Een studie naar de leeridentiteiten van leerlingen met
ouders met verschillende opleidingsniveaus
Een verkenning onder vier- en-vijf-havoleerlingen
Masterscriptie Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
L.A.M. Hermelink
10879218
Begeleiding: M. Verhoeven, MSc. & prof. dr. M. Volman
Tweede beoordelaar: M. Verhoeven, MSc.
Amsterdam, Juli 2018
A study on the learning identities of children with parents
with different levels of education
An exploration among tenth and eleventh grade Higher General
Secondary Education (havo) students
Masterscriptie Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
L.A.M. Hermelink
10879218
Begeleiding: M. Verhoeven, MSc. & prof. dr. M. Volman
Tweede beoordelaar: M. Verhoeven, MSc.
Amsterdam, Juli 2018
Abstract
There still are unequal educational opportunities in the Netherlands between children from families with a different socio-economic status (SES). Children with parents with a higher SES more often enroll in higher levels of education than children with the same academic performance with parents with a lower SES. The learning identity of children can help to gain insight in how the differences in educational opportunities between children with parents with different educational levels arise. This study therefore aims to answer the question to what extent and how the building blocks of children’s learner identity differ between children with parents with different levels of education. These building blocks concern the goals and motivation children have to learn, the emotions that children experience during learning, the image children have of learning and the views children have about their own capacities when it comes to learning. To measure the learner identity of children a questionnaire, developed by Spijkerman (2016), was adjusted. The questionnaire is spread in one high school among tenth and eleventh grade Higher General Secondary Education children.
Then, it is examined whether each of these building blocks differ across children with parents with parents with a maximum of a vocational degree, children with parents with a higher professional education degree and parents with a university degree or higher. First the results demonstrate that children with parents with a university degree or higher set higher goals than children with a maximum of a higher professional educational degree. Second, with regard to the motives, children with parents with a higher professional degree find it less important to avoid downward social mobility students with parents with a university degree or higher. Thirth, with regard to the image children have of learning, children with parents with a university degree or higher have a more development-oriented learning conception than students with parents with a maximum of a vocational degree. Fourth, children with parents with a higher professional educational degree experience more negative emotions during learning than students with parents with a university degree or higher. And finally, children with parents with a university degree or higher believe more in their own capabilities than students with a maximum of a higher professional educational degree.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ...4
2. Theoretisch kader ...6
2.1 Leeridentiteit...6
2.2 Vier bouwstenen ...7
2.2.1 Doelen en motieven om te leren...8
2.2.1.1 Relative risk aversion ...8
2.2.1.2 Mindset ...9
2.2.2 Beelden van wat leren inhoudt ... 11
2.2.3 Emoties en gevoelens tijdens het leren ... 12
2.2.4 Opvattingen over eigen leercapaciteiten ... 13
3. Methode ... 15
3.1 Onderzoeksgroep ... 15
3.2 instrumenten ... 16
3.3 Variabelen ... 16
3.3.1 Doelen en motieven om te leren... 17
3.3.1.1 Relative risk aversion ... 17
3.3.1.2 Mindset ... 18 3.3.2 Leerconceptie ... 19 3.3.3 Emoties ... 20 3.3.4 Self-efficacy ... 22 3.3.5 Opleidingsniveau ouders ... 22 3.4 Dataverzameling ... 23 3.5 Data-analyse ... 23 4. Analyses ... 25 4.1 Beschrijvende statistiek ... 25
4.2 Doelen en motieven om te leren ... 27
4.2.1 Opleidingsniveau van de ouders en relative risk aversion schaal ... 28
4.2.2 Opleidingsniveau van de ouders en de vervolgopleiding ... 29
4.2.3 Opleidingsniveau van de ouders en het gewenste opleidingsniveau 30ste levensjaar ... 31
4.2.4 Opleidingsniveau van de ouders en ambitie voor een wo-opleiding 30ste levensjaar ... 33
4.2.5 Opleidingsniveau van de ouders en de positieve mindset ... 35
4.2.6 Opleidingsniveau van de ouders en de negatieve mindset ... 36
4.2.7 Opleidingsniveau van de ouders en moeite willen doen ... 38
4.3 Opleidingsniveau van de ouders en beelden van wat leren inhoudt (de leerconceptie) ... 41
4.3.1 Opleidingsniveau van de ouders en de ontwikkelingsgerichte leerconceptie ... 41
4.3.2 Opleidingsniveau van de ouders en de negatieve leerconceptie ... 43
4.4 Opleidingsniveau van de ouders en de ervaren emoties en gevoelens tijdesn het leren ... 44
4.4.1 Opleidingsniveau van de ouders en de positieve emoties ... 45
4.4.2 Opleidingsniveau van de ouders en de negatieve emoties ... 46
5. Conclusie en discussie ... 51
5.1 Conclusie ... 51
5.2 Reflectie op de bevindingen ... 55
5.3 Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek ... 59
5.4 implicaties en aanbevelingen onderwijspraktijk ... 62
6. Literatuurlijst ... 64
7. Bijlagen ... 67
7.1 Aangepaste vragenlijst ‘LI-MSLE’ ... 67
1. Inleiding
Als gevolg van de onderwijsexpansie is het gemiddelde opleidingsniveau van de Nederlandse samenleving in een sterke mate gestegen (Tolsma & Wolbers, 2010a). Er is nog maar een gering percentage mensen dat alleen het basisonderwijs heeft genoten en er zijn geen leerlingen meer die na het basisonderwijs niet doorstromen naar het voortgezet onderwijs (Tolsma & Wolbers, 2010a). Toch zijn er tot op heden nog steeds ongelijke onderwijskansen in Nederland tussen kinderen met ouders met een verschillende sociaaleconomische status (SES). Leerlingen met ouders met een hogere SES gaan namelijk vaker naar het hoger onderwijs dan leerlingen met dezelfde academische prestaties met ouders die een lagere SES hebben (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Hierdoor gaat er bij
leerlingen met een lage SES dus vaker talent verloren (Trusty & Harris, 1999). Er is met andere woorden ongelijkheid in de ontwikkelingskansen van leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus.
Er is al veel onderzoek gedaan naar de mogelijke oorzaken van de verschillen in
opleidingsniveaus tussen mensen met een verschillende SES. Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat leerlingen met ouders met een verschillende SES verschillen in de doelen, motieven en opvattingen die zij hebben over hun eigen leercapaciteiten (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007; Breen & Goldthorpe, 1997; Deakin Crick & Goldspink, 2014; Dumais, 2006). Ook zijn er verschillende indicaties gevonden dat er een verschil is tussen leerlingen met ouders met een verschillende SES in de emoties die zij ervaren tijdens een leeractiviteit en de opvattingen die zij hebben over leren (Klatter, 2004; Dumais, 2006). Op basis van deze bovenstaande elementen (doelen en motieven, zelfbeeld van eigen leercapaciteiten, emoties tijdens een leeractiviteit, beeld van wat leren inhoudt) wordt volgens Volman (2015) en Coll en Falsafi (2010) de leeridentiteit van leerlingen gevormd. Een leeridentiteit bestaat uit de verzameling betekenissen die voor een persoon verbonden zijn met zichzelf als lerende (Coll & Falsafi, 2010).
Het begrip leeridentiteit is van belang omdat het kan helpen om te onderzoeken hoe verschillen in ontwikkelingsmogelijkheden ontstaan tussen leerlingen met hoog- en laagopgeleide ouders. Het begrip leeridentiteit biedt namelijk de mogelijkheid om de rol van de eerdergenoemde factoren in de leeridentiteitsontwikkeling van leerlingen tezamen in beschouwing te nemen. Deze factoren zijn de doelen en motieven van leerlingen om te leren, de beelden die leerlingen hebben over wat leren inhoudt, de emoties en gevoelens die leerlingen ervaren tijdens het leren en de opvattingen die leerlingen hebben over hun eigen leercapaciteiten. Deze combinatie van factoren doet meer recht aan de complexe werkelijkheid, dan wanneer de verschillende factoren afzonderlijk onderzocht
worden, zoals in reeds bestaande onderzoeken is gedaan. Tevens kan doormiddel van dit begrip inzicht verkregen worden in de mogelijke verschillen tussen leerlingen in de keuzes die zij maken in hun schoolloopbaan. Iemand zijn leeridentiteit speelt namelijk een rol in de keuzes die hij of zij maakt in zijn of haar vervolgopleidingen (Volman, 2015). Daarom is het doel van dit onderzoek inzicht te verkrijgen in de rol die het opleidingsniveau van ouders heeft in de vorming van de leeridentiteit van
leerlingen op basis van de verschillende bouwstenen. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: “In hoeverre en hoe verschillen de bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus?”.
Deze vraag zal beantwoord worden aan de hand van de volgende deelvragen:
- Is er een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de doelen en motieven die zij hebben om te leren?
- Is er een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in het beeld dat zij hebben over wat leren inhoudt?
- Is er een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de emoties en gevoelens die zij ervaren tijdens het leren?
- Is er een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de opvattingen die zij hebben over hun eigen leercapaciteiten?
