Tot slot werd onderzoeksvraag 3, in hoeverre is de leerkracht vóór de interventie van start gaat in zijn algemene lesgeven autonomie-ondersteunend, onderzocht. De resultaten van de afgenomen LCQ vragenlijst zijn hiervoor nader bekeken. In Tabel 7 zijn de beschrijvende statistieken weergegeven voor de mate van algemene autonomie-ondersteuning van de leerkracht, gemeten via de leerlingen. Hieruit blijkt dat de gemiddelde totaalscore op de LCQ vragenlijst gelijk is aan 91.84 (SD = 9.94) op meetmoment t0. Vervolgens zijn de gemiddelde itemscores nader onderzocht. Hieruit bleek dat elk afzonderlijk item een gemiddelde score had van 6.12 (SD = 0.66) met een minimum van 4.68 en een maximum van 6.76. Dit geeft aan dat de leerlingen het gemiddeld met elke bewering ‘eens’ tot ‘helemaal mee eens’ waren en op geen enkel item opvallend gemiddeld lager hadden gescoord. De leerlingen van deze groep lijken hun leerkracht dus in grote mate als autonomie-ondersteunend te ervaren, vóór de interventie van start ging. Naar aanleiding van deze LCQ resultaten kunnen echter geen conclusies worden getrokken, omdat deze vragenlijst op één meetmoment is afgenomen en er geen concrete andere gegevens bekend zijn waar mee kan worden vergeleken.
36 Tabel 7
Beschrijvende statistieken voor de Algemene autonomie-ondersteuning van de leerkracht, gemeten met de LCQ vragenlijst (vóór de interventie plaatsvond, t0)
LCQ n M SD Minimum Maximum
Totaalscore 25 91.84 9.94 71 105
37 4. Discussie
In deze studie werd onderzocht wat de invloed is van het zelf kunnen kiezen voor de rekeninstructie op de autonomiebeleving en rekenresultaten van leerlingen. Er werd geen duidelijk effect van de interventie gevonden: de metingen wijzen niet uit op een toename in de autonomiebeleving van leerlingen voor het vak rekenen. Tevens is er geen effect gevonden op de rekenresultaten. De CITO Rekenen-Wiskunde vaardigheidsgroei van de leerlingen was niet significant groter of kleiner dan hun vaardigheidsgroei van voorgaand schooljaar. Voorafgaand aan de interventie bleek echter dat de leerlingen hun leerkracht in sterke mate als autonomie-ondersteunend ervoeren.
Autonomiebeleving
Het uitblijven van een effect van de keuzemogelijkheid voor het vak rekenen op de autonomiebeleving is in tegenspraak met eerdere onderzoeken, bijvoorbeeld dat van Reeve, Nix & Hamm (2003). Zij concludeerden dat keuzemogelijkheden die betrekking hebben op de internal locus en de vrije wil zullen leiden tot een grotere autonomiebeleving, wat zich uit in een sterker gevoel van zelfbeschikking. Toch is de vraag in hoeverre alle leerlingen uit dit onderzoek daadwerkelijk een internal perceived locus of causality en het gevoel van psychologische vrijheid ervoeren. Een mogelijke verklaring voor de afwezigheid van een toename in autonomiebeleving is dat (sommige) leerlingen de verandering om zelf te kiezen voor instructie niet ervaren als een manier waarbij zij zelf invloed uitoefenen op het leerproces. Zo kunnen er zwakke rekenleerlingen zijn die simpelweg geen verandering ervaren tijdens rekenlessen, omdat zij voorheen altijd deelnamen aan de instructie (en verlengde instructie) en dit na de interventie nog steeds zullen moeten doen. Ondanks dat de leerkracht deze keuze niet meer voor hen maakt, zijn deze zwakke rekenaars nog steeds afhankelijk van de instructie. In de onderzoeksgroep van dit onderzoek zitten relatief veel
38 (zeer) zwakke rekenaars (CITO functioneringsniveau C, D en E) en het is mogelijk dat zij het gevoel van vrije wil niet op die manier kunnen ervaren. Anderzijds kan dit ook betekenen dat sterke rekenaars juist meer baat kunnen hebben bij de interventie, omdat zij daadwerkelijk een verandering in het rekenleerproces kunnen ervaren: direct zelfstandig aan het rekenwerk beginnen door de instructie over te slaan. Een onderzoek naar wat de invloed is van het (reken)niveau op autonomiebeleving als leerlingen zelf kunnen kiezen voor deelname aan de instructie zou helpen om tot meer gefundeerde uitspraken te komen hierover.
