De beleving van autonomie als leerlingen kunnen kiezen voor het wel of niet volgen van instructie bij het vak rekenen

De beleving van autonomie als leerlingen kunnen kiezen voor

het wel of niet volgen van instructie bij het vak rekenen

R.M. Hijlkema Amsterdam, 5 juli 2017 ULP G: Bachelorscriptie Drs. P.J. Ruis Aantal woorden: 10408 10454284

2 Inhoudsopgave

Abstract 3

1 Inleiding 4

1.1 Self-Determination Theory 6

1.2 Autonomiebeleving van leerlingen 10

1.3 Autonomie-ondersteunend leerklimaat 12

1.4 De invloed van keuze 13

1.5 Onderzoeksvragen 17 2 Methode 20 2.1 Participanten 20 2.2 Interventie 20 2.3 Materialen 21 2.4 Procedure 26 2.4.1 Data-analyse 27 3 Resultaten 29 3.1 Data-inspectie 29 3.2 Verschil autonomiebeleving 31 3.3 Verschil rekenresultaten 33

3.4 Algemene autonomie-ondersteuning door de leerkracht 35

4 Discussie 37

5 Referenties 45

3 Abstract

In deze studie werd onderzocht wat de invloed is van het zelf kunnen kiezen voor de rekeninstructie op de autonomiebeleving en rekenresultaten van leerlingen. Deze interventie vond gedurende vijftien weken plaats in groep 5/6 van een Amsterdamse basisschool. De onderzoeksgroep betrof 25 leerlingen waarbij vóór en na de interventie vragenlijsten zijn afgenomen en de CITO-rekenresultaten werden geanalyseerd. De leerlingen vertoonden na de interventie geen toename in hun autonomiebeleving voor het vak rekenen. Tevens is er geen effect gevonden op de rekenresultaten. De uitkomst van een extra afgenomen vragenlijst impliceerde echter dat de leerlingen hun leerkracht sterk autonomie-ondersteunend bevonden, nog voordat de interventie plaatsvond. Vervolgonderzoek binnen het Nederlands primair onderwijs kan helpen om meer gefundeerde uitspraken te kunnen doen over de invloed van keuzemogelijkheden op de autonomie–ondersteuning en –beleving.

4 1. Inleiding

Nederlandse basisscholen zijn in de eerste plaats zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. Hoe scholen hun onderwijs inrichten, mogen zij zelf bepalen. De door de overheid vastgestelde kerndoelen geven aan wat leerlingen aan het eind van hun basisschoolperiode moeten kennen en kunnen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, z.j.). Om deze kerndoelen te behalen, kiezen veel basisscholen in Nederland voor ‘traditioneel onderwijs’. Bij deze onderwijsvorm stuurt de leerkracht expliciet het leerproces, waarbij hij of zij voornamelijk klassikaal lesgeeft vanuit de methode en vooral fungeert als kennisoverdrager (Verbeeck, 2010). Deze traditionele onderwijsvorm botst op een belangrijk vlak met nieuwe, moderne opvattingen over onderwijs, namelijk de vraag naar actievere vormen van leren en het vergroten van de autonomie bij leerlingen. De nieuwe, moderne opvattingen over onderwijs en leren zijn ontstaan uit het constructivisme (Bakker & Deinum, 2002; Duffy & Cunningham, 1996). Het doel van onderwijs vanuit constructivistisch perspectief is niet de overdracht van kennis, maar het aanmoedigen van kennisconstructie en de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden die voor het verwerven en verwerken van nieuwe kennis noodzakelijk zijn. Hierbij moet het gedrag van de leerkracht zich richten op het stimuleren van persoonlijke verantwoordelijkheid van leerlingen met nadruk op eigen initiatief, activiteit, autonomie en zelfregulatie, zodat de informatieverwerking door een leerling actief kan verlopen (Bakker & Deinum, 2002).

Als gevolg van deze constructivistische vernieuwingsopvattingen binnen het basis- en voortgezet onderwijs, ontstond eind jaren negentig de term ‘het nieuwe leren’. Deze visie sluit aan op het constructivisme en houdt in dat binnen het onderwijs niet enkel aandacht moet worden besteed aan kennisoverdracht, maar ook aan het proces van de kennisverwerving door de leerlingen. De leerkracht heeft daarbij meer de rol van coach en begeleider, en minder de rol van instructeur of kennisoverdrager. Ook de term ‘leren leren’

5 heeft toen zijn intrede gedaan (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007). De Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (KNAW) definieert dit als volgt: leerlingen moeten leren hoe ze kennis kunnen verwerven en hoe ze vervolgens via zelfreflectie kunnen nagaan of dat gelukt is (KNAW, 2003). Bovendien wordt tegenwoordig vaak de term ‘21st Century Skills’ gebruikt. Deze term geeft de competenties aan die leerlingen nodig hebben om succesvol te kunnen deelnemen in de toekomstige, moderne maatschappij. Al deze verschillende termen die door de jaren heen zijn ontstaan, komen uiteindelijk op hetzelfde neer: het nieuwe, moderne geluid binnen het onderwijs met aandacht voor zelfstandigheid en zelfregulatie, verantwoordelijkheid bij de leerlingen en leren met ICT (Oostdam et al., 2007). Scholen blijven behoefte hebben aan ontwikkeling en er wordt tot op de dag van vandaag geëxperimenteerd met nieuwe onderwijsvormen. Schoolleiders en leerkrachten werken samen om de inrichting van hun onderwijs bij de tijd te houden en aan te passen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen.

Een openbare basisschool in Amsterdam West is een voorbeeld van een school in beweging. Deze school heeft drie belangrijke pijlers ten aanzien van de inrichting van hun onderwijs: relatie, competentie en autonomie. De school ziet deze drie pijlers als de basisbehoeften voor een kind en probeert het onderwijs op deze manier in te richten. De leerkrachten en de schoolleiding willen zich momenteel ontwikkelen op het stimuleren van autonomie bij de leerlingen. Zij ervaren een zeker spanningsveld tussen een instructiegerichte en een leerlinggerichte aanpak en zijn op zoek naar een goede balans daartussen.

De basisschool hanteert het directe-instructiemodel in haar lessen. Het directe instructiemodel is een vorm van instructie geven waarbij aandacht is voor het stellen van duidelijke lesdoelen, het activeren van voorkennis, voortdurende controle of de instructie is geland bij leerlingen, feedback en evaluatie. De school werkt hierbij met drie niveaugroepen (zwak-gemiddeld-sterk). De leerkracht maakt een groepsplan, waarin hij/zij de leerlingen

6 verdeelt over deze niveaugroepen. Voor bijvoorbeeld het vak rekenen volgen alle leerlingen de instructie en de zwakke rekenleerlingen krijgen een verlengde instructie. De leerkrachten en de directie zijn niet altijd tevreden over deze manier van werken, met name in combinatieklassen en in het bijzonder voor het vak rekenen. Zij zijn van mening dat het van te voren indelen van leerlingen in niveaugroepen de leerlingen passief maakt: de keuze voor instructie ligt niet bij de leerling, maar bij de leerkracht. De leerlingen krijgen volgens de school op deze manier geen invloed op hun eigen leerproces. Dit heeft betrekking op de zelfstandigheid en het gevoel van autonomie bij de leerlingen. De basisschool is er van overtuigd dat hier nog een slag is te slaan.

1.1 Self-Determination Theory

Het creëren van meer zelfstandigheid en meer autonomie bij de leerlingen doet een beroep op de motivatie van de leerlingen. Motivatie speelt een belangrijke, zo niet de belangrijkste, rol bij het aanleren van nieuwe, moderne vaardigheden (21st century skills). Binnen de wetenschap heerst de overtuiging dat de bron van motivatie in de leerling zelf zit. Het is dus van belang dat leerkrachten inspelen op motivationele processen bij de leerling en hun lesgeven daar mede door laten bepalen.

Deci & Ryan (1985) zijn de grondleggers van de Self-Determination-Theory (SDT). Deze macro-theorie over de menselijke motivatie stelt dat iemand bevredigd moet worden in de drie fundamentele basisbehoeften om tot intrinsieke motivatie te komen. Deze basisbehoeften zijn competentie (“competence”), autonomie (“autonomy”) en verbondenheid (“relatedness”). De SDT is van groot belang binnen het onderwijsdomein, waar de natuurlijke neigingen van leerlingen om te leren misschien wel de grootste bron zijn waar onderwijzers op kunnen inhaken (Niemic & Ryan, 2009). Door rekening te houden met competentie, autonomie en verbondenheid kunnen scholen en leerkrachten de beste condities

7 voor leerlingen creëren om tot intrinsieke motivatie te komen. Intrinsieke motivatie houdt in dat iemand activiteiten onderneemt, iets doet, omdat deze vanuit zichzelf interessant of plezierig zijn om te doen (Ryan & Deci, 2000). Dit is een belangrijke basis om tot leren te komen.