Door te onderzoeken of er een verschil is tussen leerlingen met ouders met verschillende
opleidingsniveaus in de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, zal dus geprobeerd worden inzicht te verkrijgen in hoeverre en hoe of er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de eerdergenoemde bouwstenen.
2. Theoretisch kader 2.1 Leeridentiteit
Leeridentiteit wordt in dit onderzoek begrepen vanuit een sociocultureel perspectief. Vanuit dit perspectief kan leeridentiteit gedefinieerd worden als de verzameling betekenissen die voor een persoon verbonden zijn met zichzelf als lerende (Coll & Falsafi, 2010). Dit kan bijvoorbeeld zijn dat een leerling zichzelf slecht vindt in wiskunde, maar goed in talen (Volman, 2015). Een andere betekenis kan zijn dat een leerling ervan overtuigd is dat hij of zij geen talent heeft om te kunnen leren. Leerlingen ontwikkelen deze betekenissen door de socioculturele contexten waarin zij zich begeven zoals de school, sportclub of thuis (Holland, Lachicotte, Skinner, & Cain, 1998).
Het culturele aspect van die contexten is dat deze gekenmerkt worden door specifieke normen en waarden (Holland et al., 1998). Doordat de thuissituatie van leerlingen dus ook elk zijn eigen normen en waarden heeft, kunnen deze voor elke leerling verschillend zijn. Zo zouden ouders uit de middenklasse een hogere waarde hechten aan school en dus hun kinderen eerder aanmoedigen om naar school te gaan dan ouders uit de lagere klasse (Breen, 1991; Halsey, floud, & Anderson, 1969).
Ouders uit de lagere klasse zouden hier terughoudender in zijn. Ook vriendengroepen kunnen specifieke normen en waarden hebben. Zo kan het bijvoorbeeld in de ene vriendengroep van belang zijn om goede cijfers te halen, terwijl dat in andere vriendengroepen juist niet ‘cool’ is (Volman, 2015). De normen en waarden bepalen gedeeltelijk welk type kennis en vaardigheden mensen op een bepaald moment van belang vinden, wat de beste manier is om deze kennis en vaardigheden te verkrijgen en wanneer je als persoon gezien wordt als een ‘goede’ leerling (Holland et al., 1998). Die normen en waarden sturen de handelingen en de mening van de mensen die zich in die socioculturele context begeven. Deze normen en waarden liggen niet vast, maar zijn flexibel.
Het sociale aspect van een context is dat er in iedere context verschillende identiteitsposities, ofwel sociale rollen, beschikbaar zijn, zoals een sociale leerling of de vervelende leerling (Holland et al., 1998). Zoals hierboven beschreven staat heeft elke context zijn eigen normen en waarden, hierdoor kan de inhoud van een bepaalde leeridentiteitspositie ook verschillen per context. Dus een vervelende leerling kan in de ene situatie door andere gedragskenmerken gekarakteriseerd worden dan in een andere situatie (Wortham, 2006).
Mensen ontwikkelen hun (leer)identiteit doordat zij ervaringen opdoen in specifieke sociale contexten. Doordat een persoon zich steeds in verschillende socioculturele contexten bevindt, zich identificeert met bepaalde identiteitsposities die beschikbaar zijn in die verschillende contexten, van bepaalde identiteitsposities juist afstand neemt en doordat hij of zij erkend wordt als een bepaald type persoon door anderen, vormt hij of zij een leeridentiteit (Holland et al., 1998). Mensen onderhandelen dus continu bewust en onbewust over de identiteitsposities die ze zichzelf toe kunnen schrijven (Coll & Falsafi, 2010).
De identiteitsposities waarmee leerlingen zich identificeren, kunnen beïnvloed worden door de normen en waarden die heersen onder leeftijdsgenoten (Verhoeven, Poorthuis, & Volman, submitted). Deze normen en waarden onder leeftijdsgenoten beïnvloeden welke identiteitsposities meer en minder wenselijk zijn. Het afwijken van deze normen en waarden kan zorgen voor negatieve sociale
consequenties, zoals bijvoorbeeld een verminderde populariteit. Hierdoor kan het zo zijn dat leerlingen zich met bepaalde identiteitsposities niet identificeren.
De voldoening die mensen ervaren door de identificatie met bepaalde identiteitsposities en de herkenning daarvan door anderen zorgt ervoor dat de leeridentiteit van mensen ‘dikker’ wordt na verloop van tijd (Holland et al., 1998; Coll & Falsafi, 2010). Hierdoor wordt mensen hun leeridentiteit gekarakteriseerd door een hoge mate van continuïteit. De leeridentiteit van mensen kan echter wel veranderen wanneer er bijvoorbeeld nieuwe identiteitsposities beschikbaar zijn of wanneer de normen en waarden van een context veranderen (Coll & Falsafi, 2010; Wenger, 1998). De leeridentiteit van mensen kan ook veranderen doordat zij zich steeds in nieuwe leersituaties bevinden, bijvoorbeeld wanneer zij van studie veranderen (Volman, 2015). Op het moment dat een leerling zich in een nieuwe leersituatie bevindt, medieert zijn of haar leeridentiteit de participatie van de leerling in deze situatie (Volman, 2015; Coll & Falsafi, 2010). De leeridentiteit van leerlingen bepaalt namelijk gedeeltelijk de manier waarop een (nieuwe) leersituatie door een leerling geïnterpreteerd wordt en hoe hij of zij in een leersituatie handelt (Volman, 2015). Tevens speelt de leeridentiteit een rol in de keuzes die leerlingen maken in hun schoolloopbaan. De ervaringen die een leerling in een nieuwe leersituatie opdoet, bepalen daaropvolgend of een leerling zijn leeridentiteit wordt aangepast of hetzelfde blijft (Volman, 2015).
Voor de vorming van de leeridentiteit van leerlingen, oftewel de vorming van betekenissen over zichzelf als lerende, heeft Volman (2015) vier bouwstenen onderscheiden. Haar opbouw is een bewerking van de vier bouwstenen uit het onderzoek van Falsafi (2010). Deze theorie gaat ervan uit dat de eerste bouwsteen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt de motieven en doelen betreft die een leerling heeft om iets te leren (Falsafi, 2010). De tweede bouwsteen betreft de voorstellingen die een leerling heeft van de activiteiten waarin leerervaringen plaats vinden, oftewel de beelden van wat leren inhoudt. De derde bouwsteen betreft de gevoelens en emoties die een leerling ervaart tijdens leeractiviteiten. De vierde bouwsteen betreft de opvattingen die een leerling heeft over zijn of haar eigen leercapaciteiten.
2.2 Vier bouwstenen
Zoals in de paragraaf hierboven beschreven zijn er volgens de theorie van Falsafi (2010) vier
bouwstenen op basis waarvan iemand zijn of haar leeridentiteit gevormd wordt: de doelen en motieven voor leren, beelden van wat leren inhoudt, emoties tijdens het leren en opvattingen over eigen
leercapaciteiten. In onderstaande paragrafen zal er beschreven worden hoe er mogelijk een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders, als onderdeel van de SES, en de vier bouwstenen afzonderlijk. 2.2.1 Doelen en motieven
In deze paragraaf zal de eerste bouwsteen aan de hand van twee aspecten besproken worden. Allereerst zal er besproken worden hoe leerlingen volgens de relative risk aversion theory doelen en motieven formuleren en hoe er mogelijk een verband is tussen de doelen en motieven en het
opleidingsniveau van ouders. Daarna zal de mindset van leerlingen besproken worden, ofwel de overtuigingen die leerlingen hebben over wat zij denken te kunnen doen om hun doelen te behalen. Hierbij zal besproken worden hoe er mogelijk een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de mindset van leerlingen.
2.2.1.1 Relative risk aversion
De doelen die leerlingen stellen voor hun onderwijscarrière worden volgens de ‘relative risk aversion theory’ beïnvloedt door de ambitie van leerlingen om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Volgens deze theorie is het voorkomen van neerwaartse sociale mobiliteit namelijk voor alle sociale klassen een primair doel (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Mensen hebben daardoor de neiging te streven naar een opleidingsniveau en een sociale positie die tenminste net zo goed is als de positie van hun ouders (Van de Werfhorst, 2009). De reden dat kinderen uit een gezin met een hogere sociale afkomst vaker hogere onderwijsniveaus volgen
(gecontroleerd voor capaciteiten), is volgens deze theorie dus dat zij meer onderwijs nodig hebben om hun positie op de maatschappelijke ladder te behouden (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007).
Tijdens het nemen van beslissingen voor de onderwijscarrières van kinderen maken families een kosten en baten afweging (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Kinderen uit een gezin uit een lagere sociale klasse hebben daardoor een grotere kans om het onderwijs eerder te verlaten (Van de Werfhorst, 2009). Zij hebben namelijk al op een eerder moment in hun schoolloopbaan het
onderwijsniveau bereikt dat zij nodig hebben om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen dan leerlingen uit een gezin uit een hogere sociale klasse (Van de Werfhorst, 2009). Dit geldt met name voor leerlingen met een ‘gemiddelde’ aanleg (Van de Werfhorst, 2005; Boudon, 1998).
