Abstracts staan in alfabetische volgorde van de eerste indiener/auteur
Individueel paper
Naar een cartografie van het werkplekleren
Baert, Herman, K.U.Leuven Clauwaert, I., K.U.Leuven/CSCAP Van Bree, L., KULeuven /CSCAP
Met de Lissabon strategie en de nationale strategieën voor levenslang leren wordt gestreefd naar het verhogen van de deelname aan vorming, training en opleiding en het verhogen van het competentieniveau van de bevolking. Omdat men zich op het terrein bewust is van de beperkingen van formele opleidingen en men beseft dat in en door het werken heel wat geleerd wordt, neemt de belangstelling voor het leren op en nabij de werkplek ook bij beleidsmakers toe. (zie b.v. Streumer & Van der Klink, 2004. Baert, Gielen Lauwers & Van Bree, 2007). Wanneer het dan op het meten en monitoren van de deelname aan het levenslang leren aankomt, blijkt men evenwel voornamelijk op cijfers inzake de deelname aan formele opleidingsinitiatieven terug te vallen. (zie CVTS, LFS- Eurostat, KIWO, Sociale Balansen NBB) Eén verklaring voor deze eenzijdigheid is dat de deelname aan de non- en informele leerpraktijken veel minder te vatten is in cijfers dan deelname aan formele leeractiviteiten die te beschrijven zijn met variabelen zoals aantal programma’s, cursusomvang, aantallen deelnemers, inschrijvingsgelden en andere uitgaven, enz.
Voor het beleid van overheden en arbeidsorganisaties en de monitoring van alle leeractiviteiten rijst dan ook de vraag hoe werkplekleren, of minstens aspecten daarvan, meetbaar kan worden gemaakt? Het onderzoek naar een cartografie van het werkplekleren (2007-2008) geeft een aanzet om dit probleem aan te pakken.
In een eerste fase gingen we op zoek naar geschikte indicatoren om het non-formele en informele, arbeidsgerelateerde leren in bedrijven, social profit-organisaties, openbare besturen in kaart te brengen. Hiertoe hebben we, aan de hand van het CIPO-kader (context, input, proces, output), een model van factoren die het werkplekleren beïnvloeden ontwikkeld. Dit gebeurde voortbouwend op “Indicatoren kwaliteitsvol werkplekleren” (VOV en Centrum voor Sociaal-culturele en Arbeidspedagogiek, 2005-2007) en gebruik makend van een literatuurstudie. Zie o.a. Marsick & Volpe (1999), Onstenk (1999), Baert, De Witte & Sterck (2000), Billett (2002), Tjepkema, (2002), Streumer & Van der Klink (2004), Hoekstra, Beijaard, Brekelmans & Korthagen (2004), Straka, (2004), Eraut (2004), Skule (2004), Onstenk en Simons (2006).
Daarbij is werkplekleren omschreven als: de duurzame verandering van het bestaande competentiereservoir van (groepen van) medewerkers in situaties op of nabij de werkplek die als hoofddoel de kwaliteitsvolle uitvoering en vooruitgang van het werk heeft. ‘Wat’ (leeruitkomst), ‘hoe’ (leerproces) en ‘wanneer’ (leerperiode) er geleerd wordt, ligt in eerste instantie in handen van de lerende medewerker en van de werkprocessen waarin hij/zij een rol vervult. Andere actoren in de arbeidsorganisatie kunnen dat leren faciliteren door het creëren van gunstige condities in de (werk)omgeving van de medewerkers. Deze condities zijn vervolgens operationeel omschreven naar gelang van de sociale, de materiële en de informationele omgeving van de werkplek.
In een tweede fase is een vragenlijst geconstrueerd en een eerste keer getest om HRM- en HRD-verantwoordelijken van arbeidsorganisaties te bevragen over het voorkomen en het gebruik van de diverse condities. Enige inspiratie kon worden geput uit de Canadian Survey of Informal Learning Practices (Livingstone, 1999) en uit onderzoek naar “learning intensive jobs” en de “learning conditions” van het Noors Institute for Labour and Social Research (Skule, 2004).