Toch zijn vele aspecten van onderwijs op zichzelf niet bevredigend of plezierig om te doen. Leerlingen moeten simpelweg bepaalde kennis en vaardigheden bezitten aan het eind van de basisschool, zoals die zijn vastgelegd in de eerder beschreven kerndoelen. Volgens Deci (2008) is het onderwijs in principe niet gericht op het intrinsiek motiveren van leerlingen, omdat het vaak juist gaat om het overdragen van kennis en vaardigheden aan leerlingen die bij hen in belangrijke mate onbekend zijn en zeker niet op voorhand bemind. Daarom is het belangrijk dat scholen en leerkrachten de leerlingen extrinsiek motiveren op een manier dat zij wel degelijk het gevoel hebben dat ze actief en uit vrije wil leren. Extrinsieke motivatie houdt in dat iemand activiteiten onderneemt vanuit externe redenen, andere drijfveren dan het bezig zijn met de activiteit zelf (Ryan & Deci, 2000). Ryan & Deci (2000) gaan in hun SDT uit van een motivatiecontinuüm waarbij de mate van regulatie en de autonomiebeleving worden gekoppeld aan de verschillende vormen van motivatie. Dit motivatiecontinuüm is weergegeven in Figuur 1.

8 Figuur 1

Motivatiecontinuüm extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie (aangepast overgenomen van Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007; Verbeeck, 2010).

Aan de linker kant van het continuüm staat amotivatie, of ongemotiveerd, en ontstaat als er geen waarde wordt gehecht aan een activiteit, het gevoel niet competent te zijn overheerst of als het gevoel ontbreekt dat een bepaald doel bereikt kan worden. In de vier vormen van extrinsieke motivatie (externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie) is een toenemende mate van eigen inbreng en zelfbeschikking te zien. De minst autonome vorm van extrinsieke motivatie is externe regulatie, waarbij gedrag wordt getoond om straf te vermijden of om een beloning te verkrijgen (Niemic & Ryan, 2009). Kenmerkend hierbij is de druk die van buitenaf wordt

9 opgelegd. Het maken van opgaven om niet te hoeven nablijven is hier een voorbeeld van. De volgende vorm van extrinsieke motivatie is geïntrojecteerde regulatie, waarbij gedrag wordt getoond om een verder liggend doel te bereiken, namelijk trots verwerven en schaamte-, schuld- en angstgevoelens vermijden (Vansteenkiste et al., 2007). Het leren is hierbij geen doel op zich en de gedragsregulatie bevindt zich nu in het individu zelf. Een voorbeeld is het leren voor een toets om een gevoel van trots te verkrijgen. Bij zowel externe- als geïntrojecteerde regulatie spelen gevoelens van verplichting en stress een belangrijke rol. Deze twee types van extrinsieke motivatie worden vaak ‘gecontroleerde motivatie’ genoemd. Hierbij heeft de individu geen beleving van autonomie en gedrag wordt uitgevoerd omdat de individu het gevoel heeft dat er geen andere keuze is. Bij externe- en geïntrojecteerde regulatie ervaart de individu het falen of succes als iets dat buiten zichzelf is verkregen – “Leren heb ik niet zelf in de hand; iets of iemand anders is de reden dat iets goed of fout gaat.” – en hebben daarom een external perceived locus of causality (Niemic & Ryan, 2009).

Hier tegenover staan de geïdentificeerde- en geïntegreerde regulatie, waar toenemende gevoelens van autonomie een rol spelen. Geïdentificeerde regulatie houdt in dat gedrag wordt uitgevoerd omdat dit als persoonlijk relevant, waardevol of belangrijk wordt gezien (Niemic & Ryan, 2009; Vansteenkiste et al., 2007). De individu identificeert zich met het belang van het uitvoeren van het gedrag, zoals het leren voor een toets omdat de kennis als belangrijk wordt gezien in het vakgebied. De laatste en meest autonome vorm van extrinsieke motivatie is geïntegreerde regulatie, waarbij gedrag wordt uitgevoerd omdat het overeenkomt met de eigen waarden (Niemic & Ryan, 2009). Een voorbeeld hiervan is medicijnen studeren om later mensen in nood te kunnen helpen, wat overeenkomt met eigen belangen en waarden die deze persoon op deze manier naleeft. Bij geïdentificeerde- en geïntegreerde regulatie ervaart het individu een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. Om deze reden worden deze twee types motivatie vaak ‘autonome motivatie’ genoemd

10 (Vansteenkiste et al., 2007). In het geval van autonome motivatie hebben leerlingen het gevoel zelf aan de basis te liggen van hun gedrag en zullen ze persoonlijke verantwoordelijkheid opnemen van hun eigen leerproces. Een leerling komt in beweging omdat de taak aansluit bij een eigen verder liggend doel of zelfs omdat de leerling de taak beschouwt als iets dat hij of zij zelf heel belangrijk vindt. Bij geïdentificeerde- en geïntegreerde regulatie ervaart de individu het falen of succes als iets dat door zichzelf is verkregen – “Leren heb ik zelf in de hand; ik ben de reden dat iets goed of fout gaat.” – en hebben daarom een internal perceived locus of causality (Niemic & Ryan, 2009).

1.2 Autonomiebeleving van leerlingen

Om het meest in de buurt te komen van intrinsieke motivatie is het dus belangrijk dat er een gevoel van autonomie bij leerlingen heerst. Op deze manier ervaren leerlingen in grotere mate zelf aan de basis te liggen van het leren en ligt de verantwoordelijkheid dichter bij de leerling zelf. De definitie van autonomie moet overigens niet worden verward met onafhankelijkheid. Als een persoon verbondenheid ervaart tussen zijn zelf gekozen handelingen (zelfbepaling/zelfbeheer) en zijn persoonlijke doelen en waarden, dan is er sprake van ware autonomie. Het gedrag wordt op een welwillende of zelfgekozen wijze uitgevoerd en met een gevoel van psychologische vrijheid (Vansteenkiste, Simons, Lens, Deci & Sheldon, 2004).

Als een leerling autonomie ervaart, betekent dit dat hij of zij motivatie verkrijgt door intrinsiek gerichte en uit vrije wil afkomstige motivatiebronnen, in plaats van external perceived locus of causality of zonder vrije wil (zoals externe- en geïntrojecteerde regulatie) (Deci & Ryan, 1985; Reeve & Jang, 2006). Als een leerling een hoge beleving van autonomie heeft, betekent dit dat leerlingen een internal perceived locus of causality rapporteren, zich vrij voelen (vrije wil) en keuzes ervaren (Reeve, Nix & Hamm, 2003). Met vrije wil wordt de

11 beleving van veel psychologische vrijheid tijdens het uitvoeren van een activiteit bedoeld. Het tegenovergestelde is onder druk gezet worden of als het ego erbij wordt betrokken. Het ervaren van keuzes betekent dat een leerling het gevoel heeft dat hij of zij flexibel beslissingen kan maken in wat en hoe iets te doen. Hierbij is het tegenoverstelde de beleving van rigiditeit (Reeve & Jang, 2006).

Uit onderzoek van Deci & Ryan (2000) bleek dat de SDT voorspelt dat autonome motivatie tot meer adaptieve uitkomsten leidt dan gecontroleerde motivatie. Daarnaast leidt het tot een diepgaande verwerking van de lesstof en halen leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn betere leerresultaten (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005). Jang, Kim & Reeve (2012) voerden een longitudinaal onderzoek uit naar de samenhang tussen de beleving van autonomie, de betrokkenheid en de leerprestatie bij Zuid-Koreaanse leerlingen op het voortgezet onderwijs. Zij namen diverse vragenlijsten af en concludeerden dat deze drie variabelen significant met elkaar samenhangen. Hoe meer autonomie een leerling ervaart, hoe hoger de betrokkenheid en de leeropbrengsten. Uit onderzoek van Black & Deci (2000) blijkt dat organische scheikunde studenten die meer autonomie beleven ook meer competentie ervaren, meer interesse en plezier hebben in de leerstof en minder angst ervaren. De studie van Grolnick, Ryan & Deci (1991) focuste zich – in tegenstelling tot de hiervoor beschreven onderzoeken – op basisschoolleerlingen. Zij onderzochten Amerikaanse leerlingen uit grade three tot grade six, in Nederland groep vier tot en met groep acht. Hieruit bleek dat leerlingen die meer autonomie beleefden, door de leerkrachten hoger beoordeeld werden op leerprestaties en aanpassing in de klas. Desondanks heeft deze studie vooral betrekking op de rol van ouders bij de beleving van autonomie van leerlingen en veel minder op het gebied van de school, de klas en de leerkracht. Hierdoor is het minder relevant voor dit onderzoek.