Bovengemiddeld slimme kinderen uit gezinnen uit een lagere sociale klasse zullen vaak wel de volgende stap nemen in het onderwijssysteem. Voor leerlingen met een ‘gemiddelde’ aanleg, die afkomstig zijn uit gezinnen uit de lagere sociale klasse, is het dan ook een groter risico om na het behalen van hun doel de volgende stap te nemen in het onderwijssysteem (Van de Werfhorst, 2009). Zij hebben volgens de relative risk aversion theorie namelijk hun doel, een opleidingsniveau dat minstens net zo hoog is als het opleidingsniveau van hun ouders, al bereikt en hebben dus de volgende stap niet nodig om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Wanneer zij toch de volgende stap
nemen in hun onderwijscarrière, maar de opleiding niet afmaken, hebben zij hulpbronnen verspild zonder er voordelen van te hebben. Leerlingen uit een gezin uit een hogere sociale klasse hebben daarentegen die volgende stap juist nodig om hun doel te behalen en dus neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Voor deze leerlingen zou het niet nemen van de volgende stap juist een ‘kostbare’ optie zijn, omdat zij daardoor een doel niet kunnen behalen (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Zij zullen er daarom alles aan doen om de volgende stap te bereiken (Van de Werfhorst, 2009). Dit geldt echter niet voor leerlingen met weinig aanleg die afkomstig zijn uit gezinnen uit een hogere sociale klasse. Deze leerlingen zullen net als leerlingen uit gezinnen uit een lagere sociale klasse eerder het onderwijs verlaten (Boudon,1998) Leerlingen van een lagere sociale afkomst zullen dus meer ambitieus en/of minder risicomijdend moeten zijn dan leerlingen van een hogere sociale afkomst om de volgende onderwijs stap te nemen (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Dit geldt vooral voor de stap naar het hoger onderwijs.
Wat betreft de doelen van leerlingen heeft eerder onderzoek inderdaad laten zien dat het voorkomen van neerwaartse mobiliteit van invloed is op de ambities, ofwel doelen, van mensen (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007; Need & De Jong, 2001). Doordat mensen bezorgd zijn over het behouden van hun sociale positie, willen zij een onderwijsniveau en/of sociale positie bereiken dat minstens net zo goed is als die van hun ouders. Dit beïnvloedt zowel de korte termijn doelen, ofwel de vervolgopleiding die leerlingen willen gaan volgen, als de lange termijn doelen, ofwel het
opleidingsniveau dat leerlingen behaald willen hebben als zij dertig jaar zijn (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Wat betreft de motieven van leerlingen blijkt uit eerder onderzoek dat er geen verschil is tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de mate waarin deze leerlingen bezorgd zijn om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Op basis van de bovenstaande theorie en bevindingen zijn de volgende hypothesen opgesteld:
H1a: Er is geen verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de mate waarin zij neerwaartse sociale mobiliteit willen voorkomen.
H1b: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de doelen die zij stellen voor hun vervolgopleiding.
H1c: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in het opleidingsniveau dat zij behaald wensen te hebben als zij dertig jaar zijn.
H1d: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in hun ambitie om een wo-opleiding behaald te hebben als zij dertig jaar zijn.
2.2.1.2 Mindset
De mindset van leerlingen hangt samen met wat leerlingen denken te kunnen doen om hun doelen voor het leren te behalen. Er zou verondersteld kunnen worden dat de opvattingen die leerlingen hebben over het belang van moeite doen ook de motieven van leerlingen zijn om daadwerkelijk wel of geen moeite te doen. Dweck (2010) onderscheidt twee soorten mindsets, namelijk een growth en een fixed mindset. Leerlingen met een growth mindset zijn ervan overtuigd dat hun intelligentie,
kwaliteiten en hun schoolsucces afhankelijk zijn van de mate waarin zij moeite doen en leren (Yeager & Dweck, 2012; Dweck, 2010; 2011). Leerlingen met een fixed mindset zijn er daarentegen van overtuigd dat hun intelligentie, kwaliteiten en schoolsucces afhankelijk zijn van hun aangeboren talent en niet van de mate waarin zij moeite doen (Dweck, z.d.; Dweck, 2011; Dweck, 2010).
Er is nog weinig bekend over of er mogelijk een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de mindset van leerlingen. Wel is er een theorie die stelt dat er een positief verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de overtuiging die leerlingen hebben over het belang van inzet tonen op school voor schoolprestaties (Breen, 1991). Volgens de theorie van Breen (1991) hebben leerlingen met een lage SES vaak het idee dat inzet voor school niet van belang is voor
schoolprestaties. De theorie stelt namelijk dat leerlingen de overtuigingen van hun ouders, die gaan over het belang van capaciteiten en moeite doen voor schoolprestaties, over nemen. Dus ouders met een lage SES hebben mogelijk ervaren dat zij door moeite doen geen succes kunnen behalen, waardoor zij ervan overtuigd zijn dat de mate waarin iemand moeite doet niet zo belangrijk is voor zijn of haar schoolprestaties dan iemand zijn capaciteiten. Deze overtuiging geven zij door aan hun kinderen, waardoor leerlingen met een lage SES dus op school beginnen met de overtuiging dat inzet niet van belang is voor hun schoolprestaties (Breen, 1991). Zij zouden dus vaker een fixed mindset hebben. Dit kan als gevolg hebben dat deze leerlingen, doordat zij de overtuiging hebben dat moeite doen niet van belang is, dus minder moeite doen voor school, waardoor zij minder goed presteren en dus hun overtuiging bevestigd wordt (Breen, 1991). Er lijkt dus ook een positief verband te zijn tussen de mindset van leerlingen en de mate waarin leerlingen moeite doen voor school. Tevens gaan
leerlingen als gevolg van hun fixed mindset, zoals hierboven beschreven, minder moeite doen voor school. De opvattingen over het belang van moeite doen lijken daarmee dus ook de motieven te zijn voor leerlingen om wel of geen moeite te doen. Op basis van de bovenstaande theorie zijn de volgende hypothesen opgesteld:
H2a: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de mate waarin zij een growth mindset hebben.
H2b: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de mate waarin zij een fixed mindset hebben.
H2c: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de mate waarin leerlingen moeite doen
2.2.2 Beelden van wat leren inhoudt
De beelden of opvattingen die leerlingen hebben over wat leren inhoudt, ofwel de tweede bouwsteen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, worden ook wel leerconcepties genoemd. Klatter, Lodewijks en Aarnoutse (2001) definiëren de leerconceptie van leerlingen namelijk als de opvattingen die leerlingen hebben over verschillende aspecten van leren. Klatter et al., (2001) onderscheiden in hun onderzoek vijf aspecten van leren op basis waarvan de leerconceptie van leerlingen kan worden vastgesteld, namelijk het doel van school, de leeroriëntatie, regulatie van het leerproces, de leervoorwaarden en tot slot de mentale leeractiviteiten. Twee van deze aspecten kennen overeenkomsten met het begrip leeridentiteit, namelijk de doelen en leeroriëntatie. De doelen gaan over het motief dat leerlingen hebben om naar school te gaan, zoals de individuele ontwikkeling of het opdoen van vrienden. De leeroriëntatie gaat over de motivatie die leerlingen hebben om te leren, zoals persoonlijke ontwikkeling of het verkrijgen van een goed cijfer. De andere drie aspecten hebben daarentegen minder overeenkomsten met het begrip leeridentiteit en zullen daarom niet besproken worden.
Doordat er een overlap bleek te zijn tussen de items die de doelen en leeroriëntatie van leerlingen meet, zijn deze twee aspecten uiteindelijk door Klatter et al. (2001) samengevoegd tot een algemeen aspect van leren, namelijk het doel van school en leren. Hierbij onderscheiden zij twee oriëntaties, namelijk de vermijdingsoriëntatie en de ontwikkelingsoriëntatie. De vermijdingsoriëntatie wordt gekarakteriseerd door een negatieve houding tegenover school en leren (Klatter et al., 2001). Leerlingen met deze oriëntatie zijn het vaak eens met stellingen zoals ‘Ik ga vooral naar school zodat ik later veel geld kan verdienen’ en ‘Ik ga naar school omdat het verplicht is’, vinden
schoolopdrachten nutteloos en vinden school vooral leuk als zij weinig te hoeven doen. De ontwikkelingsoriëntatie wordt gekarakteriseerd door het hebben van een persoonlijke interesse in bepaalde onderwerpen (Klatter et al., 2001). Leerlingen met deze oriëntatie zijn het vaak eens met stellingen zoals ‘ik vind leren leuk’ en willen graag meer weten over verschillende onderwerpen van het curriculum.
Er is nog weinig bekend over of er mogelijk een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en het beeld dat leerlingen hebben over wat leren inhoudt, ofwel de leerconceptie, als een van de bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. Er zijn theorieën die stellen dat er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de doelen die leerlingen stellen voor hun vervolgopleiding. Er is echter weinig bekend over of er mogelijk een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de redenen die leerlingen hebben om naar school te gaan en de motivatie die zij hebben om te leren. Daarom zullen er in dit onderzoek exploratieve analyses uitgevoerd worden om inzicht te krijgen in of er een mogelijk verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de beelden die leerlingen hebben van wat leren inhoudt.
