingen met daarin vooral de vragen meegenomen die zich richten op de vragen over passend onderwijs, eigenaarschap, zelfregulatie en

leerresultaten. Bij de laatste deelvraag, ‘Op welke manier kan de invloed van het Denklab in de thuisklas worden vergroot’ wordt alleen gekeken naar de interviews die afgenomen zijn bij de leerkrachten van de thuisklas.

4.1 Ervaringen van leerlingen over het opstellen van en werken aan een leerdoel Om te kijken naar de ervaringen van leerlingen over hoe zij hun leerdoelen opstellen en er vervolgens aan werken, is gekeken naar de volgende interviewvragen: Eig1, Eig3, t/m Eig5 en GS1 t/m GS3.

Bij het opstellen van de leerdoelen komt duidelijk naar voren dat leerlingen hier zelf een keuze in hebben, zes van de zeven leerlingen geven aan grotendeels zelf te mogen kiezen waar ze aan werken. De individuele leerdoelen worden opgesteld aan de hand van de

aangeboden keuzemogelijkheden in de methode Superheldenvaardigheden, de projectdoelen zijn gemaakt door de makers van het Denklab en liggen vast. Het wordt als prettig ervaren door leerlingen dat ze keuzevrijheid hebben in het werken aan hun doelen, maar ook dat voor

30 het project duidelijk is wat er van ze verwacht wordt. Binnen het project is volgens de

leerlingen genoeg keuzevrijheid om de opdracht passend te maken voor ieder individu. Uit de interviews kwam naar voren dat vier van de zeven leerlingen vaak vergeten aan welke doelen hij/zij werken, terwijl zes van de zeven leerlingen aangeven een deel van de doelen of zelfs alle doelen te halen die zij stellen. “Meestal vergeet ik het doel waar ik precies aan werk, maar als ik het er dan met de juf over heb zie ik dat ik er toch wel veel onbewust aan werk.” Hieruit blijkt dat tijdens de projecten genoeg tijd wordt ingeruimd om al dan niet bewust aan de doelen te werken. Leerlingen die bepaalde doelen niet halen, geven aan de doelen dan in het volgende project weer te gebruiken, om er nogmaals intensief aan te werken.

De leerkrachten uit de thuisklas geven aan dat ze de leerlingen de ruimte geven om in de klas verder te werken aan hun Denklab doelen. Zo gaf een leerkracht aan dat ze het voor de leerling in de weektaak verwerkt, zodat de leerling op een moment in de week bewust aan het leerdoel werkt. Andere leerkrachten geven aan dat het werken aan leerdoelen voor veel leerlingen onbewust gebeurd. Het lesdoel komt aan het begin van de les op het bord te staan, maar verder wordt er weinig aandacht aan besteedt. Waar leerlingen zich tijdens het Denklab heel bewust zijn van het leerdoel waar ze aan werken, gebeurt dit volgens de leerkrachten in de thuisklas veel minder expliciet.

Al met al wordt er dus veel gewerkt aan het opstellen van en werken met leerdoelen. Ondanks dat leerlingen niet altijd bewust aan hun doelen werken, weten ze wel welke doelen ze voor zichzelf hebben gesteld en zijn de doelen haalbaar. Met de leerkracht wordt

besproken hoe het werken aan de doelen gaat, en als een doel nog onvoldoende wordt beheerst, wordt in samenspraak met de leerling gekozen om in de nieuwe periode verder te werken aan het doel.

31 4.2 Eigenaarschap van leerlingen over hun leerproces

Voor het onderzoeken van eigenaarschap over het leerproces van de leerlingen zijn verschillende interviewvragen gebruikt, namelijk Eig1 t/m Eig5, ZR3, GS3 en LR2. Op de vraag hoeveel ruimte je binnen het Denklab krijgt om zelf te plannen en kiezen waar je aan gaat werken, geeft het overgrote deel van de leerlingen aan dat er binnen een vast kader veel ruimte is om zelfstandig aan het werk te gaan en zelf te bepalen wat je wanneer doet. “Tijdens het Denklab moeten we soms even samen luisteren naar de juf of iets klassikaals doen, maar we hebben heel veel tijd om zelf werk in te plannen. Buiten het Denklab kan ik ook zelf mijn Denklab-werk inplannen.”