12 1.3 Autonomie-ondersteunend leerklimaat

Het is dus belangrijk dat leerlingen autonomie beleven, maar hoe kan de leerkracht van een klas dit stimuleren? Volgens de SDT speelt een autonomie-ondersteunend leerklimaat hierin een cruciale rol (Vansteenkiste et al., 2004). Autonomie-ondersteuning verwijst naar de mate waarin leerkrachten begrip tonen voor het perspectief van leerlingen, hen keuzemogelijkheden aanbieden indien mogelijk en de relevantie van het leermateriaal aangeven (Reeve, Deci & Ryan, 2004). Leerkrachten die de autonomie ondersteunen, betrekken en koesteren (in tegenstelling tot verwaarlozen en frustreren) de psychologische behoeften, de persoonlijke interesses en de geïntegreerde waarden van leerlingen (Reeve, 2006). Deze leerkrachten identificeren en stimuleren de behoeften van leerlingen, interesses en voorkeuren, en creëren een klaslokaal waar mogelijkheden zijn voor de intrinsieke motivatie van leerlingen (Reeve, 2006). Het tegenovergestelde van een autonomie-ondersteunende leerkracht is een controlerende leerkracht, waarbij leerlingen zich moeten houden aan een door de leerkracht gemaakte planning die leerlingen vervreemdt van hun intrinsieke motivatiebronnen, en waarbij de leerkracht bepaalt wat de leerlingen zullen of moeten doen (Reeve, 2006; Vansteenkiste et al., 2007). Voorbeelden van controlerende leerkrachtgedragingen zijn het geven van ‘moet’-statements, de nadruk leggen op uitslagen, voorwaardelijke positieve feedback en deadlines-statements (Vansteekiste et al., 2007).

Binnen de wetenschap is veel onderzoek gedaan naar effecten van autonomie-ondersteunende versus controlerende leeromgevingen. Dit soort onderzoek is sterk verbonden aan eerder genoemd onderzoek naar de beleving van autonomie bij leerlingen, omdat in de meeste onderzoeken zowel de autonomiebeleving van leerlingen als de mate waarin de leerkracht autonomie-ondersteunend is, wordt gemeten. Jang, Kim & Reeve (2012) maten in hun longitudinaal onderzoek naar autonomie bij Zuid-Koreaanse leerlingen op het voortgezet onderwijs ook in hoeverre leerkrachten autonomie-bevorderend waren. Hieruit bleek dat de

13 mate waarin de leerkracht autonomie-ondersteunend is, sterk samenhangt met de mate waarin leerlingen autonomie beleven en dit een positief effect heeft op de betrokkenheid en prestaties van de leerlingen. Reeve & Jang (2006) onderzochten in hoeverre de autonomiebeleving van leerlingen en de autonomie-ondersteunende gedragingen van leerkrachten met elkaar correleren. Hieruit bleek dat verschillende leerkrachtgedragingen overeenkomen met de autonomiebeleving van leerlingen, zoals luisteren, tijd vrijmaken om zelfstandig te werken, leerlingen aan het woord laten en ruimte voor vragen creëren. Reeve & Jang (2006) benadrukken dat autonomie-ondersteunende leerkrachten hun leerlingen geen directe ervaring met autonomie bieden, maar hen helpen met het ontwikkelen van een overeenstemming tussen hun gedrag in de klas en hun intrinsieke motivatiebronnen.

1.4 De invloed van keuze

Het geven van keuzes klinkt als de meest duidelijke manier om de autonomiebeleving te ondersteunen. Binnen de SDT wordt dit dan ook als een belangrijke factor gezien: keuze zou moeten leiden tot meer motivatie en betere prestaties (Reeve, Deci & Ryan, 2004). De theorie hierachter is dat mensen autonoom gemotiveerder zullen zijn om een taak vol te houden als dit hun persoonlijke keuze inhoudt of mogelijkheden biedt om keuzes te maken. Binnen de wetenschappelijke literatuur bestaan meerdere opvattingen over het geven van keuzes aan leerlingen, en het idee dat keuzevrijheid per definitie de autonomiebeleving zou bevorderen, is dan ook een oversimplificatie van de werkelijkheid. Zo onderscheiden Stefanou, Perencevich, DiCintio & Turner (2004) drie vormen van keuzes die de autonomie ondersteunen: organisatorische keuzes (bijv. leerlingen laten kiezen waar ze zitten), procedurele keuzes (bijv. leerlingen laten kiezen met welk materiaal ze werken) en cognitieve keuzes (bijv. leerlingen laten kiezen tussen oplossingsstrategieën). Hierbij bleken cognitieve keuzes in het bijzonder te zorgen voor autonomie-ondersteuning en blijvende motivatie- en

14 leervoordelen (Stefanou et al., 2004). Er is dus een wezenlijk verschil in de manier waarop een leerkracht keuzes aanbiedt en in hoeverre dit invloed heeft op de autonomiebeleving van leerlingen.

Ook Reeve, Nix & Hamm (2003) suggereerden dat keuzes die betrekking hebben op bepaalde taakopties (bijv. “Wil je een verhaal lezen over planten of dieren?”) minder effectief zijn dan betekenisvollere keuzes die betrekking hebben op de methode, het tempo of de doelen van een taak. De onderzoekers concludeerden dat de keuzemogelijkheden een beroep moeten doen op de internal locus en de vrije wil van studenten om op die manier het gevoel van zelfbeschikking – wat sterk overeenkomt met autonomiebeleving – te beïnvloeden. Katz & Assor (2007) trokken in hun onderzoek vergelijkbare conclusies. Zij stelden dat keuzes een motiverende werking kunnen hebben, mits deze keuzes de autonomie, competentie en waarden van de leerling aanspreken. Het aanbieden van keuzes is pas bevorderend voor de autonomiebeleving als de opties aansluiten bij de interesses en doelen van de leerling.

Het onderzoek van D’Ailly (2004) lijkt dit te bevestigen. Hierin kregen Canadese en Chinese elfjarigen de kans om verschillende woorden in een andere taal te leren. De helft mocht zelf kiezen welke woorden zij wilden leren, bij de andere helft besloot de leerkracht of de computer welke woorden zij gingen leren. Uit de resultaten kwam naar voren dat het zelf kunnen kiezen van de woorden geen affectieve of cognitieve effecten heeft. In de discussie werd besproken dat in dit onderzoek beide groepen leerlingen een hoge mate van interesse in het leren van nieuwe woorden rapporteerden. De auteur stelde dat dit wellicht een rol speelt, aangezien het effect van keuzes aanbieden vooral bepaald wordt door de mate van interesse van de leerling.

Uit het onderzoek van Swann & Pittman (1977) blijkt echter dat de illusie van een persoonlijke keuze op zichzelf al een positief effect heeft op het leren van kinderen en de intrinsieke motivatie van kinderen verhoogt. Toch zijn vraagtekens te plaatsen bij de

15 relevantie van deze studie voor dit onderzoek. Allereerst focusten de onderzoekers op speelactiviteiten van kleuters in plaats van leeractiviteiten van bovenbouwleerlingen. Ten tweede is het niet zeker of deze resultaten nog van toepassing zijn, aangezien het onderzoek uit de jaren zeventig stamt.