2.2.3 Emoties en gevoelens tijdens het leren
Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld & Perry (2011) onderscheiden een aantal emoties die leerlingen ervaren tijdens het leren, namelijk plezier, hoop, trotsheid, opluchting, boosheid, angst, schaamte, hulpeloosheid en tot slot verveling. Roth (2007) gaat ervan uit dat de emoties die mensen ervaren tijdens activiteiten afhankelijk zijn van de mogelijkheid om de taak met succes uit te voeren. Mensen participeren voornamelijk in activiteiten en stellen doelen waarbij zij een hogere kans van succes hebben. Dit zorgt namelijk voor een gevoel van tevredenheid, oftewel een positief gevoel.
Er is nog weinig bekend over de verschillen in emoties die leerlingen ervaren tijdens het leren. Wel stelt Bourdieu (1973) dat kinderen met een hoge SES van hun ouders culturele kennis verkrijgen, zoals gedragingen of overtuigingen, die overeenkomt met de culturele kennis en taalvaardigheid van de school en hen dus een voordeel geeft op school. Dit is ook de culturele kennis en taalvaardigheid die gewaardeerd wordt door docenten. Hierdoor ontwikkelen leerlingen met ouders met een hoge SES de opvatting dat school een plek is waar zij thuishoren en succesvol kunnen zijn. Leerlingen met een lage SES, die deze culturele kennis niet meegekregen hebben, zien de school daarentegen als een plek waar zij niet thuishoren. Dit zou er mogelijk voor kunnen zorgen dat leerlingen met een lage SES meer negatieve emoties en minder positieve ervaren doordat zij zich minder thuis voelen dan leerlingen met ouders met een hoge SES. Op basis hiervan zijn de volgende hypothesen opgesteld:
H3a: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de positieve emoties die zij ervaren tijdens het leren.
H3b: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de negatieve emoties die zij ervaren tijdens het leren.
Er zou echter ook beargumenteerd kunnen worden dat de emoties die leerlingen met ouders met een verschillende SES ervaren tijdens het leren afhankelijk zijn van de mogelijkheid die zij hebben om hun doelen te realiseren. Volgens de eerder beschreven ‘relative risk aversion theory’, stellen leerlingen met ouders met een verschillende SES namelijk verschillende doelen op basis van de sociale positie en het opleidingsniveau van hun ouders (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007). De emoties die leerlingen ervaren zouden dus ook afhankelijk kunnen zijn van de mogelijkheden die zij hebben om die doelen te realiseren. Dit zou betekenen dat er dus niet per se een verschil hoeft te zijn in de emoties die leerlingen ervaren tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus. Op basis hiervan is de volgende hypothese opgesteld:
H3c: Er is geen verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de emoties die zij ervaren tijdens het leren.
2.2.4 Opvattingen over eigen leercapaciteiten
De opvattingen of overtuigingen die leerlingen hebben over hun eigen leercapaciteiten worden ook vaak gedefinieerd als ‘self-efficacy’. Dit begrip wordt door Bandura (1997) gedefinieerd als de
opvattingen die kinderen hebben over hun capaciteiten om de handelingen, die nodig zijn om bepaalde resultaten te produceren, te organiseren en uit te voeren (Wiederkehr, Darnon, Ghazal, Guimond, & Martinot, 2015).
Er zijn verschillende onderzoekers die ervan uitgaan dat er een positief verband is tussen de SES van ouders en de self-efficacy van hun kinderen (Gecas, 1989; Wiederkehr et al., 2015). Dit verband is volgens Wiederkehr et al. (2015) het gevolg van het schoolsysteem dat bijdraagt aan het rechtvaardigen van sociale ongelijkheden door sociale klassenverschillen om te zetten in persoonlijke verschillen. Dit doet het schoolsysteem door studenten aan te moedigen te geloven dat de oorzaken van hun acties in hun zelf liggen (Wiederkehr et al., 2015; Pansu, Dubois, & Dompnier, 2008). Het schoolsysteem leert leerlingen namelijk dat succes komt van hard werken en talent. Hierdoor kunnen leerlingen de bestaande klassenverschillen gaan zien als een weerspiegeling van de verschillen tussen individuen in de mate waarin individuen talent en hard gewerkt hebben. Dit wil zeggen dat leerlingen de mensen met meer ‘resources’, ofwel mensen met hoge SES, zien als mensen die harder gewerkt hebben en meer talent hebben dan mensen met een lage SES die minder ‘resources’ hebben. Want mensen met een hoge SES hebben meer ‘resources’ en deze hebben zij volgens het schoolsysteem verkregen door hard werken en talent. Mensen met een lage SES hebben minder ‘resources’ en hebben dus volgens het schoolsysteem niet hard genoeg gewerkt of te weinig talent. Hierdoor kunnen
leerlingen de bestaande klassenverschillen gaan zien legitiem (Ledgerwood, Mandisodza, Jost, & Pohl, 2011; Wiederkehr et al., 2015). Mensen met een lage en hoge SES zien hun successen en falen dan dus niet als een indirect gevolg van de sociale klasse waartoe zij behoren, maar als gevolg van het verschil in moeite en talent tussen de verschillende klassen (Wiederkehr et al., 2015). Hierdoor zijn beide groepen geneigd hun positie in het klassensysteem te accepteren en daardoor een zelfbeeld ontwikkelen dat overeenkomt met hun positie in het klassensysteem.
Uit eerder onderzoek van Wiederkehr et al. (2015) is inderdaad gebleken dat leerlingen met een lage SES een lagere school self-efficacy hebben dan leerlingen met ouders met een hoge SES. Wiederkehr et al. (2015) concluderen aan de hand van verschillende onderzoeken dat leerlingen met een lage SES mogelijk bewust of onbewust denken dat ze niet de capaciteiten en interne hulpmiddelen hebben die nodig zijn om te slagen op school. Volgens de hierboven beschreven bevindingen lijkt er dus een positief verband te zijn tussen het opleidingsniveau van ouders en de opvattingen die leerlingen hebben over hun eigen leercapaciteiten. Aan de hand van de bovenstaande theorie en bevindingen is de volgende hypothese opgesteld:
H4a: Er is een verschil tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in hun gevoel van self-efficacy als het gaat om leren.
3. Methode
Om te kunnen onderzoeken of er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de
verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van een kwantitatieve onderzoekstrategie. De leeridentiteit van leerlingen is gemeten door middel van een vragenlijst. Hierdoor kon er onderzocht worden of er een verband is tussen de SES van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt (Bryman, 2012). Een tweede reden waarom er gekozen is voor een kwantitatief design is dat er hiermee generaliserende uitspraken gedaan kunnen worden over een mogelijk verband tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt (Bryman, 2012).
3.1 Onderzoeksgroep
Om te kunnen onderzoeken in hoeverre en hoe er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, is data verzameld onder havoleerlingen. Onder havoleerlingen worden namelijk de grootste verschillen verwacht in de gewenste vervolgopleiding, ofwel hun doelen. Havoleerlingen kunnen na het behalen van hun havodiploma een mbo- of hbo-opleiding gaan volgen. Tevens kunnen zij ook de ambitie hebben om uiteindelijk een universitaire opleiding te gaan volgen, hiervoor zouden zij echter wel eerst een vwo-diploma of een hbo-propedeuse en/of hbo-diploma moeten behalen. De verschillen in de doelen tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus zijn van belang voor dit onderzoek, omdat door middel van deze verschillen onderzocht kan worden of er mogelijk een
verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de doelen van leerlingen als een van de
bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. Verder is er gekozen om data te verzamelen onder vier- en vijf-havoleerlingen, omdat zij al meer hebben moeten nadenken over een mogelijke vervolgopleiding dan leerlingen uit drie havo of lager. Ten slotte werden de
vragenlijsten alleen afgenomen onder havoleerlingen die zestien jaar of ouder waren. Dit was een praktische overweging omdat voor deze groep leerlingen geen toestemming meer nodig is van de ouders, maar alleen van de leerlingen zelf.
Er zijn acht scholen in het voortgezet onderwijs telefonisch of per e-mail benaderd. Deze scholen liggen verspreid over verschillende plaatsen in Nederland. De acht scholen zijn benaderd op basis van het criterium dat zij een bovenbouw havo hadden. Uiteindelijk was er één school in Twente bereid om mee te werken. Dit betreft een school waar de onderzoeker zelf een connectie mee had. Deze school kenmerkt zich door een brede onderbouw: vmbo tot en met havo en vwo/vwo+ en een bovenbouw voor de stromen havo, vwo en gymnasium.
Voor het afnemen van de vragenlijst heeft elke leerling eerst een toestemmingsverklaring ondertekend. Geen van de leerlingen heeft aangegeven bezwaar te hebben tegen het invullen van de vragenlijst. Er waren uiteindelijk vijf vijf-havo-klassen en vier vier-havo-klassen waarbij de
vragenlijsten zijn afgenomen. In totaal zijn er 191 vragenlijsten ingevuld. Deze vragenlijsten zijn afgenomen op papier tijdens het begin of aan het einde van de lessen Nederlands. Twee respondenten konden echter geen informatie geven over het opleidingsniveau van hun ouders, waardoor de
uiteindelijke dataset uit 189 cases bestaat. De vragenlijst is ingevuld door 127 vijf havoleerlingen (66.5%) en 64 vier havoleerlingen (33.5%).