De motivatie van leerlingen voor het Denklab is groot. Alle leerlingen geven aan (bijna) altijd met plezier naar het Denklab te gaan. “Ik vind het helemaal niet erg om

bijvoorbeeld op een studiedag naar het Denklab te gaan, ik vind het alleen maar leuk dat het Denklab ook op zo’n dag doorgaat.” Wel kost het veel leerlingen moeite om het huiswerk van Denklab goed te plannen en te maken. Drie van de zeven leerlingen geven aan thuis en op school geen zin te hebben om nog iets voor Denklab te doen. Ze kunnen dan niet zo makkelijk samenwerken met de andere leerlingen van het Denklab en geven ook aan dat ouders of leerkracht ze niet altijd goed kunnen helpen met de opdrachten. Vijf van de zes leerkrachten uit de thuisklas geven ook aan dat de motivatie voor het Denklab groot is bij leerlingen, maar het moeilijk is de leerlingen in hun thuisklas aan het werk te krijgen. Een leerkracht zegt hierover ‘Dan heeft … het leuk gehad bij het Denklab, maar dan vindt hij in de klas alles saai en stom, dat levert wel strijd op over het werk dat hij moet maken in de klas.’

Wel geven leerlingen aan het erg prettig te vinden zelf te mogen bepalen wat ze wanneer doen en op welk aspect van een project ze de nadruk leggen. Hierdoor voelt het

32 project als iets eigens, wat hun motiveert om er iets moois van te maken. Alle leerlingen geven dan ook aan (bijna) altijd tevreden te zijn over de projecten die ze inleveren.

De evaluatie van het project gaat klassikaal, waarbij groepjes presenteren wat ze hebben gemaakt en waarbij leerlingen feedback op elkaar geven. Feedback op de individuele leerdoelen gaat voornamelijk een-op-een met de leerkracht. “We moeten zelf schrijven in een vragenlijst wat we slecht, matig, goed of uitstekend vonden gaan. Met de juf kijk ik dan of ik sommige doelen nog een keer ga doen of nieuwe doelen ga kiezen.” Bij de reflectie wordt weer vooruitgeblikt naar de nieuwe periode en nieuwe leerdoelen die de leerling gaat opstellen.

Samenvattend kan worden gezegd dat leerlingen al veel bezig zijn met eigenaarschap van hun leerproces. Leerlingen geven aan veel ruimte te krijgen om zelf hun werk in te plannen en te bepalen waar ze extra aan willen werken. Ook benoemen de leerlingen intrinsiek gemotiveerd te zijn tijdens het Denklab; buiten het Denklab is deze motivatie een stuk minder, wat in de thuisklas terug wordt gezien door de leerkrachten. Door de projecten en leerdoelen te evalueren met de leerkracht, houden de leerlingen goed voor ogen aan welke doelen ze moeten werken.

4.3 Vergroten van eigenaarschap tijdens en buiten het Denklab

Nu besproken is hoe de leerlingen eigenaarschap ervaren over hun eigen leerproces, kan gekeken worden naar hoe het eigenaarschap van leerlingen tijdens en buiten het Denklab vergroot kan worden. Voor het beantwoorden van deze vraag zijn de volgende

interviewvragen meegewogen: Eig1 t/m Eig5, LR2 en Alg2.

Op de vraag hoe het Denklab nog meer invloed kan hebben op het leren, geven vier leerlingen aan dat ze graag meer werk zouden willen om buiten het Denklab te maken. Het

33 gaat dan bijvoorbeeld om een opdrachtenboekje wat makkelijk mee naar huis of school

genomen kan worden. De opdrachten moeten volgens de leerlingen uitdagend zijn, maar wel zo dat ze geholpen kunnen worden door de leerkracht of een ouder. Een van de leerlingen geeft ook aan dat het fijn zou zijn als de eigen leerkracht duidelijk weet wat ze voor Denklab moet doen in de klas, zodat ze daar genoeg tijd voor krijgt. “Ik wil graag dat ik dan andere gewone dingen minder hoef te doen en dan kan werken aan mijn Denklab, en niet tijdens de leuke dingen aan mijn Denklab moet werken.” Ook vanuit de leerkrachten komt de vraag om meer handvatten van het Denklab te krijgen voor in de thuisklas. Vier leerkrachten gaven aan graag elke twee weken een opdracht te ontvangen van het Denklab die de leerling in de klas kan doen. Alle leerkrachten vinden het Denklab nu nog te los staan van de thuisklas van de leerlingen, en willen graag meer overdracht. Omdat dit nog niet vanuit de leerlingen komt, opperen drie leerkrachten om leerlingen te stimuleren presentaties van het Denklab ook in de thuisklas te geven.