Veel leerkrachten zijn in de veronderstelling dat het ondersteunen van autonomie en structuur twee tegenovergestelde principes zijn, en velen hebben moeite om een balans te creëren (Van Loon, 2013). Toch stellen Vansteenkist et al. (2004) dat een leerkracht als daadwerkelijk autonomie-ondersteunend wordt ervaren als hij of zij keuzemogelijkheden aanbiedt in een goed gestructureerd leerklimaat. Het is mogelijk dat een autonomie-ondersteunende leeromgeving voor (te) veel prikkels zorgt bij leerlingen. Sommige leerlingen zijn snel afgeleid, of raken overweldigd door bijvoorbeeld de hoeveelheid keuzes die ze hebben, of dat ze zelfs overbelast worden met informatie (Azevedo & Witherspoon, 2009). Ook Reeve & Jang (2006) schrijven in hun opsomming van autonomie-ondersteunende leerkrachtgedragingen het structureren van het leerproces een belangrijke rol toe. Uit hun studie bleek autonomie-ondersteuning en het aanbieden van structuur onderling positief samen te hangen. Structuur krijgt binnen de SDT de betekenis van houvast waarbinnen de leerlingen eigen inbreng kunnen hebben. Leerkrachten die aandacht besteden aan structuur maken de doelen en verwachtingen duidelijk en geven expliciet de gevolgen aan van het wel of niet bereiken van deze doelen (Vansteenkiste et al., 2004).

Tot slot kwamen Patall, Cooper & Robinson (2008) tot een opvallende bevinding in hun meta-analyse naar de effecten van keuzes op intrinsieke motivatie. Uit de resultaten bleek het effect sterker te zijn voor educatief irrelevante keuzes vergeleken met keuzes tussen activiteiten, taakopties, beloningen en educatief relevante opties. Educatief irrelevante keuzes betreffen opties die geen invloed hebben op het leerproces van een taak, zoals het kiezen voor een kleur papier om een opstel op te schrijven. Het eerder beschreven onderzoek van D’Ailly

16 (2004) is een voorbeeld waarin educatief relevante keuzes worden voorgelegd, namelijk het zelf kiezen van de woorden bij het leren van een andere taal. Patall et al. concludeerden dat educatief irrelevante keuzes de minste inspanning vragen bij het maken van de keuze en het voor mensen wellicht wordt ervaren als een zinvolle manier om hun persoonlijke identiteit uit te drukken. Deze keuzes hebben misschien weinig invloed op hoe individuen leren tijdens het uitvoeren van een taak, zoals de kleur van de te gebruiken pen kiezen, maar zouden een krachtige bron van motivatie kunnen zijn als de keuzes de expressie van individualiteit vergemakkelijken. Hierop aansluitend, stellen Katz & Assor (2007) dat in westerse maatschappijen het kunnen kiezen vaak geassocieerd wordt met positieve waarden. Zo wordt het geassocieerd met wenselijke waarden zoals vrijheid, mensenrechten, democratie en gelukkig zijn. De associatie van elke vorm van keuze met deze belangrijke waarden kunnen keuzes gunstig maken, zelfs wanneer deze geen betrekking hebben op persoonlijke belangen en doelen.

Er is dus geen eenduidigheid over in hoeverre het aanbieden van keuzes direct gevolgen heeft voor de beleving van autonomie van leerlingen. Er bestaan weinig onderzoeken die betrekking hebben op de autonomiebeleving van leerlingen binnen de Nederlandse onderwijscontext. Toch zijn er veel Nederlandse onderzoeken die betrekking hebben op het nieuwe leren en/of motivatie in het algemeen, maar dit is niet specifiek gericht op het vergroten van de autonomiebeleving. Zo onderzochten Thoonen, Sleegers, Peetsma & Oort (2011) de rol van de leerkracht als het gaat om de verschillen tussen de motivatie van Nederlandse basisschoolleerlingen. Hierin richtten zij zich met name op zelfeffectiviteit en welke leerkrachtfactoren invloed hebben op de motivatie van leerlingen, maar komt autonomiebeleving niet aan de orde. In een praktijkreviewstudie van Het Kohnstamm Instituut naar het motiveren van leerlingen concludeerden de auteurs dat er veel meer Nederlands onderzoek nodig is om kennis te verkrijgen over autonomie-ondersteunende

17 aanpakken (Van der Veen, Weijers, Dikkers, Hornstra & Peetsma, 2014). Het meeste onderzoek naar autonomie in onderwijssituaties wordt gedaan in de Verenigde Staten (Black & Deci, 2000; Deci & Ryan, 2000; Grolnick, Ryan & Deci, 1991) of in Zuid-Korea (Jang, Kim & Reeve, 2012).

Op basis van de beschreven onderzoeken kan worden vastgesteld dat het aanbieden van keuzes aan leerlingen een belangrijke rol kan spelen bij de beleving van autonomie, omdat het leerlingen ruimte geeft om hun intrinsieke doelen overeen te laten komen met hun gedragingen. Als voetnoot kan enerzijds worden gesteld dat de keuzemogelijkheid vooral moet bijdragen aan de cognitieve autonomie-ondersteuning, zodat leerlingen de mogelijkheid krijgen om op een meer diepgaande, zelfgekozen manier te leren. Keuzeopties die aansluiten bij de persoonlijke interesses en waarden van leerlingen kunnen dan ook leiden tot een toename van de autonomiebeleving en aansluitend de intrinsieke motivatie. Anderzijds blijken keuzes die geen invloed hebben op het leerproces ook een grote – wellicht zelfs grotere – invloed te hebben op de autonome motivatie, omdat het maken van deze keuze weinig inspanning vraagt en kan bijdragen aan het uiten van persoonlijke identiteit en eigen waarden.

1.5 Onderzoeksvragen

Voorafgaand aan de interventie in dit onderzoek zijn leerkrachten van de eerder beschreven basisschool in Amsterdam West aan de slag gegaan met een andere manier van instructie aanbieden. Met de pijler autonomie in gedachten, pasten zij in een aantal groepen de manier van instructie geven aan. Deze aanpassing houdt in dat leerlingen zelf kiezen of zij wel of geen instructie willen volgen, met als doel de verantwoordelijkheid voor het leren meer bij de leerlingen te leggen en op die manier hun gevoel van autonomie te vergroten. De leerkracht heeft hierbij de rol als coach. Hij/zij leert de leerlingen zich bewust te worden van

18 hun eigen leergedrag en gaat het gesprek aan over waarom wel of niet deelnemen aan instructie. Door de leerlingen een eigen keuze te geven in het wel of niet volgen van instructie voor een vak als rekenen, wil de school bereiken dat leerlingen een sterker gevoel van autonomie ervaren, wat uiteindelijk zou moeten leiden tot gemotiveerdere leerlingen en betere resultaten. Na hiermee geëxperimenteerd te hebben, wil de basisschool nu inzicht krijgen in de effectiviteit van deze aanpassing, alvorens zij dit voortzetten in de daaropvolgende schooljaren.

Om dit inzicht te krijgen, wordt in deze studie onderzocht wat de invloed is van het zelf kunnen kiezen voor instructie op de autonomiebeleving. In dit onderzoek staan de volgende drie vragen centraal.

1. In hoeverre ervaren leerlingen een verandering in autonomiebeleving als zij zelf kunnen kiezen voor het wel of niet volgen van de instructie voor het vak rekenen? 2. In hoeverre halen leerlingen betere resultaten voor het vak rekenen als zij zelf kunnen

kiezen voor het wel of niet volgen van de instructie?

3. In welke mate is de leerkracht autonomie-ondersteunend in zijn algemene manier van lesgeven, nog vóór de interventie plaatsvindt?

De verwachting is dat de autonomiebeleving van leerlingen stijgt als hen een keuzemogelijkheid wordt gegeven binnen het vak rekenen, omdat zij sterker het gevoel krijgen dat er verbondenheid is tussen hun zelfgekozen handelingen en persoonlijke doelen en waarden (Katz & Assor, 2007; Reeve & Jang, 2006). Ook wordt hen een keuze voorgelegd die kan leiden tot cognitieve autonomie-ondersteuning, waardoor zij zich autonomer zullen voelen in het leerproces. Daarnaast wordt verwacht dat de rekenresultaten zullen toenemen, omdat de interventie de autonome motivatie van leerlingen (geïntrigeerde extrinsieke

19 motivatie en intrinsieke motivatie) positief beïnvloedt (Vansteenkiste et al., 2007). Dit betekent dat leerlingen zich gemotiveerder voelen voor het rekenen en daardoor beter zullen presteren (Jang, Kim & Reeve, 2012). Tot slot is de mate van algemene autonomie-ondersteuning door de leerkracht onderzocht, omdat dit een rol kan spelen in de gemeten autonomiebeleving van leerlingen binnen het vak rekenen. Hierbij is de verwachting dat als de leerkracht in zijn dagelijkse handelen de autonomie van de leerlingen al ondersteunt, dit van invloed kan zijn op in hoeverre de autonomiebeleving van de leerlingen zal toenemen als gevolg van de interventie. Het is mogelijk dat de leerkracht (onbewust) de autonomie reeds bevordert door bijvoorbeeld het bieden van structuur, waardoor leerlingen al een zekere mate van autonomie beleven en daardoor de invloed van de interventie beperkt is (Reeve & Jang, 2006).