Een andere mogelijke verklaring voor de afwezigheid van een toename in autonomiebeleving is gebaseerd op bevindingen van D’Ailly (2004) waarin de mate van interesse een belangrijke rol speelt. Deze theorie volgend, is het mogelijk dat de interesse in de rekeninstructie vóór en na de interventie gelijk was en de interventie (mede) door deze reden geen effect had. Aangezien het niet zeker is in hoeverre de mate van interesse van de leerlingen invloed heeft op de autonomiebeleving en rekenresultaten, zou dit in toekomstig onderzoek kunnen worden nagegaan.
Rekenresultaten
De CITO-rekenresultaten lieten geen significant grotere vaardigheidsgroei zien dan voorgaand schooljaar en geven dus geen basis om de nulhypothese te verwerpen. Dit is in tegenspraak met eerder door anderen gevonden resultaten (Jang, Kim & Reeve, 2012; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2005). In het onderzoek van Jang, Kim & Reeve (2012) bleek dat autonomiebeleving significant samenhangt met betrokkenheid en leeropbrengsten. Een belangrijk verschil is de duur en de grootte van de interventie. Zij voerden een longitudinale studie uit waarbij de autonomie op grote schaal werd bevorderd en niet voor slechts één vak. Het is niet zeker of de leeropbrengst direct merkbaar is in de rekenresultaten, omdat dit misschien pas blijkt als leerlingen gedurende een langere periode een
39 keuzemogelijkheid voor de rekeninstructie krijgen. Om deze reden zou het waardevol zijn om te onderzoeken of een langere duur van de interventie leidt tot een toename in de rekenresultaten. Ook is er gekozen voor een vergelijking met eerder behaalde CITO- rekenresultaten van de onderzoeksgroep, vanwege de relatief grote groep zwakke rekenleerlingen. In vervolgonderzoek met een grotere onderzoeksgroep zou kunnen worden vergeleken met scores van CITO-normeringsonderzoeken. Op deze manier wordt een vergelijking gemaakt met de landelijke vaardigheidsgroei van representatieve leeftijdsgenoten. Daarnaast is het mogelijk dat de opbrengsten van de interventie zich niet uiten in CITO-rekenresultaten, maar op andere rekenvaardigheidstoetsen en/of andere onderwijsgebieden. Bij dit laatste valt te denken aan onderwijstijd, leerkracht-leerling relatie of de mate van zelfstandigheid van leerlingen.
Autonomie-ondersteunende leerkracht
In dit onderzoek werd na de interventie geen grotere autonomiebeleving bij leerlingen gevonden, maar dit zou ook kunnen zijn veroorzaakt doordat de leerkracht in zijn algemene lesgeven al sterk autonomie-ondersteunend werd bevonden. Hoewel enkel beschrijvende statistieken bekend zijn over de afgenomen LCQ vragenlijst bij de onderzoeksgroep, kan de eventuele invloed hiervan worden bediscussieerd. De gemiddelde totaalscore op de LCQ vragenlijst was hoog, wat impliceert dat de leerlingen hun leerkracht sterk autonomie- ondersteunend vonden, nog voordat de interventie had plaatsgenomen. Uit het onderzoek van Jang, Kim & Reeve (2012) bleek dat de mate waarin de leerkracht autonomie-ondersteunend is, sterk samenhangt met de mate waarin leerlingen autonomie beleven. Dit zou kunnen betekenen dat de leerlingen al een dusdanige beleving van autonomie hebben, waardoor de relatief kleine interventie hier geen wezenlijke invloed op kon hebben. Met de relatief kleine
40 interventie wordt bedoeld dat de autonomie-ondersteuning bestond uit een keuzemogelijkheid die enkel betrekking had op het wel of niet volgen van de instructie bij slechts één vak.
Het is mogelijk dat de leerkracht geregeld keuzemogelijkheden voorlegt aan leerlingen en andere autonomie-ondersteunende handelingen doet, waardoor de leerlingen de interventie niet als een dusdanige verandering ervoeren voor hun beleving van autonomie. Toekomstig onderzoek zou zich daarom kunnen richten op de rol van het algemeen autonomie-ondersteunend leerkrachthandelen met betrekking tot het toevoegen van autonomie-ondersteuning; wat kan daadwerkelijk nog leiden tot een toename in de autonomiebeleving van leerlingen, en bestaat er iets als een ‘limiet’ aan autonomiebeleving? Ook is het interessant om te onderzoeken of de uitgevoerde interventie wellicht wel effect had op een groep leerlingen met een leerkracht die voorgaand aan de interventie niet of nauwelijks autonomie-ondersteund bevonden wordt.