Als wordt gevraagd hoe leerlingen de evaluatie van het project zien, zijn de leerlingen over het algemeen tevreden. Het wordt als prettig ervaren dat leerlingen samen met de

leerkracht bepalen hoe ze het hebben gedaan, en dat ze niet zomaar een cijfer krijgen. Ook is het prettig dat bij de projecten door middel van een schema inzichtelijk wordt gemaakt hoe een project beoordeeld wordt, zodat leerlingen weten waar ze aan kunnen werken. Twee Denklab-leerlingen uit groep 6 en 8 geven wel aan dat ze daar graag wat meer inspraak in zouden willen hebben. Ze zouden graag helpen bij het bedenken van de beoordelingscriteria, zodat ze zelf leren nadenken over wanneer het project goed is. Op deze manier kan het eigenaarschap van de leerlingen vergroot worden. Ze zijn dan nog meer bezig met hun eigen leerproces en het bedenken wanneer hun werk voldoende is en ze tevreden kunnen zijn.

34 Het Denklab kan het eigenaarschap dus op verschillende manieren vergroten. De opdrachten die buiten het Denklab gemaakt moeten worden, kunnen verder uitgebreid worden zodat leerlingen er langer mee bezig zijn, maar dan zo dat ouders en leerkrachten goed in staat zijn ze te helpen. Door met regelmaat vanuit het Denklab verplichte opdrachten mee te geven naar de thuisklas, werken de Denklab leerlingen ook in hun eigen klas verder aan het

eigenaarschap. Ook kan het nuttig zijn om de leerlingen te betrekken bij het opstellen van beoordelingscriteria, waardoor de leerlingen zich nog meer betrokken voelen bij hun eigen leerproces.

4.4 Vergroten van invloed Denklab in de thuisklas

Voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag zijn zes leerkrachten geïnterviewd over hoe zij het Denklab zien en hoe zij in hun eigen klas omgaan met de leerlingen die naar het Denklab gaan, de vragen PO1-lk t/m PO3-lk, ZR1-lk, Alg1-lk en Alg2-lk zijn hiervoor gebruikt. Deze leerkrachten geven allemaal aan dat het Denklab een toegevoegde waarde heeft voor de leerlingen. Vier van hen geven aan dat het Denklab goed is omdat de leerlingen er andere dingen leren en op een andere manier werken dan in de thuisklas. Twee van hen benoemen het samenwerken met peers als een belangrijke reden om hun leerlingen naar het Denklab te laten gaan.

Wel geven leerkrachten aan dat de invloed van het Denklab op de thuisklas nog gering is. Een leerkracht geeft aan onderdelen van het Denklab te gebruiken voor meer leerlingen uit de klas; ook leerlingen die niet naar het Denklab gaan. Twee leerkrachten geven aan dat hun leerlingen af en toe iets laten zien in hun thuisklas, drie leerkrachten benoemen dat ze in de thuisklas weinig terugzien van het Denklab. “Het staat wat mij betreft als leraar nog te los

35 van elkaar. De Denklab-leerlingen zien het voornamelijk zelf als iets aparts. Het Denklab leeft niet in onze klas, ik moet er altijd zelf naar vragen.”

Bij de vraag hoe leerkrachten de invloed van het Denklab op de thuisklas ervaren, wordt benoemd dat dit nog beter kan. Zo wordt drie keer het idee genoemd om leerlingen vanuit het Denklab meer te stimuleren hun eindopdrachten en presentaties ook in de thuisklas te laten zien. Twee leerkrachten zeggen meer werk en opdrachten te willen die leerlingen in hun thuisklas kunnen maken voor het Denklab. Ook hierbij zou het fijn zijn als dit extra gestimuleerd en eventueel verplicht wordt door het Denklab. “Het lijkt me goed als ze van het Denklab dingen op school moeten doen, en dat ook weer moeten terugkoppelen tijdens

bijeenkomsten op het Denklab. Dan voelen ze wat meer verplichting om in de klas ook iets te doen.”