20 2. Methode

2.1 Participanten

De onderzoeksgroep bestond uit de leerlingen uit groep 5/6 van een openbare basisschool in Amsterdam. Van de 25 leerlingen (N=25) waren er 13 jongens (52%) en 12 meisjes (48%). Deze groep 5/6 is geselecteerd voor dit onderzoek, omdat de leerkracht eerder ervaring heeft opgedaan met de uitgevoerde interventie. De leeftijd van de leerlingen varieerde tussen de acht en elf jaar en was gemiddeld 8.76 jaar (SD = 0.66). Vrijwel alle participanten zijn NT2-leerlingen. Twee leerlingen uit deze groep 5/6 zijn buiten het onderzoek gelaten, omdat zij nieuwkomer zijn en nog maar een aantal maanden in Nederland verblijven, of omdat zij niet aanwezig waren bij één van de twee meetmomenten. De leerkracht van deze groep was een man van ouder dan dertig jaar.

2.2 Interventie

De interventie bestaat uit een didactische en organisatorische aanpassing binnen de rekenles waarbij leerlingen een keuzemogelijkheid krijgen. Het doel van deze interventie is het vergroten van de autonomiebeleving van de leerlingen en een stijging van de rekenresultaten. De praktische uitvoering van de interventie bestond uit de leerlingen zelf laten kiezen voor het wel of niet volgen van de instructie bij het vak rekenen. In het klaslokaal hing een groot bord met de titel ‘Rekenen’ waar de leerlingen, alvorens de instructie begon, hun naam opplakten of juist weghaalden. Dit maakte het voor zowel de leerkracht als de leerlingen inzichtelijk welke leerlingen wel en niet meededen tijdens de rekeninstructie. Aan het begin van deze interventie gaf de leerkracht instructie aan de leerlingen over het nieuwe systeem. In de eerste week werd veel tijd en aandacht besteed aan hoe te kiezen voor wel of geen instructie. Leerlingen werden door de leerkracht gecoacht en ondersteund in de manier waarop zij een keuze kunnen maken. Hierbij werden de volgende

21 stappen aangeleerd: kijken naar de rekenles in het boek, de lesdoelen bekijken, afweging maken of de lesstof zelfstandig gaat lukken of juist instructie nodig, naam ophangen op/weghalen van het bord. De leerkracht bleef ook na de eerste week alert op leerlingen die moeite hadden met het systeem en/of die hulp nodig hadden bij het maken van de keuze. Hierbij verwees de leerkracht hiervoor beschreven stappen. Elke week werden minimaal vier en maximaal vijf rekenlessen gegeven door de leerkracht. De interventie was gedurende vijftien weken van start toen de nametingen zijn uitgevoerd.

2.3 Materialen

Vragenlijst autonomiebeleving

Voor het meten van de autonomiebeleving is gebruik gemaakt van subschalen van twee bestaande vragenlijsten: ‘The Activity-Feeling States Scale’ (AFS) en de ‘Basic Need Satisfaction in General’ (BNSG). De AFS en de BNSG zijn veelzijdige meetinstrumenten die binnen de SDT in verschillende experimenten worden gebruikt (e.g. Cheon, Reeve & Moon, 2012; Jang, Kim & Reeve, 2012; Jang, Reeve, Ryan & Kim, 2009; Gagné, 2003; Deci et al., 2001; Williams et al., 1996). De originele vragenlijsten zijn ontworpen voor ofwel scholieren in voortgezet of hoger onderwijssituaties, ofwel volwassenen in werksituaties. Zowel de AFS als de BNSG onderscheidt drie subschalen die overeenkomen met de drie basisbehoeften uit de SDT: competentie (“competence”), autonomie (“autonomy”) en verbondenheid (“relatedness”). Van zowel de AFS als de BNSG is enkel de subschaal ‘autonomie’ gebruikt voor het meten van de autonomiebeleving van de leerlingen in dit onderzoek. Dit zijn gestandaardiseerde Engelstalige vragenlijsten en om deze reden zijn de gebruikte items over autonomiebeleving vertaald naar het Nederlands. Daarnaast zijn sommige items aangepast zodat ze aansluiten bij de leeftijd van de leerlingen en de rekencontext waarover de autonomiebeleving gaat (zie bijlage 1 en 2). Ook zijn er een aantal extra items toegevoegd.

22 Deze items meten geen autonomiebeleving, maar op deze manier lijkt de vragenlijst over rekenen in het algemeen te gaan en hierdoor zouden de leerlingen geen duidelijk patroon in de vragen herkennen.

De volledige AFS bestaat uit dertien items, waarvan vijf betrekking hebben op de subschaal ‘autonomiebeleving’. Deze vijf zijn gebruikt voor dit onderzoek en wordt verder in deze tekst de AFS genoemd. De vragenlijst bestaat uit beweringen waarop leerlingen via een zevenpunts Likertschaal konden aangeven in hoeverre zij het eens waren met een bewering (1=helemaal niet mee eens, 7=helemaal mee eens). Hogere scores indiceren een hogere mate van autonomiebeleving. De maximale score op de AFS gelijk aan 35, hetgeen overeenkomst met een extreem hoge beleving van autonomie. De minimum score op de AFS is 5, hetgeen overeenkomt met een extreem lage beleving van autonomie. Reeve en Sickenius ontwikkelde in 1994 de AFS, omdat er behoefte was aan een valide en betrouwbaar instrument om intrinsieke motivatie te meten (Reeve & Sickenius, 1994). Zij concludeerden dat de individuele schalen intern consistent zijn, een hoge constructvaliditeit hebben en correleren met metingen van verwante constructen. Voor de subschaal ‘autonomie’ (in dit onderzoek ‘Self-Determination’) vonden zij echter een relatief lage Cronbach’s alpha coëfficiënt (α = .61), in vergelijking met de andere subschalen (‘competence’: α = .75; ‘relatedness’: α = .87). Reeve en Sickenius verklaren deze lagere betrouwbaarheidscoëfficiënt door de multidimensionaliteit van het construct. In recentere onderzoeken waar de AFS gebruikt werd, maten de onderzoekers een hogere betrouwbaarheid voor de subschaal autonomie (Jang, Kim & Reeve, 2012: the Perceived Autonomy subscale; α = .75; Jang, Reeve, Ryan & Kim, 2009: the Perceived Autonomy subscale; α = .73). De betrouwbaarheid en interne validiteit van deze subschaal uit de AFS zijn acceptabel, maar niet geheel consistent. Daarnaast bestaat de subschaal ‘autonomiebeleving’ in de AFS enkel uit vijf items. Om deze reden is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een tweede vragenlijst om de autonomiebeleving te meten.

23 De volledige BNSG bestaat uit 21 items die meten in hoeverre iemand in de drie basisbehoeften competentie, autonomie en verbinding is voorzien. Voor dit onderzoek zijn de zeven items uit de subschaal ‘autonomiebeleving’ uit de BNSG gebruikt, verder in deze tekst de BNSG genoemd. De vragenlijst bestaat wederom uit beweringen waarop leerlingen via een zevenpunts Likertschaal. Hogere scores indiceren een hogere mate van autonomiebeleving. De maximale score op de BNSG is gelijk aan 49, dat overeenkomt met een extreem hoge beleving van autonomie. De minimum score op de BNSG is 7, dat een extreem lage beleving van autonomie betekent. Er bestaan verschillende vragenlijsten die overeenkomen met de BNSG, maar die zich richten op werk gerelateerde contexten (Deci et al., 2001). Gagné (2003) ontwikkelde de BNSG vragenlijst die gebruikt kan worden in onderzoeken naar de drie basisbehoeften in de onderwijscontext. Bij de betrouwbaarheidsanalyse vond Gagné (2003) een gemiddelde interne consistentie voor de subschaal die betrekking heeft op in hoeverre iemand is voorzien in zijn of haar autonomiebehoefte (α = .69). Recenter onderzoek toont aan dat de BNSG een hoge externe validiteit heeft met α = .68 (Johnston & Finney, 2010). Jang, Kim & Reeve (2012) onderzochten hoe de autonomie-ondersteuning is van docenten en de beleving van autonomie bij middelbare scholieren is op een Zuid-Koreaanse school. Uit deze studie blijkt dat de AFS hoog correleert met andere metingen naar de autonomie-beleving bij leerlingen, zoals de BNSG van Gagné (Jang, Kim & Reeve, 2012, p. 1179).

Na de afname van beide vragenlijsten worden de afzonderlijke scores per vragenlijst berekend en vervolgens de totale score voor autonomiebeleving (AFS + BNSG), verder in deze tekst AFS+BNSG genoemd. Deze totaalscore is minimaal 12, dat een extreem lage beleving van autonomie indiceert, en maximaal 84, dat een extreem hoge beleving van autonomie indiceert. Nadat de betrouwbaarheid van de subschalen ‘autonomiebeleving’ van

24 de AFS en de BNSG zijn gecontroleerd, is wegens pragmatische redenen gekozen voor het analyseren van de totaalscore op beide vragenlijsten (AFS+BNSG).

Vragenlijst autonomie-ondersteuning door de leerkracht

Naast de AFS en de BNSG is een derde vragenlijst afgenomen. Hierin staat het meten van de mate waarin de leerkracht autonomie-ondersteunend is centraal, en is gebruik gemaakt van de ‘Learning Climate Questionnaire’ (LCQ). Deze bestaande vragenlijst meet de mate waarin de leerkracht autonomie-ondersteunend wordt bevonden door de leerlingen. De LCQ bestaat uit vijftien items zonder afzonderlijke subschalen. Via een zevenpunts Likertschaal konden leerlingen aangeven in hoeverre zij het eens waren met een bewering. Hogere scores indiceren een hogere mate van autonomie-ondersteuning door de leerkracht. De minimale totaalscore is gelijk aan 15, met een maximum score van 105. Een gemiddelde/neutrale autonomie-ondersteuning door de leerkracht komt overeen met een totaalscore van 60. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de LCQ om een idee te krijgen in hoeverre de leerkracht van de onderzoeksgroep in het algemeen autonomie-ondersteunend is, nog voordat de interventie plaatsvond. Aangezien dit een gestandaardiseerde Engelstalige vragenlijst is, zijn de originele items vertaald naar het Nederlands. Daarnaast zijn sommige items aangepast zodat ze aansluiten bij de leeftijd van de leerlingen (zie bijlage 3).

De LCQ is ontwikkeld door Williams & Deci (1996) en is ontstaan uit een vragenlijst over autonomie-ondersteuning binnen de gezondheidszorg, de Health-Care Climate Questionnaire (Williams et al., 1996). In het onderzoek van Jang, Kim & Reeve (2012) liet de LCQ een sterke betrouwbaarheid zien in alle drie de onderzoeksmomenten die zij hanteerden (αt1 = .89, αt2 = .93, αt3 = .92). In het onderzoek van Cheon, Reeve & Moon (2012) werd de

LCQ vergeleken met een andere methode om de mate van autonomie-ondersteund gedrag van leerkrachten te meten. Zij maakten gebruik van objectieve beoordelaars die het

25 leerkrachtgedrag voor langere tijd observeerden. Hieruit bleek dat de LCQ significant correleert met de resultaten van de beoordelaars.

Resultaten van de CITO-toetsen

Om te meten wat het effect is van de interventie op de rekenprestaties van de leerlingen, zijn de resultaten van de CITO Rekenen-Wiskunde toetsen M5/M6 (vóór de interventie) en E5/E6 (na de interventie) gebruikt. Deze CITO Rekenen-Wiskunde toetsen behoren tot het leerlingvolgsysteem (LOVS) van CITO. Het LOVS bevat toetsen voor midden groep 3 (M3) tot en met het einde van groep 8 (E8). In dit onderzoek worden de scores op de M5 en E5 rekentoets, en de scores op de M6 en de E6 rekentoets met elkaar vergeleken. Bij een CITO-toets komt de totaalscore van de leerlingen overeen met het aantal goed beantwoorde vragen. Deze totaalscore wordt omgezet naar een vaardigheidsscore. Op die manier kan het niveau van een leerling gedurende de gehele basisschoolperiode worden vergeleken. De betrouwbaarheid van deze CITO-toetsen is in de wetenschappelijke verantwoording beoordeeld als hoog: αM5= .91, αM6= .94, αE5 = .93 en αE6 = .94 (CITO,

2015).

Vijf participanten uit de onderzoeksgroep hebben CITO-toetsen Rekenen-Wiskunde gemaakt op een ander niveau dan jaargenoten. Dit betekent dat een leerling bijvoorbeeld een CITO-E4 toets maakte op het moment dat zijn jaargenoten de CITO-M5 toets maakten, omdat dit beter aansloot bij de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. De vaardigheidsscores van deze leerlingen zijn meegenomen in de data voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 2. Deze scores liggen op dezelfde vaardigheidsschaal als de M5/E5 en M6/E6 toetsen (CITO, 2013). Aangezien enkel werd gekeken naar het verschil tussen de vaardigheidsscores vóór (CITO pre-test, t0) en na (CITO post-test, t1) de interventie, is het niveau van de toets niet van belang.

26 Er kan vanuit worden gegaan dat leerlingen tijdens hun schoolperiode groeien in hun vaardigheid en dus hoger scoren op de CITO-toets in juni (post-test, t1) dan in januari (pre-test, t0). Om te onderzoeken of deze vaardigheidsgroei significant sterker is dan gebruikelijk, is een vergelijking gemaakt met de vaardigheidsgroei van voorgaand schooljaar. Voor elke participant is de vaardigheidsgroei tussen de twee CITO Rekenen-Wiskunde toetsen van een jaar eerder (schooljaar 2014-2015) bekeken en deze is naast de huidige vaardigheidsgroei gelegd ter vergelijking. In schooljaar 2014-2015 vond geen interventie plaats en deze resultaten dienen dus ter controle. Deze resultaten zijn verkregen via de intern begeleider van deze basisschool.

2.4 Procedure

De vragenlijsten AFS en BNSG zijn twee keer afgenomen bij de participanten en de LCQ is een enkele keer afgenomen. De pre-test (t0) vond plaats alvorens de interventie van start ging. Hierbij was de onderzoeker in het klaslokaal met de participanten en de leerkracht. De onderzoeker nam alvorens het invullen van de items de gehele AFS en BNSG vragenlijsten door met de participanten. De onderzoeker verduidelijkte elk item en liet de leerlingen vragen stellen. Vervolgens werd de LCQ afgenomen. Tijdens het afnemen van de LCQ was de leerkracht buiten het lokaal, omdat deze vragenlijst betrekking heeft op de leerkracht en de leerlingen op deze manier zo min mogelijk beïnvloed werden. De interventie was gedurende vijftien weken van kracht toen de post-test werd uitgevoerd. Hoewel er wegens praktische redenen voor vijftien weken is gekozen, zorgt deze langere tijd er voor dat de leerlingen en de leerkracht meer gewend raken aan de interventie en is deze opgenomen in de dagelijkse routine. Tijdens het tweede meetmoment werden opnieuw de AFS en de BNSG afgenomen.

27 De CITO pre-test (t0) Rekenen-Wiskunde toetsen werden drie weken voor de start van de interventie afgenomen. De CITO post-test (t1) Rekenen-Wiskunde toetsen werden negentien weken later afgenomen, een week na het afnemen van de post-test vragenlijsten.

2.4.1 Data-analyse

Vooraf aan de data-analyse, is een uitgebreide data-inspectie uitgevoerd ter beoordeling van de betrouwbaarheid en de interpretatie van de resultaten van het onderzoek. De normaliteit van een steekproefverdeling mag niet worden aangenomen bij N≤30 (Field, 2009). Wegens de kleine omvang van de onderzoeksgroep (N=25) is het van belang om vast te stellen of de onderzoeksgroep al dan niet normaal verdeeld is, zodat de juiste statistische toetsen vervolgens kunnen worden uitgevoerd. Om de normaliteit van de verdelingen te toetsen, is de Shapiro-Wilk Test uitgevoerd. Deze toets is meer geschikt voor kleine steekproefgroottes (N<50) en heeft een sterker onderscheidend vermogen (grotere power) dan de Kolmogorov-Smirnov Test (Ghasemi & Zahediasl, 2012). Ook is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd om te onderzoeken in hoeverre de twee gebruikte vragenlijsten voor autonomiebeleving intern consistent zijn, en in hoeverre de vragenlijst voor autonomie-ondersteuning van de leerkracht intern consistent is.