Kanttekeningen
Bij dit onderzoek zijn een aantal kanttekeningen te plaatsen. Allereerst zijn er beperkingen aan het gehanteerde onderzoeksdesign. Zo is er geen gebruik gemaakt van een controlegroep en betreft het een kleine onderzoeksgroep (N=25). Om deze reden dienen de resultaten met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Het zou waardevol zijn hetzelfde of vergelijkbaar onderzoek in een grotere opzet en met een parallelklas als controlegroep te testen, om op die manier een hogere betrouwbaarheid en externe validiteit te behalen. Zo kan in meerdere parallelklassen worden onderzocht in hoeverre de autonomiebeleving en rekenresultaten toenemen als er wel of geen interventie plaatsvindt. Het is hierbij van belang om voorafgaand aan het onderzoek de algemene autonomie-ondersteuning van elke groepsleerkracht in kaart te brengen, zodat verschillende interventiegroepen met verschillende controlegroepen kunnen worden vergeleken.
41 Daarnaast werd tijdens het afnemen van de vragenlijsten door een aantal leerlingen benoemd dat zij moeite hadden met het begrijpen van de vragen. Ondanks dat in het huidige onderzoek de originele AFS en BNSG vragenlijsten zorgvuldig vertaald zijn, kan het waardevol zijn om eenzelfde onderzoek uit te voeren in een andere opzet. De interne consistentie van de AFS (α = .46) en de BNSG (α = .54) op de pre-test waren laag, en ook als de vragenlijsten samen werden genomen werd een matige interne consistentie gevonden (α = .73). Dit zou te wijten kunnen zijn aan het feit dat de onderzoeksgroep voornamelijk bestond uit NT2-leerlingen. Het is mogelijk dat de vragenlijsten niet goed aansloten bij deze specifieke onderzoeksgroep, wat de betrouwbaarheid en de interne validiteit van het onderzoek in gevaar zouden kunnen brengen. Het afnemen van interviews en/of observaties in de klas hadden wellicht kunnen zorgen voor een completer beeld van de autonomiebeleving van leerlingen. Bovendien zijn de eigen ervaringen met de interventie van de participanten niet onderzocht. Het is dus niet bekend hoe de leerlingen en de leerkracht de keuzemogelijkheid in de dagelijkse praktijk hebben ervaren.
Tot slot is een kanttekening te plaatsen bij de onderzochte variabelen in dit onderzoek. Er is enkel gekeken naar de invloed van de interventie op autonomiebeleving en rekenresultaten, terwijl in andere onderzoeken een bredere analyse is gedaan. Veel onderzoekers betrekken ook de andere twee SDT-basisbehoeften (competentie en verbondenheid) en de mate van een autonomie-ondersteunend leerklimaat (D’Ailly, 2004; Jang, Kim & Reeve, 2012; Katz & Assor, 2007; Niemic & Ryan, 2009; Patall et al., 2008; Reeve, Nix & Hamm, 2003; Reeve & Sickenius, 1994; Reeve et al., 2004; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkise et al., 2005). Ook heeft in veel van deze onderzoeken de interventie betrekking op een groter geheel aan autonomie-ondersteunende factoren. Aangezien in Nederland betrekkelijk weinig onderzoek is gedaan naar het effect van keuzemogelijkheden op de autonomiebeleving van basisschoolleerlingen, kan deze studie worden gezien als een
42 eerste stap. Daaropvolgend zou in toekomstig onderzoek aandacht kunnen worden besteed aan hoe leerkrachten in het primair onderwijs de autonome motivatie van leerlingen kunnen vergroten en wat kan worden gezien als een autonomie-ondersteunend leerklimaat.
Implicaties voor de praktijk
De vraag van de school was in hoeverre de zelfbedachte rekeninterventie invloed heeft op de autonomiebeleving en rekenresultaten van leerlingen. Hoewel uit het uitgevoerde onderzoek bleek dat er geen significante verschillen werden gevonden voor zowel de beleving van autonomie als de rekenresultaten, blijkt uit eerdere onderzoeken dat het aanbieden van keuzemogelijkheden wel degelijk een positief effect kan hebben op de autonome motivatie. Ook bleken de leerlingen nog voordat de interventie had plaatsgevonden hun leerkracht als sterk autonomie-ondersteunend te ervaren in zijn algemene manier van lesgeven.