In de derde fase van het onderzoek is een bevraging georganiseerd van een gestratificeerde steekproef van 160 arbeidsorganisaties (in de 3 hoger genoemde sectoren en rekening houdend met drie schaalgroottes). Deze bevraging en de statistische verwerking ervan leidt (in januari 2008) enerzijds tot het vaststellen van een aantal mogelijke trends in het voorkomen en gebruik van condities voor werkplekleren. Anderzijds wordt het instrument geoptimaliseerd en worden de toepassingsmogelijkheden ervan, middels een consultatie van experts, voor geregelde metingen uitgetekend (februari 2008).
Over de proefresultaten, de relevantie en de mogelijkheden van een cartografie van het werkplekleren met behulp van het ontwikkelde instrument dienen zich zowel mogelijkheden als vragen aan, waarover we met een wetenschappelijk forum van gedachten willen wisselen.
Individueel paper
LOB in Zeeuws perspectief: een onderzoek naar de toepassing van en ambities in loopbaanoriëntatie- en begeleiding van onderwijsinstellingen in Zeeland
Bakker, Jantiene, IVA beleidsonderzoek en advies Nijman, Derk-Jan, IVA beleidsonderzoek en advies Boer, den, Peter, IVA beleidsonderzoek en advies
Inleiding
Onderzoek (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) heeft aangetoond dat goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) bijdraagt aan een verhoogde leermotivatie en een betere kwaliteit van keuzes van deelnemers, en tegelijkertijd zorgt voor een vermindering van voortijdig schoolverlaten. De gezamenlijke Zeeuwse scholen hebben geconstateerd dat er ook in Zeeland problemen bestaan ten aanzien van voortijdig schoolverlaten en het maken van de juiste keuzes door deelnemers. Dit onderzoek had tot doel de stand van zaken en de ambities van betrokkenen in de provincie Zeeland op het terrein van LOB te inventariseren om op basis daarvan een strategie voor de toekomst uit te kunnen zetten.
Voor het onderzoek zijn daarom de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
1. Hoe zijn de interne en externe LOB-praktijken in het VO, MBO en HBO onderwijs in Zeeland op dit moment vormgegeven?
2. Wat zijn de ambities van de Zeeuwse onderwijsinstellingen c.q. opleidingen betreffende de vormgeving van LOB in de komende vijf jaar?
LOB is daarbij breed opgevat, namelijk als de spil van een eigentijdse beroepsvorming die cursisten in staat stelt hun eigen loopbaan vorm te geven en te sturen (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006).
Theoretische achtergrond
Voor de bepaling van de stand van zaken is uitgegaan van een aantal (empirisch onderbouwde) theoretische modellen. In de eerste plaats is aangesloten bij de bevindingen uit het genoemde onderzoek van Meijers, Kuijpers & Bakker (2006) dat de betekenis benadrukt van een gecombineerde aandacht voor vier elementen in loopbaanbegeleiding: reflectie, dialoog, praktijkgerichtheid en vraagsturing.
In de tweede plaats is deze kennis gecombineerd met door Bakker (2005) onderscheiden modellen voor loopbaanbegeleiding. Op basis daarvan zijn zeven modellen voor LOB onderscheiden, te weten:
1. Geen LOB: Er is binnen de opleiding (nog) geen aandacht voor loopbaanbegeleiding en – oriëntatie van deelnemers.
2. Advies: Er vinden vooral individuele gesprekken plaats als een deelnemer problemen heeft (dreigende uitval), uitvallende deelnemers worden doorverwezen nar een loopbaanadviescen-trum/decaan en er worden beroepskeuzetests afgenomen.
3. Schriftelijke methode: Er wordt vooral gebruik gemaakt van een methode voor loopbaanbegeleiding en –oriëntatie (bijvoorbeeld Optie), waarbij vooral schriftelijke loopbaanopdrachten ingezet worden.
4. Beroepscompetentieprofiel: De loopbaanbegeleiding richt zich vooral op reflectie op de ontwikkeling van competenties van een bepaald beroepscompetentieprofiel.
5. Krachtige leeromgeving: Deelnemers worden vooral gemotiveerd om de opleiding succesvol af te ronden via het regelmatig geven van positieve feedback en door theorie aan de hand van levensechte situaties aan te bieden.
6. Ontdekkend loopbaanperspectief: De loopbaan van de deelnemer staat centraal in de gehele opleiding doordat de deelnemers continue samen met docenten bezig zijn capaciteiten en motieven te ontdekken gekoppeld aan loopbaanmogelijkheden.
7. Partnerschap: De levensloopbaan van de deelnemer staat centraal; de opleiding gaat met de deelnemer in gesprek waarbij verleden, idealen, persoonlijke en profes-sionele ontwikkeling de leidraad vormen voor het onderwijsprogramma.
Methode
Het onderzoek kende een kwantitatief en een kwalitatief deel. Voor het kwantitatieve deel is een web-based vragenlijst ontwikkeld. Met deze vragenlijst zijn alle decanen en teamleiders van alle scholen voor vmbo, havo, mbo en hbo in Zeeland benaderd en die docenten die op grond van hun functie geacht kunnen worden betrokken te zijn bij de uitvoering van LOB (coaches en mentoren). In totaal zijn 261 mensen aangeschreven. Van hen hebben 115 (44%) de vragenlijst ingevuld.
Naast de survey zijn interviews gehouden met beleidsbepalers/managers van de betrokken onderwijsinstellingen. Het interview was bedoeld om inzicht te krijgen in reeds bestaande plannen en mogelijkheden voor interne en externe LOB-praktijken en op – mogelijk niet vastgelegde – wensen voor wat betreft samenwerking in het verder professionaliseren en afstemmen van LOB. Er zijn interviews met beleidsbepalers van 14 van de 16 onderwijsinstellingen in Zeeland gehouden.
Resultaten
De gegevens laten zien dat LOB als belangrijk wordt gezien in Zeeland: meer dan 90% van de respondenten vindt LOB binnen de eigen opleiding belangrijk tot heel belangrijk. Regio en opleidingstype spelen ten aanzien van dit gepercipieerde belang eigenlijk geen rol.
In veel gevallen echter is het nog grotendeels buiten de opleiding bij decanen/loopbaanadviescentra geplaatst in plaats van geïntegreerd in het onderwijsprogramma: een derde van de respondenten noemt model 2 als het gangbare
Wel worden model 4 en 5 al enigszins toegepast in het beroepsonderwijs (elk ca 18%), maar niet in algemeen vormend onderwijs zoals VMBO tl en HAVO.
Naar LOB-componenten vertaald is vraagsturing nog het minst ontwikkeld in Zeeland, praktijkgerichtheid en dialoog zijn al veel verder ontwikkeld, weer met de notie van grote verschillen tussen AVO en beroepsonderwijs.
Ook in de ambities laten de gegevens een (klein) verschil zien tussen AVO en het beroepsonderwijs. AVO wil vooal verder werken aan de al toegepaste modellen (2 en 3), andere scholen kiezen vaak voor een (forse) omslag in benadering in de richting van integratie van LOB in het onderwijsprogramma, waarin competenties van de deelnemer en diens (levens)loopbaan centraal staan.
Concrete ambities liggen voor elk opleidingstype anders, van digitale POP/portfolio en maatwerk voor VMBO K/B doorlopende leerlijnen en betrekken bedrijfsleven voor VMBO TL, vormgeven nieuwe rollen mentoren/decanen voor de HAVO, invoeren portfolio/POP voor MBO en doorlopende leerlijnen voor HBO. De behoeften aan samenwerking en ambities zijn daarnaast ook regiogebonden.
Referenties
Bakker, J. (2005). Van decaan tot levensloopbaan. Een onderzoek naar de toepassing van
loopbaanorientatie en –begeleiding in het (v)mbo. Groningen: Universiteit Groningen Meijers, F., Kuijpers, M., Bakker, J., (2006): Over leerloopbanen en loopbaanleren,
Individueel paper
Innoveren voor kwaliteit: lessen uit het project innovatieregisseur
Boer, den, Peter, IVA beleidsonderzoek en advies Nieuwenhuis, Loek, IVA beleidsonderzoek en advies Ries, de, Kirsten, IVA beleidsonderzoek en advies
Inleiding
Hoewel innovatieprojecten in het beroepsonderwijs vaak voortvarend van start gaan, zijn de resultaten zelden van blijvende aard. Na afloop van een project vallen betrokkenen terug in oude routines en de innovaties worden vaak niet of nauwelijks (blijvend) verankerd binnen de onderwijsinstelling. Innovatie blijft vaak steken in de fase van creatieve ontwikkeling, terwijl de beoogde gedragsverandering bij docenten en leiding niet wordt gerealiseerd.
Rond deze thematiek heeft de MBO-raad in de periode eind 2005 begin 2008 met het project Innovatieregisseur een gerichte actie ingezet. Het gaat bij dit project om de vraag: hoe kan professionele regie op duurzame innovatie binnen de mbo-instellingen gewaarborgd worden?
Aan het eind van het project heeft een korte interne evaluatie van het project plaatsgevonden. Daarvoor zijn betrokkenen van participerende scholen geïnterviewd. In dit paper bespreken we de resultaten van deze evaluatie.
Doel van het project Innovatieregisseur was innovaties te laten beklijven door de regie van vernieuwingstrajecten in onderwijsinstellingen beter in de organisatie te positioneren en door binnen de school de benodigde competenties te ontwikkelen. Het gaat daarbij om verbindingen tussen instellingsstrategie en innovatieprojecten en om de leerstrategie die aan innovatieprojecten ten grondslag ligt. Vervolgens is in kaart gebracht welke competenties bij diverse professionals, zowel individueel als collectief, nodig zijn. Het project kan dus gezien worden als een zoektocht naar effectieve koppelingen tussen strategisch beleid, HRM, innovatieambities en leerprocessen van teams en docenten.
Het project is opgezet in ‘leercirkels’. Deze kenden twee niveaus. Op schoolniveau was het de bedoeling dat een leerproces zou ontstaan tussen CvB (opdrachtgever), het ontwikkelgroepslid (‘projectleider’ op schoolniveau), de schoolwerkgroepleden (trekkers van het project op afdelingsniveau) en de docententeams. Op bovenschools niveau was het de bedoeling dat de ontwikkelgroep de schoolwerkgroepen zouden voeden met inzichten en materiaal en dat de schoolwerkgroepen onderling kennis zouden uitwisselen in zogenaamde Kenniskringen, waar ook steeds voor externe input was gezorgd (‘grote’ sprekers).
De evaluatie had als hoofddoel:
1. de opbrengst van het project te beschrijven 2. reflectie met het oog op de toekomst
a. hoe gaat het verder op landelijk niveau, op schoolniveau en binnen de scholen? b. hoe zou het een volgende keer anders / beter moeten?
Centrale vragen in de evaluatie waren:
1. Wat zijn kenmerken van innovatieregie?
2. Is de regie belegd in een functie of beschouwd als rol en waarom? 3. Hoe is de innovatieregie in de organisatie ingebed?
4. Welke organisatiekenmerken bleken van belang voor succes (in samenhang met de cultuur van de organisatie)?
5. Welke competenties heeft een innovatieregisseur nodig c.q. zijn nodig voor regie van innovatie in een schoolorganisatie?
6. Hebben de beoogde leercirkels gewerkt zoals bedoeld
Methode
Er zijn interviews gehouden met de 7 vertegenwoordigers van de participerende scholen in de ontwikkelgroep, het centrale overleg in het project. Deze personen waren ook de ‘trekkers’ van het project in de participerende scholen. Bovendien is (voor zover beschikbaar) gebruik gemaakt van informatie van de leden van de zogenaamde schoolwerkgroepen, de personeelsleden die per school
verantwoordelijk waren voor de invullen van het project. In twee van de zeven schoolwerkgroepen zijn de leden door de onderzoekers bevraagd.
