Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek

Het onderzoek kent een aantal beperkingen die van invloed kunnen zijn op de resultaten. Een eerste beperking van dit onderzoek is dat het onderzoek beperkt generaliseerbaar is. Dit komt allereerst doordat het onderzoek is uitgevoerd op één middelbare school, hierdoor zijn de resultaten van dit onderzoek mogelijk geen of een minder goede afspiegeling voor het effect van het opleidingsniveau van ouders op de verschillende bouwstenen op basis waarvan leerlingen op andere middelbare scholen hun leeridentiteit vormen. Tevens is er in verhouding met de onderzoekspopulatie een beperkt aantal respondenten (N=189) dat deel heeft genomen aan dit onderzoek. Een grotere groep respondenten had mogelijk geleid tot een grotere externe validiteit en meer significante resultaten. Tot slot is het effect van het opleidingsniveau van ouders op de verschillende bouwstenen op basis waarvan de

leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, alleen gemeten voor vier- en vijf-havoleerlingen. Om een completer beeld te krijgen van het effect van het opleidingsniveau van ouders op de

leeridentiteitsontwikkelingen van leerlingen in het algemeen zou het interessant zijn om het effect ook te onderzoeken voor de niveaus vmbo en vwo. Daarnaast zou het interessant zijn om ook het effect te onderzoeken voor de verschillende jaarlagen. Voor vervolgonderzoek zou het dus interessant zijn om de vragenlijst op meerdere middelbare scholen af te nemen, bij verschillende jaarlagen, onder de niveaus vmbo, havo en vwo en dus gebruik te maken van een grotere steekproef.

Een tweede beperking is dat er in dit onderzoek niet gecontroleerd is voor de schoolprestaties van leerlingen. Hierdoor kon niet onderzocht worden in hoeverre de schoolprestaties van leerlingen een mediërend effect hebben op de relatie tussen het opleidingsniveau van ouders en de

leeridentiteitsontwikkeling van leerlingen. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te kijken in hoeverre er een mediërend effect is van de schoolprestaties van leerlingen op verband tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt.

Een derde beperking van dit onderzoek is dat de SES van ouders alleen gemeten is aan de hand van het opleidingsniveau van de ouders van leerlingen. Leerlingen beschikken namelijk niet altijd over de informatie wat betreft het inkomen of het beroep van de ouders. Daarom zijn deze twee aspecten buiten beschouwing gelaten. Hierdoor is er geen inzicht verkregen in wat de invloed is van het inkomen, het beroep en het opleidingsniveau van ouders tezamen op de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om de SES van ouders door middel van alle drie de aspecten te meten. Hierdoor kan er een completer beeld verkregen worden van het effect van de SES van ouders op de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt.

Een vierde beperking van dit onderzoek is dat er niet iets gezegd kan worden over het verschil van de leeridentiteit van leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus. Ondanks dat het begrip leeridentiteit de aanleiding was om te onderzoeken in hoeverre leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus verschillen in de verschillende bouwstenen op basis waarvan zij hun leeridentiteit vormen, kan er op basis van dit onderzoek alleen een uitspraak gedaan worden over het verschil tussen deze leerlingen in deze verschillende bouwstenen. Er kunnen geen generaliserende uitspraken gedaan worden over hoe de leeridentiteit van leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus verschilt. Dit komt doordat er in dit onderzoek niet voor alle bouwstenen een verschil gevonden is tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus. Er is namelijk slechts voor een aantal bouwstenen een verschil gevonden.

Een vijfde beperking van dit onderzoek is dat een aantal onderdelen gemeten zijn aan de hand van één stelling, namelijk positieve emoties, negatieve mindset en de mate waarin leerlingen moeite willen doen. De items van deze verschillende onderdelen konden namelijk geen schaal vormen. Hierdoor konden deze verschillende onderdelen slechts gemeten worden aan de hand van één item. Dit had als gevolg dat bijvoorbeeld de mate waarin leerlingen een negatieve mindset hebben slechts gemeten kon worden aan de hand van één aspect. Een schaal zou mogelijk alle aspecten waaruit een

negatieve mindset bestaat kunnen meten. Hierdoor is de meting van de positieve emoties, negatieve mindset en de mate van moeite doen mogelijk minder representatief. Wanneer er voor deze onderdelen namelijk wel schalen gevormd zouden kunnen worden, had dit mogelijk dus andere resultaten

gegeven. Voor vervolgonderzoek is het dus van belang dat de items behorend tot de schalen positieve emoties, negatieve mindset en de mate van moeite willen doen, worden aangepast zodat deze wel per onderdeel een schaal kunnen vormen.