De pijler ‘autonomie’ is volgens de school een belangrijk ontwikkelingspunt. Het aanbieden van een keuze in de rekeninstructie zou in hun ogen moeten bijdragen aan de autonomiebeleving van haar leerlingen. Gezien de uitkomsten van dit onderzoek wordt aanbevolen om uit te zoomen op deze specifieke interventie en in te zoomen op de – reeds aanwezige – algemene autonomie-ondersteuning. De interventie betrof een keuzemogelijkheid die invloed heeft of kan hebben op het leerproces van de leerlingen. De interventie kan echter worden gezien als een klein onderdeel van het bevorderen van de autonomie. Het gaat hier immers om een keuzemogelijkheid met een relatief kleine impact. Niet alleen vanwege de onderzoeksresultaten, maar ook omdat de kans groot is dat in de dagelijkse praktijk enkel de sterkere rekenleerlingen een daadwerkelijke verandering zullen ervaren. In plaats van het focussen op de autonomiebeleving voor de instructie van specifiek één vak, wordt aanbevolen om meer oog te hebben voor het algemene autonomie-
43 ondersteunende leerklimaat in elke klas. Blijkbaar besteedt de leerkracht van de interventiegroep hier al (veel) aandacht aan. Wat doet deze leerkracht bewust en onbewust waardoor een autonomie-ondersteunend leerklimaat ontstaat? Wat zijn hier zijn ervaringen mee en hoe zouden kunnen collega’s dit kunnen toepassen?
Het is van groot belang dat de school inzicht krijgt in het autonomie-ondersteunend handelen van deze leerkracht en dit gebruikt in de verdere ontwikkeling van de pijler ‘autonomie’. Het is interessant om na te gaan hoe deze leerkracht dit doet, hoe collega’s dit doen en wat zij van elkaar kunnen leren. Om het team handvatten te geven, kan het onderzoek van Reeve & Jang (2006) worden gebruikt. Reeve en Jang hebben de kenmerken van autonomie-ondersteunende leerkrachten onderzocht en opgesomd. Met behulp van dit onderzoek kan van elke leerkracht de mate van autonomie-ondersteuning in kaart worden gebracht. Hierdoor wordt het niet alleen inzichtelijk in hoeverre de autonomie al bevorderd wordt, maar kan ook worden nagegaan op welke punten winst te behalen valt. Het schoolteam kan vervolgens met elkaar in gesprek gaan, met de leerkracht uit dit onderzoek als eventuele gespreksleider. Op die manier kan elke leerkracht aan zijn of haar eigen ontwikkelpunten werken, ervaringen delen en van elkaar leren. Zo wordt effectiever en gerichter aan de slag gegaan met het bevorderen van de autonomie.
Conclusie
In dit onderzoek werden geen aantoonbare resultaten gevonden wat betreft de invloed van het bieden van keuzemogelijkheden op de autonomiebeleving en rekenresultaten van leerlingen. Uit diverse internationale onderzoeken blijkt dat autonomie-ondersteunende leeromgevingen waarbij keuzes worden aangeboden wel degelijk een positief effect kunnen hebben op de beleving van autonomie van leerlingen. Voorlopig kan de conclusie zijn dat het
44 van belang is dat er meer onderzoek wordt gedaan naar de rol van autonomie en keuzemogelijkheden binnen de context van het Nederlands primair onderwijs.
45 5. Referenties
Azevedo, R., & Witherspoon, A.M. (2009). Self-regulated learning with hyper-media. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, & A.C. Graesser, (Eds.), Handbook of metacognition in
education (pp. 319-339). New York: Routledge.
Bakker, C., & Deinum, J.F. (2002). Activerende didactiek. Een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift, 3(3), 3-10.
Cheon, S.H., Reeve, J., & Moon, I.S. (2012). Experimentally based, longitudinally designed, teacher-focused intervention to help physical education teachers be more autonomy supportive toward their students. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34, 365- 396.
CITO (2013). Wegwijzer toetsgebruik bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Arnhem: CITO.
CITO (2015). Wetenschappelijke verantwoording van de LVS-toetsen Rekenen-Wiskunde tweede generatie. Arnhem: CITO.
D’Ailly, H. (2004). The role of choice in children’s learning: A distinctive cultural and gender difference in efficacy, interest and effort. Canadian Journal of Behavioral Science, 36(1), 17-29.
Deci, E.L. (2008). Handbook of Self-determination Research. Rochester: Boydell & Brewer. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P. (2001). Need Satisfaction, Motivation, and Well-Being in the Work Organizations of a Former Eastern Bloc Country: A Cross-Cultural Study of Self-Determination. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 930-942.