De interviews waren open van karakter. Centrale vragen waren:
1. Wat hebben de deelnemers van het project geleerd (waarbij de doelstellingen van het project op de achtergrond als leidraad zijn gebruikt)?
a. Persoonlijk
b. voor hun organisatie(s)
2. Wat heeft het project (de scholen) opgeleverd? a. Inzichten
b. Competenties die van belang zijn voor succesvolle regie op innovatie c. Producten
Aan de schoolwerkgroepleden is in een schriftelijke vragenlijst gevraagd aan te geven a. Wat de SWG’s hebben gedaan?
b. Wat ze hebben geleerd?
c. In welke mate het gelukt is om wat geleerd is om te zetten in concrete actie? d. Hoe ze verder gaan (in het algemeen en concreet in 2008)?
e. Wat ze hebben gedaan naar de rest van de organisatie?
Van elk van de interviews is een verslag gemaakt dat geanalyseerd is met behulp van de bovengenoemde zes centrale vragen.
Resultaten
Een eerste analyse van de resultaten laat zien dat elk van de scholen is gekozen voor een eigen vorm van regie. De belangrijkste bepalende factor lijkt de schoolcultuur. In scholen die zichzelf typeren als politieke organisaties is vooral gewerkt aan het creëren van draagvlak en het vermijden van elke suggestie dat de innovatie van boven af opgelegd zou zijn. In scholen die zichzelf typeren als ‘op inhoud gericht’ is veel meer gelet op het verbinden van mensen die met dezelfde zaken bezig zijn en het inhoudelijk informeren van het personeel. In scholen die gericht zijn op structuur zijn structuuroplossingen gezocht gekoppeld aan het in het leven roepen van ‘verbindingsofficieren’. Rondom regie lijken de belangrijkste resultaten te zijn dat:
• het nodig is innovatie initiatieven te bundelen op basis van een leidende en breed gedragen visie
• daarbij verschillende personen verantwoordelijk te laten zijn voor de beheersmatige en de inhoudelijke kant van de vernieuwing; daarbij lijkt koppeling aan het begin en het eind van een innovatietraject van groot belang, maar in de tussentijd lijken beide juist losgekoppeld te moeten worden. Bij de toekenning van innovatiebudget is het belangrijk om selectief te zijn: alleen projecten die in de grote lijn passen worden gefinancieerd, andere niet. Aan het eind van het traject moet ‘afgerekend’ worden, zij he niet alleen beheersmatig (zijn de doelen gehaald), maar ook met een ‘leerbril’: ook mislukkingen kunnen buitengewoon leerzaam zijn. In de tussenliggende tijd is het vooral zaak op inhoud te focussen
• docententeams hebben de neiging elke keer (ook aan het begin van elk schooljaar) bij af te beginnen; het organiseren van collectief geheugen (bijvoorbeeld in de persoon van een innovatieregisseur) is effectief
• innoveren blijkt een individuele ervaring: ‘je moet het meegemaakt hebben om te begrijpen waar het over gaat en wat het vraagt van wie om te weten wat nodig is’ alle betrokken noemen ervaringsuitwisseling binnen de organisatie als dé vorm van leren die in dit kader betekenis heeft.
Symposium
Competentiegericht beroepsonderwijs: over de positie van kennis en het beoordelen van kennisgroei
Indiener/voorzitter: Bruijn, de , Elly Discussiant: Nijhof, Wim
Participanten: Bruijn, de, Elly, Universiteit Utrecht, Baartman, Liesbeth, Universiteit Utrecht, Schaap, Harmen, Universiteit Utrecht, Bronkhorst, Larike, Universiteit Utrecht, Huijts, Pauline, Universiteit Utrecht
Inleiding
Per augustus 2010 moeten de instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs (mbo) hun opleidingen ingericht hebben op basis van een nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur (OCW 2007). Ook veel opleidingen in het hoger beroepsonderwijs (hbo) streven ernaar hun opleidingen meer competentiegericht in te richten. Bij de vormgeving van competentiegericht beroepsonderwijs is een van de actuele discussiepunten de positie van kennis (vergelijk Onderwijsraad, 2007; Onderwijssociologische Conferentie, 2007). Enerzijds is er sprake van een discussie over de leerdoelen van het beroepsonderwijs daar waar men competentiegericht beroepsonderwijs vooral vreest als slechts training van vaardigheden. Anderen wijzen echter juist op de kenniscomponent als integraal onderdeel van competenties. Anderzijds is de discussie heel specifiek gericht op het kennisniveau van de gediplomeerden van het mbo. Overigens is ook daar verschil van mening, met name over hoe dat niveau te duiden is in relatie tot de vervolgbestemming van de gediplomeerden (vervolgonderwijs, midden- en kleinbedrijf, beroepsdomein, grootbedrijf).
In dit symposium willen we een nieuw perspectief bieden op het vraagstuk van de positie en aard van de te ontwikkelen kennis in het beroepsonderwijs. We bediscussiëren en herdefiniëren het type leerresultaten binnen competentiegericht beroepsonderwijs met expliciete aandacht voor het vraagstuk van kennisverwerving en beoordeling daarvan.
Probleemstelling
Vanuit een viertal inbrengen trachten we een bijdrage te leveren aan het beantwoorden van het volgende vraagstuk:
• In hoeverre biedt het concept ‘persoonlijke werktheorie’ een theoretisch kader om de kenniscomponent binnen competenties te definiëren?
• Kunnen we aan de hand van dit begrip individuele kennis en kennisgroei expliciteren en beoordelen?
Bijdragen
In de eerste bijdrage wordt ingegaan op de kwaliteit van ‘assessment’ in het hoger beroepsonderwijs. Geconcludeerd wordt dat het geïntegreerd beoordelen van kennis, vaardigheden en attitudes nog onvoldoende plaatsvindt. In de tweede bijdrage dient deze conclusie als uitgangspunt voor de introductie van het theoretische construct ‘persoonlijke werktheorie’ als handelingstheorie die richting geeft aan beroepsmatig functioneren. Dit begrip kan dienen als betekeniskader voor kennis en kennisgroei in competentiegericht beroepsonderwijs. Uit deze bijdrage blijkt dat expliciteren en beoordelen van persoonlijke werktheorieën van studenten specifieke aandacht verdient. Daartoe wordt in de derde bijdrage ingegaan op het expliciteren van persoonlijke werktheorieën van mbo-studenten. In de vierde bijdrage van dit symposium staat het beoordelen van persoonlijke werktheorieën in het beroepsonderwijs centraal. Hierbij wordt het concept persoonlijke werktheorie gekoppeld aan twaalf formele ‘assessment’ criteria.
Standaarden bij zelfevaluatie in competentiegerichte assessment
Larike Bronkhorst, Universiteit Utrecht Liesbeth Baartman, Universiteit Utrecht Karel Stokking, Universiteit Utrecht
Bij de recente ontwikkeling van nieuwe assessmentmethoden voor competentiegerichte assessments wordt niet alleen gekeken naar ‘traditionele’ begrippen als validiteit en betrouwbaarheid. Nieuwe begrippen als authenticiteit, betekenisvolheid en ontwikkeling van zelfsturend leren spelen hierbij een grote rol (Dochy & MocDowell, 1997). Na de eerste ontwikkeling en implementatie van nieuwe assessmentmethoden zijn veel opleidingen toe aan een evaluatie van de ontwikkelde methoden. Echter, door de complexiteit van competenties en de toename in diversiteit van assessmentmethoden heeft het voordelen om niet alleen de op zichzelf staande beoordelingen te evalueren. Als alternatief presenteren Baartman, Bastiaens, Kirschner en Van der Vleuten (2006) Competentie Assessment Programma’s (CAP’s). Deze CAP’s bevatten verschillende beoordelingsvormen, maar vormen wel een afgebakend geheel dat als uitgangspunt voor evaluatie gebruikt kan worden.
Evaluatie van onderwijs en assessment gebeurt in toenemende mate door middel van zelfevaluaties (McNamara & O’Hara, 2005) Aan deze methode worden positieve resultaten toegeschreven, mits deelnemers in het proces worden ondersteund (Van Hoof & Petegem, 2007).
Vaak staat hierbij de formatieve functie van de evaluatie centraal en is het doel voornamelijk het genereren van feedback en mogelijke verbeterpunten voor de eigen assessmentpraktijk. Bij iedere evaluatie wordt er impliciet een vergelijking gemaakt tussen de huidige en een gewenste situatie