Voor de items die zowel de positieve als negatieve mindset meten leken de items met betrekking tot het belang van moeite doen voor het veranderen van een leerling zijn of haar

intelligentie niet aan te sluiten op de andere stellingen over het belang van moeite doen voor de cijfers en het begrijpen van de leerstof. Tevens vroeg een aantal leerlingen tijdens het afnemen van de vragenlijsten wat er bedoeld werd met het begrip intelligentie. Het is dus van belang dat dit begrip voor een vervolgonderzoek op een andere manier omschreven wordt. Mogelijk levert dit in vervolgonderzoek ook andere resultaten op. Voor de stellingen die meten in welke mate leerlingen moeite doen voor school waren er in de huidige vragenlijst maar twee stellingen toegevoegd. Hierdoor kon er geen schaal gevormd worden. Voor vervolgonderzoek is het dus van belang dat er een of twee stellingen toegevoegd worden zodat dit wel mogelijk is. Een nieuwe stelling zou er als volgt uit kunnen zien: ‘Ik doe mijn uiterste best om dit schooljaar te halen’.

Tot slot konden de items die meten in welke mate leerlingen positieve emoties ervaren tijdens het leren na aanpassing ook geen schaal meer vormen. Aanpassing was nodig omdat de

oorspronkelijke vragenlijst van Spijkerman (2016) gericht was op het meten van de emoties van leerlingen tijdens het leren voor de vakken Engels en wiskunde. Om deze items aan te laten sluiten op dit onderzoek zijn de items aangepast zodat deze meten welke positieve emoties leerlingen ervaren tijdens het leren op school in het algemeen. Daarbij zijn er een aantal items verwijderd omdat deze na aanpassing te veel overeenkwamen met andere items. Tevens zijn er ook items toegevoegd die op basis van de vragenlijst van Pekrun et al. (2011) ook van belang leken om te meten. De items konden ook geen schaal meer vormen door alleen de oorspronkelijke items uit de vragenlijst van Spijkerman (2016) te gebruiken. Het is daarom voor vervolgonderzoek van belang dat deze schaal opnieuw gevormd wordt aan de hand van de oorspronkelijke vragenlijst van Pekrun et al. (2011).

Verder zou het voor vervolgonderzoek interessant zijn om te onderzoeken waarom leerlingen met hbo-opgeleide ouders verschillen van leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger hebben behaald wat betreft de mate waarin zij het van belang vinden neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen en negatieve emoties ervaren tijdens het leren. Dit is opvallend omdat leerlingen waarvan de ouders maximaal een mbo-opleiding hebben voltooid niet verschillen van leerlingen waarvan de ouders een hbo-opleiding of hoger hebben behaald wat betreft de mate waarin zij het van belang vinden neerwaartse mobiliteit te voorkomen en negatieve emoties ervaren tijdens het leren. Mogelijk komt dit verschil in de mate waarin leerlingen het van belang vinden om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen doordat voor leerlingen met hbo-opgeleide ouders het voorkomen van neerwaartse

mobiliteit niet echt meer een doel is. Er zou echter ook een ander onderliggend effect kunnen zijn dat er ook voor zorgt dat leerlingen met hbo-opgeleide ouders meer negatieve emoties ervaren tijdens het leren dan leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger behaald hebben. Mogelijk spelen de schoolprestaties van leerlingen een rol. Interessant zou zijn om aan de hand van interviews te

onderzoeken in hoeverre deze bevindingen valide en generaliseerbaar zijn. Door middel van

interviews kan een diepgaand beeld verkregen worden van de emoties die leerlingen ervaren en hoe dit mogelijk verklaard kan worden. Tot slot zou het voor vervolgonderzoek ook interessant zijn om te onderzoeken hoe verklaard kan worden dat leerlingen waarvan de ouders maximaal een mbo-opleiding hebben voltooid niet verschillen van leerlingen met hbo-opgeleide ouders wat betreft de doelen die zij stellen en hun gevoel van self-efficacy. Beide groepen wel verschillen namelijk wel met leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger hebben behaald.