Vervolgens is onderzocht of er verschil is tussen de autonomiebeleving van leerlingen vóór de interventie en de autonomiebeleving van leerlingen na de interventie. Hier is gebruik gemaakt van de t-toets voor gepaarde groepen (parametrisch) om na te gaan of er significant verschil is op de totaalscore van autonomiebeleving tussen de twee meetmomenten (pre- en post-test). Om de eventuele verschillen en/of overeenkomsten tussen deze twee meetmomenten nauwkeurig in kaart te brengen, is dezelfde toets uitgevoerd op de scores van de leerlingen op de verschillende vragenlijsten AFS en BNSG. Verder is onderzocht of er een verschil is tussen de rekenresultaten van de leerlingen vóór en na de interventie. Hier is

28 gebruik gemaakt van de t-toets voor gepaarde groepen om na te gaan of er significant verschil is tussen de CITO pre-test en CITO post-test. Vervolgens is met dezelfde toets onderzocht of de groei significant verschilt met de groei tussen de CITO rekenvaardigheidsscores van schooljaar 2014-2015. Tot slot is onderzocht in hoeverre de leerkracht bij aanvang van het onderzoek in het algemeen autonomie-ondersteunend werd bevonden door de leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van de verkregen resultaten van de afgenomen LCQ. Van deze data zijn de beschrijvende statistieken berekend en gerapporteerd.

29 3. Resultaten

3.1 Data-inspectie

Normaliteit van de verdelingen

In Tabel 1 zijn de resultaten van de Shapiro-Wilk Test ter controle van de normaliteit te vinden voor de verdelingen van het gemeten construct ‘autonomiebeleving’ door de AFS, de BNSG en de AFS+BNSG. Hieruit bleek dat de data over autonomiebeleving normaal verdeeld is. Uit de data van de CITO pre-test volgt een normaalverdeling met W(25) = .98 en .85, p > .05. Hetzelfde geldt voor de CITO post-test scores, met W(25) = .98 en .77, p > .05. Om deze reden zijn enkel parametrische toetsen uitgevoerd.

Tabel 1

Shapiro-Wilk toetsresultaten met W(df) en p voor autonomiebeleving (AFS, BNSG en AFS+BNSG), per meetmoment t0 (Pre-test) en t0 (Post-test)

Pre-test (t0) Post-test (t1) Vragenlijst W(25) p W(25) p AFS .98 .78 .95 .23 BNSG .97 .59 .98 .80 AFS+BNSG .95 .25 .97 .57 Betrouwbaarheidsanalyse vragenlijsten

Met behulp van een betrouwbaarheidsanalyse is gemeten in hoeverre de AFS en BNSG intern consistent zijn op zowel de pre-test als de post-test. Hetzelfde is gemeten voor de AFS+BNSG. In Tabel 2 is een overzicht te zien van de gemeten Chronbach’s Alpha’s. Over het algemeen wordt gesproken van een voldoende intern consistente vragenlijst bij α > .70 (George & Mallery, 2003). Voor de twee aparte vragenlijsten werd een lagere alpha

30 gevonden tijdens de voormeting (α < .55) en een hogere alpha tijdens de nameting (α > .70). Wanneer de twee vragenlijsten samen werden genomen, bleek de alpha voor de pre- en post-test in beide gevallen voldoende om deze als intern consistent te beschouwen (α > .70).

Tabel 2

Interne consistentie van de AFS, BNSG en AFS+BNSG uitgedrukt in Chronbach’s Alpha (α), per meetmoment t0 (Pre-test) en t1 (Post-test)

Vragenlijst Aantal items Pre-test (t0) α Post-test (t1) α

AFS 5 .46 .73

BNSG 7 .54 .75

AFS+BNSG 12 .73 .87

Vervolgens is de overeenstemming tussen de twee vragenlijsten gemeten om een indicatie te kunnen geven van de paralleltest-betrouwbaarheid. In Tabel 3 is een overzicht te vinden van de correlaties tussen de twee vragenlijsten voor de pre- en post-test. Alle gevonden correlaties zijn significant, slechts een aantal gevonden correlaties zijn echter van belang. Zowel t0 als t1 zijn meegenomen in het correlatieoverzicht, omdat naast een vergelijking van de twee vragenlijsten onderling over tijd, ook dezelfde vragenlijsten met elkaar worden vergeleken. Op de pre-test (t0) correleert de AFS met de BNSG en AFS+BNSG respectievelijk hoog (r = .77) en zeer hoog (r = .93). De correlatie tussen de BNSG en AFS+BNSG is tijdens de pre- en post-test (t0 en t1) zeer hoog (respectievelijk r = .95 en r = .96). Op de post-test (t1) correleert de AFS zeer hoog met zowel de BNSG (r = .91) als de AFS+BNSG (r = .98).

31 Noot. * Correlatie is significant bij p < .05, tweezijdig getoetst

** Correlatie is significant bij p < .01, tweezijdig getoetst

3.2 Verschil autonomiebeleving

Met behulp van een tweezijdige t-toets voor gepaarde groepen is onderzocht of er een verschil is tussen de pre-test en post-test (t0 en t1) in de mate waarop de leerlingen autonomie beleven (onderzoeksvraag 1). Voorafgaand aan het uitvoeren van de analyse werd de veronderstelling van normaal verdeelde verschilscores onderzocht. Het niveau van de skew van de verdeling van verschilscores AFS, BNSG en AFS+BNSG (t0-t1) was respectievelijk 0.03, -0.01 en 0.22. De kurtosis van deze verdelingen was respectievelijk 2.27, 0.01 en 1.78. Na aanleiding van deze waarden kon worden geacht dat aan deze veronderstelling voldaan is, omdat de waarden minder zijn dan de maximaal toelaatbare waarden voor een t-toets (d.w.z., skew < |2.0| en kurtosis < |9.0|; Posten, 1984). Daarnaast zijn de gevonden correlaties van de vragenlijsten tussen de pre-test en de post-test eerder beschreven (r = 0.48 (AFS), r = 0.59 Tabel 3

Correlaties tussen vragenlijsten autonomiebeleving AFS, BNSG en AFS+BNSG per meetmoment t0 en t1 (N=25) uitgedrukt in Pearson Correlation Coëfficiënt r

AFS BNSG t0 (r) t1 (r) t0 (r) t1 (r) BNSG t0 .77** 1 t1 .91** 1 AFS+BNSG t0 .93** .95** t1 .98** .96**

32 (BNSG) en r = 0.53 (AFS+BNSG), met p < .05), wat suggereert dat de t-test voor gepaarde groepen geschikt is in dit onderzoek. In Tabel 4 zijn de gevonden waarden gerapporteerd.

De nulhypothese van gelijke gemiddelden in autonomiebeleving wordt behouden als wordt gekeken naar de totale autonomiebeleving, t(24) = 0.45, ns. De gemiddelde autonomiebeleving vóór de interventie (t0) verschilt dus niet significant met de gemiddelde autonomiebeleving na de interventie (t1). Wanneer enkel naar de AFS of de BNSG resultaten wordt gekeken, wordt de nulhypothese eveneens behouden (AFS: t(24) = 0.51, ns; BNSG: t(24) = 0.09, ns). Ook bij deze twee losse metingen verschilt de gemiddelde autonomiebeleving vóór de interventie (t0) dus niet significant met de gemiddelde autonomiebeleving na de interventie (t1).

Tabel 4

Resultaten van de t-toets en beschrijvende statistieken voor Autonomiebeleving, gemeten met de AFS, BNSG en AFS+BNSG, vóór (t0) en na (t1) de interventie

Voor interventie (t0) Na interventie (t1)

n M SD M SD r t df

AFS 25 24.68 5.78 24.04 6.42 .48* .51 24

BNSG 25 32.32 6.71 32.20 7.43 .59* .09 24

AFS+BNSG 25 57.00 11.74 55.84 14.38 .53* .45 24

33 3.3 Verschil rekenresultaten

Met behulp van een tweezijdige t-toets voor gepaarde groepen is onderzocht of er een verschil is tussen de CITO vaardigheidsscores vóór (t0) en na (t1) de interventie (onderzoeksvraag 2). De CITO vaardigheidsscores van voorgaand schooljaar (januari 2015 = t0, juni 2015 = t1) zijn hier gebruikt ter vergelijking. Voorafgaand aan het uitvoeren van de analyse werd de veronderstelling van normaal verdeelde verschilscores onderzocht. Het niveau van de skew van de verdeling van de CITO verschilscores (t0-t1) was -.133. De kurtosis van deze verdeling was .073. Voor de verdeling van de CITO verschilscores 2014-2015 (t0-t1) werd een skew van -.030 en een kurtosis van -.972 gevonden. Na deze gevonden waarden kon aan de veronderstelling van normaliteit worden voldaan. Daarnaast zijn de correlaties tussen CITO t0 en t1 voor beide schooljaren berekend (r = 0.910, met p < .05), wat suggereert dat de t-test voor gepaarde groepen passend is. In Tabel 5 zijn de gevonden waarden gerapporteerd.