Een startende leerkracht gaf aan het fijn te vinden regelmatig contact te hebben met het Denklab en meer ondersteuning te krijgen om hoogbegaafde leerlingen te begeleiden in de thuisklas. Deze leerkracht gaf samen met nog twee anderen aan dat het Denklab wel een verlichting geeft van de werkdruk en goed aansluit bij het Passend Onderwijs, omdat een deel van het differentiëren voor hoogbegaafden hun nu uit handen wordt genomen. Dat wordt als erg prettig ervaren.

Wat betreft eigenaarschap zien leerkrachten hier in de thuisklas weinig van terug. Ze stimuleren hun leerlingen allemaal op een eigen manier om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun werk, maar veel leerlingen hebben hier weinig intrinsieke motivatie voor. “Wanneer X het nut van bepaald werk niet inziet, draag ik argumenten aan voor het wel doen van het werk. Ik probeer X het belang in te laten zien van het werk en X zelf

36 Al met al kan gezegd worden dat er nog verbeterpunten zijn om de invloed van het Denklab op het onderwijs in de thuisklas te vergroten. Dit kan als medewerkers van het Denklab meer contact hebben met leerkrachten; hen te ondersteunen in het lesgeven aan de Denklab-leerlingen; en meer werk en opdrachten meegeven voor in de thuisklas. Het is daarnaast ook belangrijk dat leerlingen zelf inzien dat de twee klassen niet los van elkaar staan maar elkaar juist aanvullen, onder andere door werk uit het Denklab in de thuisklas te doen of te presenteren aan klasgenoten.

37 5. Conclusie, discussie & aanbevelingen

5.1 Conclusie

Het doel van deze studie was om te bekijken in welke mate leerlingen die het Denklab bezoeken eigenaarschap ervaren bij het werken met de Superheldenmethode. De hoofdvraag van dit onderzoek was: ‘In welke mate ervaren leerlingen die werken met de

Superheldenmethode eigenaarschap tijdens het Denklab?’ De bijbehorende deelvragen waren: ‘Wat moet binnen de gegeven context worden verstaan onder ‘eigenaarschap’ en hoe is dit begrip te operationaliseren?’, ‘In welke mate voelen de kinderen zich eigenaar van bepaalde aspecten van hun leerproces?’, ‘Hoe ervaren leerlingen het opstellen van een leerdoel en het werken hieraan?’, ‘Op welke manier kan het eigenaarschap van de leerlingen tijdens het Denklab vergroot worden?’ en ‘Op welke manier kan een positief effect van het Denklab op de deelname aan de thuisklas worden vergroot?’

Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen naar eigen oordeel voldoende

eigenaarschap ervaren over hun leerproces. Leerlingen geven aan dat ze betrokken worden bij hun ontwikkeling en zelf verantwoordelijkheid hebben over het stellen en behalen van hun doelen, dit komt overeen met de gevormde definitie van eigenaarschap in het theoretisch kader (Mulders et al., 2016). Aan de doelen wordt niet altijd bewust gewerkt, maar het Denklab zit zo in elkaar dat leerlingen ook onbewust genoeg tijd besteden aan het oefenen met hun doelen. Hierin heeft de leerkracht een belangrijke rol, waarin zij leerlingen kan herinneren aan hun leerdoel en hen kan sturen in de richting van bepaalde opdrachten of oefeningen. Het bewustzijn van het werken aan de doelen is iets dat wel bij eigenaarschap hoort, en dus verder uitgebreid zou kunnen worden in de toekomst van het Denklab. Een ander aspect van het eigenaarschap is dat leerlingen zelf kunnen bepalen met wie ze willen werken en waar ze rustig kunnen werken (Berends et al., 2013). Verwacht werd dat leerlingen

38 dit zouden doen tijdens het Denklab, en dit is ook iets dat naar voren kwam in de interviews. Leerlingen geven aan het fijn te vinden samen te werken met peers, daarnaast kunnen veel leerlingen goed inschatten met wie ze goed of juist beter niet kunnen samenwerken. Op deze manier wordt het eigenaarschap van de leerling breder getrokken dan alleen gericht op het werk.

Op het moment wordt er binnen het Denklab al veel gewerkt aan eigenaarschap. Omdat de leerling een belangrijke rol speelt in het eigenaarschap en het iets is dat een leerling moet ervaren en voelen, is het interessant te kijken hoe dit verder kan worden uitgebreid. Leerlingen lijken zich niet altijd bewust van het eigenaarschap, door dit bij de leerlingen meer naar voren te brengen kunnen de effecten van het eigenaarschap verder worden vergroot.

De leerdoelen worden binnen het Denklab zo geformuleerd dat ze haalbaar zijn, maar de leerlingen er wel hard voor moeten werken om ze te behalen. Volgens de goal-setting theorie helpt het stellen van hoge doelen bij het behalen ervan, omdat het de motivatie vergroot, mits de doelen wel haalbaar blijven (Locke & Latham, 2002). Binnen het Denklab kiezen de leerlingen doelen uit een bestaande lijst, waardoor de doelen altijd zo geformuleerd zijn dat ze moeilijk, maar wel haalbaar zijn.

Tijdens het Denklab zijn de leerlingen over het algemeen intrinsiek gemotiveerd, wat helpt bij het verbeteren van de leerprestaties (Sinek, 2009). Leerlingen komen graag naar het Denklab en vinden het fijn daar op hun eigen niveau te kunnen werken samen met

gelijkgestemden. Deze intrinsieke motivatie draagt bij aan het eigenaarschap van de leerlingen, ze nemen tijdens het Denklab meer verantwoordelijkheid dan in hun thuisklas omdat de opdrachten op het Denklab als leerzamer worden ervaren.

De evaluatie van het leerproces gaat in samenspraak met de leerling, waarbij de zelfregulatie van de leerling wordt gestimuleerd (Dignath, & Büttner, 2008). Door met de

39 leerkracht op metacognitief niveau naar het werk te kijken, wordt de bijdrage van de leerling aan het eigen leerproces verder vergroot (De Boer et al., 2013) De leerling is zelf

verantwoordelijk voor het indelen van het werk, het maken van de huiswerkopdrachten en het werken aan de gestelde doelen. Op deze manier zijn de leerlingen doelgericht aan het werk. De Denklab-dagen zijn zo opgebouwd dat leerlingen een vast kader hebben waarbinnen ze zich vrij kunnen bewegen. Op deze manier is er voldoende structuur binnen de dag, maar ook voldoende vrijheid om eigen verantwoordelijkheid te nemen.

Al met al zijn er al veel onderdelen van het eigenaarschap en de voorwaarden hiervoor waar het Denklab aan voldoet, maar er zijn nog verbeterpunten. De transfer naar de thuisklas kan beter en leerlingen mogen zich bewuster worden van het eigenaarschap om de effecten van dit eigenaarschap verder te vergroten. Het zou interessant zijn het Denklab te vergelijken met een andere methode die bij hoogbegaafde leerlingen wordt gebruikt, om op die manier te zien op welke punten het Denklab sterk is en waar nog verdere verbeterpunten zitten.

5.2 Beperkingen

Dit onderzoek kent verschillende beperkingen. Zo is er vanuit de theorie veel bekend over eigenaarschap en hoe dit te stimuleren, maar er is nog weinig informatie over

eigenaarschap in combinatie met hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast werken de leerlingen tijdens het Denklab wel aan eigenaarschap maar in hun eigen klas niet of nauwelijks. Er is nog geen literatuur die duidelijkheid verschaft over de effecten van het af en toe werken aan eigenaarschap, de gebruikte literatuur richt zich vooral op leerlingen die dagelijks bezig zijn met het eigenaarschap. Er is daarmee nog niet voldoende literatuur om de gevonden resultaten mee te vergelijken.

40 Bij het afnemen van de interviews is duidelijk afgesproken dat alle antwoorden

anoniem verwerkt worden, in de hoop dat leerkrachten en leerlingen zo eerlijk mogelijk antwoorden. Omdat tijdens de interviews een zekere, op zich onschuldige ‘face’ opgehouden wordt (beleefdheid, sociale aanvaardbaarheid etc.), kan de objectiviteit van de antwoorden niet gegarandeerd worden. De objectieve data van het observeren zou hier een mooie aanvulling op zijn geweest, en had mogelijk een completer beeld gegeven van hoe de leerlingen bezig zijn met eigenaarschap tijdens het Denklab. Door de coronacrisis sloot het Denklab de deuren, waardoor observeren niet meer mogelijk was. Hierdoor is het objectieve onderdeel van het onderzoek komen te vervallen. In vervolgonderzoek kan het dan ook nuttig zijn de leerlingen te observeren tijdens het Denklab of op een andere manier objectieve data te verkrijgen, om deze vervolgens naast de data uit dit onderzoek te leggen.

Daarnaast is de steekproef van dit onderzoek betrekkelijk klein gebleven. Uiteindelijk zijn zes leerkrachten en zeven leerlingen geïnterviewd, waar het de bedoeling was twaalf leerkrachten en leerlingen te spreken. Door de coronacrisis werd het contact met leerkrachten en leerlingen ernstig bemoeilijkt, waardoor extra respondenten zijn uitgenodigd, maar meer data verzamelen bleek praktisch niet haalbaar, ook niet na herhaalde verzoeken. Deze steekproef geeft daarom geen representatief beeld van hoe alle leerlingen denken over het Denklab, naar normale wetenschappelijke maatstaven. Het uitgangspunt was een

representatieve verdeling in geslacht en jaargroep van de leerlingen; dit is door de beperkte respons van de respondenten niet helemaal representatief gebleken en daarvan is de

onderzoeker zich bewust.

De derde beperking van dit onderzoek betreft de selectiviteit van de uiteindelijke respondenten. Het uitgangspunt was 12 leerlingen, zo gekozen dat het een representatieve steekproef betrof. Deze leerlingen zouden tijdens het Denklab geïnterviewd worden; langs

41 deze weg zou ook een aantal minder betrokken of gemotiveerde kinderen geïnterviewd

kunnen worden. Door leerlingen nu via de mail van hun ouders te benaderen, zijn de

leerlingen die hebben meegedaan aan het onderzoek wellicht niet helemaal representatief. Het betreft waarschijnlijk de gemotiveerde leerlingen die graag willen helpen, die nu mee hebben gedaan aan het onderzoek. De non-responders zijn mogelijk minder gemotiveerd. Van deze groep zijn geen resultaten bekend. Deze resultaten waren wel erg belangrijk voor het

onderzoek, omdat de steekproef nu uit voornamelijk gemotiveerde leerlingen bestaat, terwijl de representativiteit daarvan betwist kan worden. Het is dan ook het advies om bij aanvullend onderzoek ook leerlingen te betrekken die minder gemotiveerd zijn, omdat juist hun

antwoorden kunnen helpen bij het verbeteren van het Denklab.

5.3 Aanbevelingen

Uit de interviews kwamen verschillende aanbevelingen voor het Denklab naar voren. Er is door zowel leerlingen als leerkrachten aangegeven dat de invloed van het Denklab op de thuisklas uitgebreid mag worden. De leerkrachten van de thuisklas zouden graag meer werk en meer geleverde prestaties van het Denklab terugzien in hun eigen klas. Dit kan door leerlingen op het Denklab te stimuleren hun eindpresentaties van een project ook in hun eigen klas te laten zien. Ook kan het helpen als leerlingen worden gestimuleerd om op het Denklab te tonen wat ze op hun eigen school hebben gedaan aan opdrachten. Op deze manier gaan de leerlingen ook het verband zien tussen het Denklab en hun thuisklas; dat verband zien de leerlingen nog niet altijd.

Een aantal leerkrachten geeft aan dat ze in hun wens tot differentiëren graag extra ondersteund willen worden door het Denklab. Vooral de startende leerkrachten geven aan dat het fijn is dat het Denklab extra werk wegneemt, maar dat ze op de langere termijn ook graag