46 Duffy, T.M., & Cunningham, D.J. (1996). Constructivism: Implications for the design and
delivery of instruction. In: Jonassen, D.H. Handbook of research for educational communications and technology. Londen: Prentice Hall International.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Londen: SAGE Publications Ltd. Gagné, M. (2003). The role of autonomy-support and autonomy orientation in prosocial
behavior engagement. Motivation and Emotion, 27, 199-223.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Ghasemi, A., & Zahediasl, S. (2012). Normality Tests for Statistical AnalysisL A Guide for Non-Statisticians. International Journal of Endocrinology & Metabolism, 10, 486-489. Grolnick, W.S., Ryan, R.M., & Deci, E.L. (1991). ‘Inner resources for school achievement:
Motivational mediators of children’s perceptions for their parents’. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.
HCO (2017). Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS 2017 – leerlingniveau. Den Haag: Haags Centrum voor Onderwijsadvies (HCO).
Jang, H., Kim, E.J., & Reeve, J. (2012). Longitudinal Test of Self-Determination Theory’s Motivation Mediation Model in a Naturally Occurring Classroom Context. Journal of Educational Psychology, 104, 1175-1188.
Jang, H., Reeve, J., Ryan, R. M., & Kim, A. (2009). Can self-determination theory explain what underlies the productive, satisfying learning experiences of collectivistically- oriented South Korean adolescents? Journal of Educational Psychology, 101, 644- 661.
47 Johnston, M. M. & Finney, S. J. (2010). Measuring basic needs satisfaction: Evaluating
previous research and conducting new psychometric evaluations of the Basic Needs Satisfaction in General Scale. Contemporary Educational Psychology, 35, 280-296. Journal of Educational Psychology, 104, 1175-1188.
motivation mediation model in a naturally-occurring classroom context. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Related to
Achievement. London: Routledge.
Katz, I., & Assor, A. (2007). When Choice Motivates and When It Does Not. Educational Psychological Review, 19, 429-442.
Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (2003). Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs.
Amsterdam: KNAW.
Loon, A. van. (2013). Motivated Learning: balancing between autonomy and structure. PhD Thesis. Heerlen: Open Universiteit.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Vakken en kerndoelen basisonderwijs. (z.j.). Opgehaald van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/ inhoud/vakken-en-kerndoelen-basisonderwijs/
Niemic, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to education practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144.
Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
48 Patall, E.A., Cooper, H., & Robinson, J.C. (2008). The Effects of Choice on Intrinsic
Motivation and Related Outcomes: A Meta-Analysis of Research Findings. Psychological Bulletin, 134, 270-300.
Posten, H. (1984). Robustness of the two-sample t-test. In D. Rasch (Ed.), Robustness of statistical methods and nonparametric statistics (pp. 92-99). Berlijn: Springer. Reeve, J. (2006). Teachers as Facilitators: What Autonomy-Supportive Teachers Do and
Why Their Students Benefit. The Elementary School Journal, 106, 225-236. Reeve, J., Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2004). Self-determination theory: A dialectical
framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. In D. M. Mclnerney & S. Van Etten (Eds.), Big theories revisited (pp. 31-60). Greenwich: Information Age Publishing.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students’ Autonomy During a Learning Activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209-218. Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the Experience of Self-
Determination in Intrinsic Motivation and the Coundrum of Choice. Journal of Educational Psychology, 95, 375-392.
Reeve, J., & Sickenius, B. (1994). Development and validation of a brief measure of the three psychological needs underlying intrinsic motivation: The AFS scales. Educational and Psychological Measurement, 54, 506–515.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Stefanou, C.R., Perencevich, K.C., DiCintio, M., & Turner, J.C. (2004). Supporting autonomy in the classroom: Ways teachers encourage student decision making and ownership. Education Psychology, 39(2), 97-110.
49 Swann, W.B., & Pittman, T.S. (1977). Initiating play activity of children: The moderating
influence of verbal cues on intrinsic motivation. Child Development, 48, 1128-1132. Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-
Hertogenbosch: KPC Groep.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Deci, E.L., & Sheldon, K.M. (2004). Motivating Learning, Performance, and Persistance: The Synergistic Effects of Intrinsic Goal Contents and Autonomy-Supportive Contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-260.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunende versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.
Veen, I. Van der., Weijers, D., Dikkers, L., Hornstra, L., & Peetsma, T. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm