Alle werkboeke

Van der Merwe (2013a:5) meen alle werkboeke moet volgens funksies benoem word – hierdie funksies is soortgelyk aan die funksies van woordeboeke (sien hoofstuk 2). Van der Merwe (2013a:5) stel verder voor dat werkboeke in twee kategorieë verdeel word – werkboeke vir moedertaalsprekers en werkboeke vir taalaanleerders. Hierdie onderskeid word op grond van taalvaardigheidsvlakke van die teikengroepe gemaak (Van der Merwe, 2013a:5).

Vanuit ’n funksieteorie-oogpunt moet werkboeke se teikengebruikers, asook die gebruikers se kenmerke en behoeftes geïdentifiseer word voor die maak van ’n werkboek. Die teikengebruikers se primêre en sekondêre kenmerke moet eers geïdentifiseer word en so kan hul primêre en sekondêre behoeftes geïdentifiseer word. Soos reeds genoem, word daar vir hierdie studie se doeleindes slegs na vyf van Tarp (2000,194-195) se agt primêre gebruikerskenmerke gekyk, naamlik: “die gebruikers se moedertaal; die gebruikers se vaardigheid in hul moedertaal; die gebruikers se vaardigheid in ’n tweede of vreemde taal; en die gebruikers se vertaalervaring en - vermoëns.” Die werkboekopsteller moet ook bewus wees van die gebruikers se sekondêre kenmerke (algemene ervaring met woordeboekgebruik) (Tarp, 2000:195). Verder is dit ook belangrik dat die werkboekopsteller die gebruikersituasie (kommunikatief of kognitief) en die gebruikersdoel en -behoeftes25 _{bepaal. Die}

funksieteorie tref onderskeid tussen twee algemene gebruikersituasies by woordeboeke, naamlik die kommunikatiewe situasie en die kognitiewe situasie, dieselfde onderskeid kan ook by werkboeke gemaak word.

Sodra al die bogenoemde (teikengebruikers, hul kenmerke, die gebruikersituasie en die gebruikers se behoeftes) bekend is, kan die funksie(s) van die werkboek bepaal word (woordeboekwerkboeke se funksie(s) behoort ooreen te stem met dié van die meegaande woordeboek). “Funksies is altyd gebruiker- en situasiespesifiek” (Burger, 2017:19). Soos die gebruikersituasies kan die funksies ook in kommunikatief georiënteerd en kognitief georiënteerd verdeel word. Kommunikatief georiënteerde

funksies plaas die gebruiker se behoeftes sentraal en fokus op kommunikasie (teksproduksie, teksresepsie en vertaling). Kognitief georiënteerde funksies fokus weer op die verskaffing van inligting (byvoorbeeld ensiklopediese en algemene kulturele inligting of inligting oor ’n vakgebied en oor taal) (Tarp, 2000; Bergenholtz en Gouws, 2012). Tarp (2008:126-127) meen dit is nodig om ’n derde funksie wat “leiding en instruksies in spesifieke situasies soos woordeboekgebruik en die ontwikkeling van woordeboekvaardighede” bied, by die twee algemene funksies te voeg. Tarp noem hierdie funksie die operasionele funksie. Die operasionele funksie vereis dus dat gebruikers se woordeboekvaardighede ook in ag geneem moet word met die ontwerp van ’n werkboek.

3.4. ’n Oorsig van die KABV vir Afrikaans Eerste Addisionele Taal by graad 11-leerders

Die KABV se doel is om so goed moontlik ’n grondslag te vorm wat noodsaaklike leervaardighede en -waardes aanspreek (Departement van Basiese Onderwys, 2011:3-4).

In die KABV verwys “Eerste Addisionele Taal” nie na die leerders se moedertaal nie, maar na die vaardigheidsvlak waarop ’n addisionele taal tot die moedertaal, onderrig word. In hierdie studie word op Afrikaans Eerste Addisionele Taal gefokus; dus behoort die leerders al op so ’n vlak te wees dat daar net verder voortgebou hoef te word op hul “luister-, praat-, lees- en skryfvaardighede”. Ongelukkig is dit nie altyd die geval dat leerders op die vlak is waar hulle veronderstel is om te wees nie en dus is een van die onderwysers se grootste uitdagings om leerders só te ondersteun dat hulle reg is om die volgende fase te betree, wanneer die tyd kom (Departement van Basiese Onderwys, 2011:8-9).

Soos reeds genoem, vereis die KABV dat huistaal en eerste addisionele taal ’n kommunikatiewe, teksgebaseerde en proses-georiënteerde benadering volg. Die kommunikatiewe benadering vereis dat leerders die geleentheid gebied moet word om die doeltaal te oefen en te praat (te kommunikeer). Die teksgebaseerde benadering vereis dat leerders verskeie tekste moet gebruik, asook tekste moet skep (Du Toit, 2012:170). Daar word verder aanbeveel dat ’n proses-georiënteerde benadering vir die skryfkomponente gevolg word, met ander woorde leerders moet tekste skep wat

op ’n spesifieke teikengroep gerig is en ’n spesifieke doel vervul (Du Toit, 2012:170; Van der Merwe, 2013:432).

3.4.1. Graad 10-12

Daar word spesifiek na die KABV se vereistes vir graad 10-12 gekyk, aangesien hierdie studie spesifiek op graad 11-leerders fokus. Volgens die KABV behoort hierdie groep leerders reeds oor alle basiese taalkennis te beskik (grammatika, woordeskat, spelling en punktuasie), en dus op hierdie vlak aan ’n groter woorderskat blootgestel te kan word. Daar word ook klem daarop gelê dat grammatika-onderrig nie bloot die weergee van reëls kan wees nie, maar dat dit korrekte taalgebruik moet ondersteun (Departement van Basiese Onderwys, 2011:12).

Hierdie groep leerders se lees- en skryfvaardighede word ook ernstig beklemtoon, en verdere klem word ook op “woordeskat, sin- en paragraafstruktuur en grammatika” gelê (Departement van Basiese Onderwys, 2011:12).

’n Goedgekeurde taalhandboek en ’n woordeboek (met geen spesifikasies oor watter tipe woordeboek nie) word as vereiste studiemateriaal voorgeskryf en ’n tweetalige woordeboek word addisioneel voorgeskryf, indien moontlik (Departement van Basiese Onderwys, 2011:18, 34). Die KABV spesifiseer glad nie wat handboeke en woordeboeke betref nie, met ander woorde spesifieke handboeke en werkboeke word nie in die KABV uitgewys nie, dus bied dit gebrekkige leiding. Daar is wel ’n lys wat deur die Departement van Basiese Onderwys saamgestel is, maar dit is baie beperk (meer inligting hieroor in ’n latere hoofstuk). Meer leiding ten opsigte van handboeke en woordeboeke is noodsaaklik om te verseker dat skole min of meer dieselfde tipe werk onderrig sodat leerders van verskillende skole min of meer op dieselfde vlak onderrig kan ontvang. ’n Handboek of woordeboek kan natuurlik nie ’n onderwyser(es) vervang nie, maar dit dra baie by tot die kwaliteit van onderrig.