3.2 Instrumenten
Om de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van vier havoleerlingen gevormd wordt, te kunnen meten, is er gebruik gemaakt van de vragenlijst ‘Learner Identity – Mathemathics and Language in Secondary Education’ (LI-MSLE). Deze vragenlijst is in 2016 ontwikkeld door een eerdere student, namelijk Tika Spijkerman. Doordat er nog weinig bekend is over hoe de leeridentiteit van een leerling op een kwantitatieve manier gemeten kan worden, heeft zij gekeken naar drie
verwante begrippen waar meer bekend over is, namelijk ‘leerconceptie’, ‘mindset’ en ‘self-efficacy’ (Spijkerman, 2016). Spijkerman heeft de eerder gebruikte operationalisatie en meetinstrumenten van deze begrippen gecombineerd tot een vragenlijst om te verkennen of dit een geschikte manier is om de leeridentiteit van leerlingen te meten. Op aanbeveling van Spijkerman (2016) is de vragenlijst waar nodig aangepast. Tevens zijn er aanpassingen gedaan om de vragenlijst aan te laten sluiten op dit onderzoek, deze zullen bij het bespreken van de variabelen in de onderstaande paragraaf besproken worden.
De vragenlijst bestaat uit 51 stellingen over de items uit de volgende schalen: Relative risk aversion, mindset -bestaande uit de positieve en negatieve mindset en de mate van moeite doen-, leerconceptie -bestaande uit ontwikkelingsgerichte en negatieve leerconceptie-, emoties -bestaande uit positieve en negatieve emoties- en self-efficacy. Doordat de oorspronkelijke vragenlijst geen schaal bevat die meet in welke mate leerlingen proberen neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen is de relative risk aversion schaal in dit onderzoek toegevoegd. Tevens is de schaal die meet in welke mate leerlingen moeite doen in dit onderzoek toegevoegd als aanbeveling van Spijkerman (2016). De schalen zullen in de paragraaf ‘variabelen’ verder toegelicht worden. De stellingen konden leerlingen beantwoorden op een vijfpuntschaal (‘Heel erg eens’ (1)’, ‘mee eens (2)’, ‘neutraal (3)’, ‘niet mee eens (4)’ en ‘heel erg oneens (5)’).
3.3 Variabelen
In deze paragraaf zal de operationalisering van zowel de afhankelijke als onafhankelijke variabelen beschreven worden. De afhankelijke variabelen zijn: relative risk aversion, mindset; bestaande uit
positieve (growth) mindset, negatieve (fixed) mindset en moeite willen doen, leerconceptie; bestaande uit ontwikkelingsgerichte en negatieve leerconceptie, emoties; bestaande uit positieve en negatieve emoties en self-efficacy. De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is de SES van ouders. 3.3.1 Doelen en motieven
Allereerst zullen de doelen en motieven gemeten worden aan de hand van de mate waarin leerlingen neerwaartse sociale mobiliteit willen voorkomen. Daarna zullen de motieven van leerlingen ook gemeten worden door middel van de mindset van leerlingen, ofwel de opvattingen die leerlingen hebben over wat zij denken te kunnen doen om hun doel te bereiken en dus hun motieven om wel of geen moeite te doen.
3.3.1.1 Relative risk aversion
Om de doelen en motieven van leerlingen met betrekking tot het voorkomen van neerwaartse sociale mobiliteit te meten, wordt allereerst gemeten in hoeverre leerlingen proberen neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Hiervoor is gebruik gemaakt van enkele items uit de Engelse vragenlijst van Van de Werfhorst en Hofstede (2007). Allereerst zijn er, om de korte en lange termijn doelen van leerlingen te meten, twee stellingen geselecteerd met betrekking tot de gewenste vervolgopleiding en het gewenste opleidingsniveau als de leerling dertig jaar oud is. De eerste stelling is: ‘Na het behalen van mijn havodiploma wil ik een opleiding volgen op het’. De vraag heeft de volgende antwoord mogelijkheden: ‘middelbaar beroepsonderwijs’, ‘hoger beroepsonderwijs’, ‘wetenschappelijk onderwijs of hoger’, ‘ik wil geen opleiding volgen’ en ‘weet ik niet’. De tweede vraag, ‘Welk opleidingsniveau hoop jij bereikt te hebben als je 30 bent?’, heeft als antwoordmogelijkheden: ‘voortgezet onderwijs’, ‘middelbaar beroepsonderwijs’, ‘hoger beroepsonderwijs’, ‘wetenschappelijk onderwijs of hoger’ en ‘weet ik niet’.
Om de motieven van leerlingen te meten zijn daarnaast drie stellingen geselecteerd die meten in hoeverre leerlingen het van belang vinden om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen als het gaat om hun opleidingsniveau, hun baan en hun inkomen later. Oorspronkelijk zijn de stellingen van Van de Werfhorst en Hofstede (2007) gericht op het behalen van een opleidingsniveau of een baan die beter is dan die van de ouders. Omdat het doel bij het voorkomen van neerwaartse sociale mobiliteit echter ook een opleidingsniveau of een baan kan zijn die gelijk is aan die van de ouders, zijn de stellingen aangepast. De stellingen meten nu in hoeverre de leerling het van belang vindt om een opleidingsniveau of een baan te behalen die minstens net zo goed is als die van de ouders. Tevens zijn de stellingen vertaald naar het Nederlands. Een voorbeeld item van de aangepaste stellingen is: ‘Ik vind het belangrijk om minstens net zo’n goede baan te krijgen als mijn ouders’.
De Cronbach’s α van de schaal is .80. De schaal kan dus als betrouwbaar worden beschouwd (Smits & Edens, 2013). In eerste instantie betekende een hoge score op deze schaal dat de leerling het niet belangrijk vindt om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Door de items om te scoren,
betekent een hoge score op deze schaal dat een leerling het wel belangrijk vindt om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen.
3.3.1.2 Mindset
In de oorspronkelijke vragenlijst ‘LI-MSLE’ wordt gebruik gemaakt van de Engelse vragenlijst van Dweck (2000) om de mindset van leerlingen te meten. De mindset van leerlingen hangt samen met de overtuigingen van leerlingen over wat zij denken te kunnen doen om hun doelen te behalen. Deze overtuigingen zouden ook gezien kunnen worden als de motieven van leerlingen om wel of geen moeite te doen. De vragenlijst van Dweck (2000) bestaat uit zes items die meten in hoeverre leerlingen vinden dat hun intelligentie veranderbaar is, ofwel in hoeverre leerlingen een positieve (growth) mindset of een negatieve (fixed) mindset hebben (Spijkerman, 2016). Spijkerman (2016) heeft de items voor de ‘LI-MSLE’ vertaald naar het Nederlands. De zes items vormen in de vragenlijst van Spijkerman (2016) één schaal.
Als aanbeveling van Spijkerman (2016) zijn allereerst twee stellingen toegevoegd die meten in hoeverre leerlingen hun best doen om goede cijfers te halen en om de leerstof te begrijpen. Een
voorbeeld item ziet er als volgt uit: ‘Ik doe mijn uiterste best om goede cijfers te halen’. Tevens zijn er bij de items die positieve mindset meten drie extra stellingen toegevoegd die meten in hoeverre leerlingen denken dat het van belang is om moeite te doen en zij denken invloed uit te kunnen oefenen op bijvoorbeeld hun cijfers. Dit sluit tevens goed aan op de theorie van Breen (1991) die stelt dat er een verband is tussen het opleidingsniveau van de ouders en de overtuigingen die leerlingen hebben over het belang van moeite doen voor schoolprestaties. Een voorbeeld item hiervan is: ‘Je kan door beter je best te doen hogere cijfers halen’.
Na het berekenen van de Cronbach’s α bleek dat de items niet langer samen één schaal vormden. Door middel van exploratieve analyses is gekeken hoe er wel een schaal gevormd zou kunnen worden. Op basis hiervan is ervoor gekozen om voor zowel de items die de positieve mindset als de negatieve mindset meten een eigen schaal te vormen. Doordat er slechts twee items zijn die meten in welke mate leerlingen moeite doen, kon met deze twee items geen schaal gevormd worden. Daarom is de mate van moeite doen gemeten aan de hand van één stelling, namelijk ‘Ik doe mijn uiterste best om de leerstof op school te begrijpen’. Er is voor gekozen om de mate van moeite te doen te meten aan de hand van één stelling omdat de variabele mindset al bestond uit drie
uitkomstvariabelen. Om het aantal uitkomstvariabelen in dit onderzoek beperkt te houden, is ervoor gekozen om bij elk van de variabelen waarvan de items geen schaal konden vormen, de variabele te meten aan de hand van maximaal één stelling.
De zes items die de positieve mindset meten vormden geen schaal. Dit kwam door de drie items die meten in hoeverre een leerling door moeite doen, kan veranderen hoe slim of intelligent hij of zij is. Een voorbeeld item hiervan is: ‘Iedereen heeft invloed op zijn intelligentie’. Deze drie items
vormden zelf geen schaal en konden ook geen schaal vormen met de drie items die meten in welke mate moeite doen van belang is voor het behalen van goede cijfers of om de leerstof te begrijpen. Een voorbeeld item hiervan is: ‘Je kan door beter je best te doen hogere cijfers halen’. Daarom zijn de drie items met betrekking tot het begrip intelligentie verwijderd en vormen de drie items met betrekking tot het belang van moeite doen om goede cijfers te halen of om de leerstof te begrijpen een schaal. De positieve mindset schaal meet dus de mate waarin leerlingen ervan overtuigd zijn dat moeite doen van belang is om goede cijfers te halen en om de leerstof te begrijpen. De Cronbach’s α van deze schaal is .77 en is dus betrouwbaar (Smits & Edens, 2013). Verder vormden de drie items die meten in hoeverre leerlingen een negatieve mindset hebben geen schaal. Dit komt mogelijk doordat, net zoals bij de items die de positieve mindset meten, in deze drie stellingen gebruik is gemaakt van het begrip intelligentie. Daarom is ervoor gekozen de negatieve mindset te meten door middel van de stelling ‘Je intelligentie is een eigenschap die je niet kunt veranderen’. Er is voor gekozen om de negatieve mindset niet te meten als een lage score op de positieve mindset, maar als aparte variabele, omdat op deze manier de respondent scherp kan worden gehouden. De negatieve mindset items stelt de vragen namelijk op een contra-indicatieve manier, terwijl de positieve mindset de vragen op een indicatieve manier meten.
In eerste instantie betekende een hoge score op een positieve mindset dat de leerling geen positieve mindset heeft. Door de items uit deze schaal om te scoren, betekent een hoge score op deze schaal dat de leerling wel een positieve mindset heeft. Ditzelfde geldt voor het item dat meet in hoeverre leerlingen een negatieve mindset hebben en het item dat meet in hoeverre leerlingen moeite doen. Een hoge score op het item dat de negatieve mindset meet, betekent na omschaling dat de leerling een negatieve mindset heeft. Ten slotte betekent een hoge score op het item dat meet in hoeverre leerlingen moeite doen, na omschaling dat de leerling veel moeite doet om de leerstof op school te begrijpen.
3.3.2 Leerconceptie
Om het beeld dat leerlingen hebben over wat leren inhoudt, oftewel de leerconcepties, te meten, wordt in de ‘LI-MSLE’ vragenlijst gebruik van de leerconceptielijst van Klatter (2004) (Spijkerman, 2016). De eerste twee onderdelen van een leerconceptie, de doelen die leerlingen hebben om naar school te gaan en de leeroriëntatie die gaat over de motivatie van leerlingen om te leren, worden in de
leerconceptielijst van Klatter (2004) gemeten door middel van twee schalen. Deze twee schalen meten samen welke leeroriëntatie leerlingen hebben. Spijkerman (2016) heeft uit deze twee schalen de items geselecteerd die specifiek de doelen en motieven van leerlingen meten en heeft de items die meer gaan over de leerstrategieën verwijderd uit de schaal. Van de overgebleven items heeft zij uiteindelijk twee schalen gemaakt, namelijk de ontwikkelingsgerichte leerconceptie (ontwikkelingsoriëntatie) en de negatieve leerconceptie (vermijdingsoriëntatie).
De negatieve leerconceptie schaal heeft een Cronbach’s α van .80 en kan dus als betrouwbaar worden beschouwd (Smits & Edens, 2013). Deze schaal had geen verdere aanpassing nodig. Een voorbeeld item uit de negatieve leerconceptie schaal: ‘Ik ga alleen naar school om later een goede baan te kunnen krijgen’.
Er zijn echter wel twee items verwijderd uit de ontwikkelingsgerichte leerconceptie schaal. Deze items gingen over de vakken wiskunde en Engels en niet over school in het algemeen. Doordat de stellingen betrekking hebben op het leuk vinden om ‘dingen’ voor Engels of wiskunde te leren, konden deze niet veranderd worden naar een algemenere context. Een voorbeeld item dat verwijderd is ziet er als volgt uit: ‘Ik wil vaak dingen voor Engels leren, omdat het leuk is om die te weten’. Een voorbeeld item uit dat niet verwijderd is uit de ontwikkelingsgerichte leerconceptie schaal is: ‘Als ik iets moet leren, vind ik het heel leuk om alles echt uit te zoeken’.
Naar aanleiding van het berekenen van de Cronbach’s α voor de ontwikkelingsgerichte leerconceptie schaal is er uit deze schaal nog één item verwijderd, namelijk: ‘Ik vind school belangrijk omdat ik daar leer met mensen om te gaan’. Mogelijk sluit dit item minder goed aan doordat er in deze stelling nadruk wordt gelegd op het belangrijk vinden van school, terwijl de rest van de items meer de nadruk leggen op het belang van iets te leren. Een voorbeeld item dat niet verwijderd is uit de
ontwikkelingsgerichte leerconceptie schaal is: ‘Als ik iets moet leren, vind ik het heel leuk om alles echt uit te zoeken’. Na aanpassing van de schaal is de Cronbach’s α .69 en kan de betrouwbaarheid van de schaal als wat laag maar acceptabel worden beschouwd (Kline, 1999; Smits & Edens, 2013). De negatieve leerconceptie schaal heeft een Cronbach’s α van .80 en kan dus als betrouwbaar worden beschouwd (Smits & Edens, 2013).
In eerste instantie betekende een hoge score op de ontwikkelingsgerichte leerconceptieschaal dat de leerling geen ontwikkelingsgerichte leerconceptie heeft. Door de items voor deze schaal om te scoren, betekent een hoge score op deze schaal dat de leerling wel een ontwikkelingsgerichte
leerconceptie heeft. Hetzelfde geldt voor de items van de negatieve leerconceptie schaal. Na
omschaling betekent een hoge score op de negatieve leerconceptieschaal dat de leerling een negatieve leerconceptie heeft.
3.3.3 Emoties
Om de emoties van leerlingen te meten, maakt de ‘LI-MSLE’ vragenlijst gebruik van een aantal items uit de vragenlijst van Pekrun et al., (2011). Pekrun et al. (2011) hebben deze vragenlijst, bestaande uit 24 items, ontwikkeld aan de hand van de AEQ-vragenlijst van Titz (2001) (Spijkerman, 2016). De vragenlijst van Pekrun et al. (2011) meet de emoties die bij leerlingen het meest voorkomen tijdens het leren. Pekrun et al. (2011) maakt hierin een onderscheid tussen drie schalen, namelijk de
klas-gerelateerde emoties, de test-klas-gerelateerde emoties en de leer-klas-gerelateerde emoties. Spijkerman (2016) heeft voor haar vragenlijst twee van deze schalen gebruikt, namelijk de leer-gerelateerde emoties en de
test-gerelateerde emoties. De klas-gerelateerde emoties heeft Spijkerman (2016) niet gebruikt in haar vragenlijst omdat deze veel overeenkomsten heeft met de items uit de leer-gerelateerde emoties. Van de items uit de test-gerelateerde en leer-gerelateerde emoties heeft zij twee schalen gecreëerd, namelijk één die de positieve emoties meet en één die de negatieve emoties meet.
De vragenlijst van Spijkerman (2016) was gericht op het meten van de emoties van leerlingen tijdens het leren voor de vakken Engels en wiskunde. Een voorbeeld item uit de positieve emoties schaal uit Spijkerman (2016) haar vragenlijst is: ‘Ik vind het leuk om bij Engels nieuwe dingen te leren’. Om deze schalen aan te laten sluiten op dit onderzoek zijn de items voor zowel de positieve als negatieve emoties schaal aangepast. Na aanpassing meten de items de emoties van leerlingen tijdens het leren op school in het algemeen. Een voorbeeld item uit de voor dit onderzoek aangepaste positieve emoties schaal is: ‘Ik vind het leuk om nieuwe dingen te leren’.
Daarnaast is er een item verwijderd uit de positieve emoties schaal, namelijk het item: ‘Ik ben trots op hoe goed ik de toetsen van Engels maak’. Dit item zou na een mogelijke aanpassing gaan over hoe trots de leerling is op hoe goed hij de toetsen op school maakt. Deze stelling is uiteindelijk niet meegenomen omdat de stelling na aanpassing te veel overeen zou komen met de stelling: ‘Ik ben trots op hoe goed ik het doe op school’. Tevens zijn er, aan de hand van de vragenlijst van Pekrun et al. (2011), twee items toegevoegd aan de positieve emoties schaal, namelijk ‘Ik vind het leuk om op school te zijn’ en ‘Ik ben zelfverzekerd wanneer ik naar school ga’. Deze items zijn toegevoegd omdat deze, na het bekijken van de vragenlijst van Pekrun et al. (2011), ook van belang leken om de emoties die leerlingen ervaren op school in het algemeen te kunnen meten. Die twee items zijn vertaald naar het Nederlands en zijn zo aangepast dat deze meten welke emoties leerlingen ervaren op school in het algemeen, in plaats van de ervaren emoties in de klas. Ten slotte is er ook één item toegevoegd aan de negatieve emoties schaal, namelijk ‘Op school verveel ik me dood’. Ook dit item leek na het bekijken van de vragenlijst van (Pekrun et al., 2011) een goede toevoeging voor het meten van de negatieve emoties van leerlingen op school. Dit item is vertaald naar het Nederlands en had geen verdere aanpassing nodig.
Naar aanleiding van het berekenen van de Cronbach’s α voor de positieve emoties schaal, bleken de items geen schaal te vormen. Hierdoor kon de schaal niet meegenomen worden in dit onderzoek. De positieve emoties zijn daarom gemeten aan de hand van de stelling ‘Ik vind het leuk om op school te zijn’. Er is voor gekozen om de positieve emoties niet te meten als een (na omschaling) lage score op de negatieve emoties maar als aparte variabele omdat een lage score op de negatieve emoties schaal niet per se betekend dat leerlingen wel positieve emoties ervaren. Tevens kunnen leerlingen zowel positieve als negatieve emoties ervaren tijdens het leren. Door de negatieve emoties ook te meten als aparte variabele kon er dus een beter inzicht verkregen worden in welke emoties leerlingen ervaren tijdens het leren en hoe leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus hier mogelijk in verschillen.
Naar aanleiding van het berekenen van de Cronbach’s α voor de negatieve emoties schaal zijn er twee stellingen uit de schaal verwijderd. Na aanpassing van de schaal is de Cronbach’s α .83 en kan de schaal dus als betrouwbaar worden beschouwd (Smits & Edens, 2013). De items uit de negatieve emoties schaal hebben betrekking op het ervaren van schaamte, wanhoop, spanning, ergernis en onzekerheid.
In eerste instantie betekende een hoge score op het item dat de positieve emoties meet dat de leerling weinig positieve emoties ervaart tijdens het leren. Door dit item om te schalen betekent een hoge score dat de leerling veel positieve emoties ervaart tijdens het leren. Hetzelfde geldt voor de negatieve emoties, na omschaling betekent een hoge score op deze schaal dat de leerling veel negatieve emoties ervaart tijdens het leren op school.
3.3.4 Self-efficacy
Om het beeld dat leerlingen hebben van hun eigen leercapaciteiten te kunnen meten, wordt er in de oorspronkelijke vragenlijst ‘LI-MSLE’ gebruik gemaakt van de self-efficacy schaal. Hiervoor heeft Spijkerman (2016) gebruik gemaakt van de vragenlijst van Midgley et al. (2000), die vertaald is van het Engels naar het Nederlands door Peetsma en Van der Veen (2013).
De vragenlijst van Spijkerman (2016) was gericht op het meten van het gevoel van self-efficacy tijdens het leren voor de vakken Engels en wiskunde. Een voorbeeld item uit haar vragenlijst was ‘Ik kan bij Engels zelfs de moeilijkste opgaven maken als ik mijn best doe’. Om de items aan te laten sluiten op dit onderzoek zijn de items veranderd zodat deze meten wat het gevoel van self-efficacy is van leerlingen tijdens het leren op school in het algemeen. Een voorbeeld item uit de voor dit onderzoek aangepaste vragenlijst is: ‘Als ik mijn best doe kan ik in de klas zelfs de moeilijkste opgaven maken’.
De schaal heeft een Cronbach’s α van .84 en is dus betrouwbaar (Smits & Edens, 2013). In eerste instantie betekende een hoge score op deze schaal dat de leerling een laag gevoel van self-efficay heeft. Door de items van deze schaal om te scoren betekent een hoge score nu dat de leerling een hoger gevoel van self-efficacy heeft.
3.3.5 Opleidingsniveau ouders
De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is de SES van ouders. Er is voor gekozen om de SES van de ouders van leerlingen alleen aan de hand van het opleidingsniveau van ouders te meten, omdat leerlingen niet altijd beschikken over de informatie wat betreft het beroep en het inkomen van hun ouders. Hierdoor kan dus alleen gemeten worden wat het effect van het opleidingsniveau van ouders is op de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. De vraag over het opleidingsniveau van ouders heeft vijf antwoordmogelijkheden, namelijk: ‘voortgezet
onderwijs of lager’, ‘middelbaarberoepsonderwijs of lager’, ‘hoger beroepsonderwijs’, ‘universiteit of hoger’ en ‘weet ik niet’.
Tijdens het analyseren van de data viel echter op dat de groep leerlingen waarvan de ouders alleen een diploma hebben behaald op het voortgezet onderwijs of lager erg klein is. Daarom is ervoor gekozen deze groep toch samen te voegen met de leerlingen waarvan de ouders een
middelbaarberoepsopleiding hebben. Er zijn uiteindelijk dus drie groepen gecreëerd, namelijk
‘middelbaar beroepsonderwijs of lager (Mbo)’, ‘hoger beroepsonderwijs (Hbo)’ en ‘wetenschappelijk onderwijs of hoger (Wo)’. De antwoordmogelijkheid ‘weet ik niet’ is gecodeerd als missing. Er is voor deze indeling gekozen omdat er geen juiste indeling gemaakt kon worden wat betreft laag- en hoogopgeleide ouders. Mbo-opgeleide ouders zijn namelijk niet laag- of hoogopgeleid, maar
middelbaar opgeleid. Tevens is een hbo-opleiding ook niet gelijk aan een wo-opleiding, waardoor het lastig zou zijn om deze twee samen te voegen tot één groep.
In lijn met eerdere onderzoeken van Davis-Kean (2005) en Stocké (2007) met betrekking tot het opleidingsniveau van ouders is, om een vergelijking te kunnen maken tussen deze drie groepen, het hoogste opleidingsniveau binnen een gezin gehanteerd als indicator voor de SES van een gezin. Deze indeling heeft als voordeel dat wanneer het opleidingsniveau van een van beide ouders ontbreekt, het opleidingsniveau van de andere ouder gehanteerd kan worden. Hoewel de informatie van deze gezinnen hierdoor dus wel minder nauwkeurig kan zijn, doordat het onduidelijk is of dit daadwerkelijk het hoogste opleidingsniveau binnen het gezin is, is door deze indeling het effect van missende gegevens het minst groot.
3.4 Dataverzameling
De meting vond plaats op één dag in April van het jaar 2018. De respondenten hebben de vragenlijst op papier ingevuld. De onderzoeker heeft voordat de leerlingen de vragenlijst in konden vullen een korte toelichting gegeven over het onderzoek. Ook was de onderzoeker bij alle afnamemomenten aanwezig om, waar nodig, de leerlingen te helpen of vragen te beantwoorden. De meeste vragen vanuit de respondenten gingen over het opleidingsniveau van de ouders. Hierbij heeft de onderzoeker, door te vragen naar het beroep van de ouder, de leerlingen geholpen met het beantwoorden van deze vraag. Het afnemen van de vragenlijst, inclusief de korte toelichting, duurde ongeveer 20 minuten. 3.5 Data-analyse
Om het mogelijke verband vast te kunnen stellen tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt en om de daarbij behorende hypotheses te kunnen toetsen, is gebruikt gemaakt van enkelvoudige OLS-regressie modellen. Het toetsen van een verband door middel van een OLS-regressie is van belang omdat de
afhankelijke variabelen geen nominale of ordinale variabelen zijn, maar interval variabelen. Hierdoor is het toetsen door middel van een ordinale regressie dus niet mogelijk. Zoals eerder beschreven bestaat een leeridentiteit uit vier bouwstenen, namelijk de doelen en motieven om te leren, de ervaren gevoelens en emoties tijdens het leren, het beeld van eigen leercapaciteiten en het beeld van wat leren inhoudt. Door middel van een enkelvoudige OLS-regressie is voor elke bouwsteen getoetst in
hoeverre deze mogelijk beïnvloed wordt door het opleidingsniveau van ouders. Door middel van deze toetsen kon er dus achterhaald worden wat het verband is tussen de onafhankelijke variabele, het opleidingsniveau van ouders, en de afhankelijke variabelen ofwel de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. Om aanvullend inzicht te krijgen in het mogelijke verband tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt en om tevens de hypotheses verder te kunnen toetsen, zijn er ook independent samples t-tests uitgevoerd. Door middel van deze independent samples t-tests kon er namelijk ook een vergelijking gemaakt worden tussen leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger hebben behaald en leerlingen waarvan de ouders maximaal een mbo-opleiding hebben voltooid. Er is gekozen voor independent samples t-tests omdat er steeds een vergelijking moest worden gemaakt tussen het effect van het opleidingsniveau van ouders op de scores op de verschillende bouwstenen van leeridentiteit van twee groepen. Deze twee groepen zijn
leerlingen waarvan de ouders maximaal een mbo-opleiding hebben voltooid en leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger hebben behaald. Net zoals bij de OLS-regressies, is de invloed van het opleidingsniveau van ouders, voor elk van de vier bouwstenen van een leeridentiteit getoetst door middel van de independent samples t-test. Door middel van de independent samples t-test kon dus per bouwsteen getoetst worden in hoeverre de scores van leerlingen waarvan ouders een wo-opleiding of hoger hebben en leerlingen waarvan ouders maximaal een mbo-opleiding hebben voltooid, significant van elkaar verschilden. Doordat bij zowel de OLS-regressie als de independent t-test elke bouwsteen apart geanalyseerd is, is er inzicht verkregen in hoe het opleidingsniveau van ouders de verschillende bouwstenen op basis de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, beïnvloedt.
4. Resultaten
In deze studie wordt onderzocht in hoeverre en hoe er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen, ofwel de doelen en motieven van leerlingen voor leren, de beelden die leerlingen hebben van wat leren inhoudt, de emoties en gevoelens die leerlingen ervaren tijdens het leren en de opvattingen die leerlingen hebben over hun eigen leercapaciteiten, op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. Allereerst zal de beschrijvende statistieken kort worden besproken. Daarna zullen de resultaten van de analyses weergegeven worden. Hierbij zullen de in hoofdstuk 2 geformuleerde hypotheses bij de bijhorende onderdelen getoetst worden. Bij de enkelvoudige OLS-regressies is de groep leerlingen met hbo-opgeleide ouders gehanteerd als referentiecategorie.
4.1 Beschrijvende statistieken
In Tabel 1 zijn de beschrijvende statistiek weergegeven. Van de 189 respondenten zijn 101 leerlingen jongens (52.9%), 90 leerlingen meisjes (47,1%) en hebben 175 leerlingen een Nederlandse achtergrond (91.6%) en 16 leerlingen een migratieachtergrond (8.4%). Verder zijn er 63 (33%) leerlingen waarvan de ouders maximaal een mbo-opleiding hebben, 96 (50,3%) leerlingen waarvan de ouders een hbo-opleiding hebben, en 30 (15.7%) leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger hebben. Op basis van het theoretisch kader van dit onderzoek wordt er geen mediërend effect verwacht van het geslacht en de etniciteit van de leerlingen op het verband tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt. Door middel van exploratieve analyses is getoetst of er mogelijk een mediërend effect van zowel geslacht als etniciteit is. Hieruit blijkt dat er geen significant mediërend effect is van zowel geslacht als etniciteit. Daarom zal in de rest van dit analysehoofdstuk alleen gekeken worden naar het effect van het opleidingsniveau van ouders op de verschillende bouwstenen die samen de leeridentiteit van leerlingen vormen.
Tabel 1
Beschrijvende statistiek verdeeld over het opleidingsniveau van de ouders
Variabelen Min-Max
Opleiding ouders: Maximaal mbo
Gemiddelde (S.D.)
Opleiding ouders: hbo
Gemiddelde (S.D.) Opleiding ouders: wo of hoger Gemiddelde (S.D.) Totaal Gemiddelde (S.D.) Geslacht (vrouw=1) 0-1 .46 (.50) .51 (.50) .37 (.49) .47 (.50) Etniciteit (Migratie achtergrond=1) 0-1 .05 (.21) .09 (.29) .13 (.35) .08 (.28) Leerjaar havo (4=1) 0-1 .33 (.48) .34 (.48) .33 (.48) .34 (.47)
Relative Risk Aversion (RRA)
3-15 10.89 (2.68) 10.4 (3.02) 11.57 (2.19) 10.76 (2.80) Gewenste vervolgopleiding 0-1 • MBO • HBO • WO • Weet ik niet • Geen .02 (.13) .98 (.13) .00 (.00) .00. (.00) .00. (.00) .01 (.10) .92 (.28) .01 (.10) .05 (.22) .01 (.10) .00 (.00) .87 (.35) .10 (.31) .03 (.18) .00 (.00) .01 (.10) .93 (.25) .02 (.14) .03. (.17) .01. (.07) Gewenste opleidingsniveau 30e levensjaar 0-1 • VO of lager • MBO • HBO • WO • Weet ik niet .00 (.00) .00 (.00) 0,81 (.40) 0,16 (.37) 0,03 (.18) .00 (.00) .00 (.00) 0,70 (.46) 0,28 (.45) 0,02 (.14) .00 (.00) .00 (.00) .30 (.47) .63 (.49) .07 (.25) .00 (.00) .00 (.00) .68 (.47) .29 (.46) .03 (.17)
Ambitie wo-opleiding 30ste
levensjaar (wo=1) 0-1 .16 (.37) .28 (.45) .63 (.48) .29 (.46) Mindset positief (MP) 3-15 12.95 (1.92) 12.86 (1.77) 13.40 (1.63) 12.97 (1.79) Mindset negatief (MN) 1-5 2.83 (1.1) 2.78 (1.14) 2.90 (1.21) 2.80 (1.13)
Mindset moeite (MM) 1-5 3.5 (0.88) 3.59 (0.85) 3.63 (1.03) 3.58 (0.89) Ontwikkelingsgerichte leerconceptie (LO) 4-20 12.90 (2.48) 13.26 (2.46) 14.23 (2.65) 13.30 (2.51) Negatieve leerconceptie (LN) 10-50 33.31 (5.14) 32.55 (6.04) 33.07 (8.07) 32.85 (6.09)
Positieve emoties (EP)
1-5
3.13 (0.85) 3.33 (0.83) 3.33 (0.88) 3.27 (0.84)
Negatieve emoties (EN)
8-40 16.92 (4.99) 17.98 (5.07) 15.73 (5.67) 17.23 (5.18) Self-efficacy (SE) 5-25 18.33 (3.03) 18.5 (3.09) 19.90 (3.67) 18.69 (3.19) N 63 96 30 191 Missing 2
4.2 Opleidingsniveau van de ouders en de doelen en motieven om te leren
Als een eerste indicator van een verband tussen het opleidingsniveau van ouders en de verschillende bouwstenen op basis waarvan de leeridentiteit van leerlingen gevormd wordt, is onderzocht in
hoeverre het opleidingsniveau van de ouders de doelen en motieven van leerlingen beïnvloedt. Om dit te kunnen onderzoeken is allereerst onderzocht in hoeverre het opleidingsniveau van ouders de ambitie van leerlingen om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen beïnvloedt. Hiervoor is de invloed van het opleidingsniveau van de ouders gemeten op vier verschillende uitkomstvariabelen, namelijk de relative risk aversion (RRA) schaal, de gewenste vervolgopleiding, het gewenste opleidingsniveau van de leerling als zij dertig jaar zijn en de ambitie van leerlingen om een wo-opleiding behaald te hebben als zij dertig jaar zijn.Daarnaast is onderzocht in hoeverre het opleidingsniveau van ouders de mindset van leerlingen beïnvloedt. De mindset van leerlingen hangt samen met de overtuigingen van leerlingen over wat zij denken te kunnen doen om hun doelen te behalen. Deze overtuigingen zouden ook gezien kunnen worden als de motieven van leerlingen om wel of geen moeite te doen. De invloed van het opleidingsniveau van ouders op de mindset van leerlingen is gemeten op drie uitkomstvariabelen, namelijk de positieve mindset, ofwel de mate waarin leerlingen ervan overtuigd zijn dat moeite doen van belang is om goede cijfers te halen en om de leerstof te begrijpen, de negatieve mindset, ofwel de mate waarin leerlingen ervan overtuigd zijn dat intelligentie een eigenschap is die onveranderbaar is, en de mate van moeite doen om de leerstof te begrijpen. De hypotheses 1A, 1B, 1C, 1D, 2A, 2B en 2C zullen in de onderstaande subparagrafen getoetst worden.
4.2.1 Opleidingsniveau van de ouders en relative risk aversion schaal
Om hypothese 1A te kunnen toetsen, is allereerst door middel van een enkelvoudige OLS-regressie getoetst in hoeverre het opleidingsniveau van ouders van invloed is op de mate waarin leerlingen proberen neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen, gemeten door middel van de relative risk aversion (RRA) schaal. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 2. Model 1 laat zien dat er een significant positief verband is tussen het opleidingsniveau van ouders en de RRA schaal. Leerlingen waarvan de ouders een wo-opleiding of hoger hebben behaald, scoren significant hoger op de RRA schaal dan leerlingen waarvan de ouders een hbo-opleiding hebben behaald (1.17, p<.05). Er is echter geen significant verschil gevonden tussen leerlingen waarvan de ouders maximaal een mbo-opleiding hebben voltooid en leerlingen waarvan de ouders een hbo-opleiding hebben behaald (.49, p>.05). De resultaten zijn dus niet in lijn met hypothese 1A, er is namelijk wel een verschil gevonden tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in de mate waarin zij het van belang vinden om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Daardoor kan hypothese 1A niet worden
aangenomen. Het model verklaart 2% van de verklaarde variantie in de scores van leerlingen op de RRA schaal (R2=.02). De variantie tussen leerlingen met ouders met verschillende opleidingsniveaus in hun score op de RRA schaal kan dus slechts voor 2% verklaard worden door het opleidingsniveau van ouders.
Tabel 2
Enkelvoudige OLS-regressie tabel: Het verband tussen het opleidingsniveau van de ouders en het voorkomen van neerwaartse sociale mobiliteit van leerlingen
Variabelen Model 1
B (S.E.)
Opleidingsniveau ouders (Hbo is ref. cat.)
• Maximaal mbo • Wo .49 (.46) 1.17 (.58)* Constant (RRA) 10.40 (.29)*** R2 .02 N 187 * = p≤ .05, **=p≤ .01, ***=p≤ .001