De nulhypothese van gelijke CITO gemiddelden wordt verworpen als wordt gekeken naar het schooljaar waarin de interventie plaatsvond, t(24) = -6.668, p < .001. Het verschil tussen deze twee CITO resultaten was gemiddeld -8.20 met een standaarddeviatie van 6.13, dat een effectgrootte van 1.34 aangeeft (Cohen’s D). De gemiddelde CITO vaardigheidsscore vóór de interventie in januari (t0) verschilt dus significant met de gemiddelde CITO vaardigheidsscore na de interventie in juni (t1), met een sterke effectgrootte. Wanneer naar het voorgaande schooljaar wordt gekeken, wordt de nulhypothese eveneens verworpen, t(24) = -6.912, p < .001. Het verschil tussen deze twee CITO resultaten was gemiddeld -9.92 met een standaarddeviatie van 7.18, dat een effectgrootte van 1.38 indiceert (Cohen’s D). Ook bij deze twee metingen, waar geen interventie plaatsvond, verschilt de gemiddelde CITO vaardigheidsscore tussen januari (t0) dus significant met de gemiddelde CITO vaardigheidsscore in juni (t1), met wederom een sterkte effectgrootte.

34 Tabel 5

Resultaten van de t-toets en de beschrijvende statistieken voor CITO Rekenen-Wiskunde in schooljaar 2015-2016 (Interventie) en schooljaar 2014-2015 (Geen interventie)

CITO januari (t0) CITO juni (t1)

n M SD M SD r t df

Interventie 25 73.84 14.78 82.04 13.72 .91* -6.67* 24 Geen interventie 25 56.28 17.28 66.20 16.28 .91* -6.91* 24 Noot. * p < .05.

Om te onderzoeken of er een significant verschil is tussen de gemiddelde vaardigheidsgroei in het schooljaar van de interventie en het schooljaar zonder interventie, is nogmaals een t-toets voor gepaarde groepen uitgevoerd. Hierbij werd gekeken naar de CITO vaardigheidsgroei (t0 – t1) voor beide schooljaren en deze werden getoetst op een significant verschil (Interventie – Geen interventie). De resultaten van deze toets zijn te vinden in Tabel 6. De nulhypothese van gelijke gemiddelden in CITO vaardigheidsgroei tussen de twee schooljaren wordt behouden, t(24) = 0.956, ns. De gemiddelde CITO vaardigheidsgroei in het schooljaar waarin de interventie plaatsvond, verschilt dus niet significant met de gemiddelde CITO vaardigheidsgroei in het voorgaande schooljaar waarin geen interventie plaatsvond. De CITO Rekenen-Wiskunde vaardigheidsscores zijn na de interventie dus niet significant sterker gegroeid dan in het jaar daarvoor zonder interventie.

35 Tabel 6

Resultaten van de t-toets en beschrijvende statistieken voor de CITO Rekenen-Wiskunde vaardigheidsgroei in schooljaar 2015-2016 (Interventie) en schooljaar 2014-2015 (Geen interventie)

Interventie Geen interventie

n M SD M SD r t df

Vaardigheidsgroei 25 -8.20 6.13 -9.92 7.18 0.09 0.96 24 Noot. * p < .05.

3.4 Algemene autonomie-ondersteuning door de leerkracht

Tot slot werd onderzoeksvraag 3, in hoeverre is de leerkracht vóór de interventie van start gaat in zijn algemene lesgeven autonomie-ondersteunend, onderzocht. De resultaten van de afgenomen LCQ vragenlijst zijn hiervoor nader bekeken. In Tabel 7 zijn de beschrijvende statistieken weergegeven voor de mate van algemene autonomie-ondersteuning van de leerkracht, gemeten via de leerlingen. Hieruit blijkt dat de gemiddelde totaalscore op de LCQ vragenlijst gelijk is aan 91.84 (SD = 9.94) op meetmoment t0. Vervolgens zijn de gemiddelde itemscores nader onderzocht. Hieruit bleek dat elk afzonderlijk item een gemiddelde score had van 6.12 (SD = 0.66) met een minimum van 4.68 en een maximum van 6.76. Dit geeft aan dat de leerlingen het gemiddeld met elke bewering ‘eens’ tot ‘helemaal mee eens’ waren en op geen enkel item opvallend gemiddeld lager hadden gescoord. De leerlingen van deze groep lijken hun leerkracht dus in grote mate als autonomie-ondersteunend te ervaren, vóór de interventie van start ging. Naar aanleiding van deze LCQ resultaten kunnen echter geen conclusies worden getrokken, omdat deze vragenlijst op één meetmoment is afgenomen en er geen concrete andere gegevens bekend zijn waar mee kan worden vergeleken.

36 Tabel 7

Beschrijvende statistieken voor de Algemene autonomie-ondersteuning van de leerkracht, gemeten met de LCQ vragenlijst (vóór de interventie plaatsvond, t0)

LCQ n M SD Minimum Maximum

Totaalscore 25 91.84 9.94 71 105

37 4. Discussie

In deze studie werd onderzocht wat de invloed is van het zelf kunnen kiezen voor de rekeninstructie op de autonomiebeleving en rekenresultaten van leerlingen. Er werd geen duidelijk effect van de interventie gevonden: de metingen wijzen niet uit op een toename in de autonomiebeleving van leerlingen voor het vak rekenen. Tevens is er geen effect gevonden op de rekenresultaten. De CITO Rekenen-Wiskunde vaardigheidsgroei van de leerlingen was niet significant groter of kleiner dan hun vaardigheidsgroei van voorgaand schooljaar. Voorafgaand aan de interventie bleek echter dat de leerlingen hun leerkracht in sterke mate als autonomie-ondersteunend ervoeren.

Autonomiebeleving

Het uitblijven van een effect van de keuzemogelijkheid voor het vak rekenen op de autonomiebeleving is in tegenspraak met eerdere onderzoeken, bijvoorbeeld dat van Reeve, Nix & Hamm (2003). Zij concludeerden dat keuzemogelijkheden die betrekking hebben op de internal locus en de vrije wil zullen leiden tot een grotere autonomiebeleving, wat zich uit in een sterker gevoel van zelfbeschikking. Toch is de vraag in hoeverre alle leerlingen uit dit onderzoek daadwerkelijk een internal perceived locus of causality en het gevoel van psychologische vrijheid ervoeren. Een mogelijke verklaring voor de afwezigheid van een toename in autonomiebeleving is dat (sommige) leerlingen de verandering om zelf te kiezen voor instructie niet ervaren als een manier waarbij zij zelf invloed uitoefenen op het leerproces. Zo kunnen er zwakke rekenleerlingen zijn die simpelweg geen verandering ervaren tijdens rekenlessen, omdat zij voorheen altijd deelnamen aan de instructie (en verlengde instructie) en dit na de interventie nog steeds zullen moeten doen. Ondanks dat de leerkracht deze keuze niet meer voor hen maakt, zijn deze zwakke rekenaars nog steeds afhankelijk van de instructie. In de onderzoeksgroep van dit onderzoek zitten relatief veel

38 (zeer) zwakke rekenaars (CITO functioneringsniveau C, D en E) en het is mogelijk dat zij het gevoel van vrije wil niet op die manier kunnen ervaren. Anderzijds kan dit ook betekenen dat sterke rekenaars juist meer baat kunnen hebben bij de interventie, omdat zij daadwerkelijk een verandering in het rekenleerproces kunnen ervaren: direct zelfstandig aan het rekenwerk beginnen door de instructie over te slaan. Een onderzoek naar wat de invloed is van het (reken)niveau op autonomiebeleving als leerlingen zelf kunnen kiezen voor deelname aan de instructie zou helpen om tot meer gefundeerde uitspraken te komen hierover.

Een andere mogelijke verklaring voor de afwezigheid van een toename in autonomiebeleving is gebaseerd op bevindingen van D’Ailly (2004) waarin de mate van interesse een belangrijke rol speelt. Deze theorie volgend, is het mogelijk dat de interesse in de rekeninstructie vóór en na de interventie gelijk was en de interventie (mede) door deze reden geen effect had. Aangezien het niet zeker is in hoeverre de mate van interesse van de leerlingen invloed heeft op de autonomiebeleving en rekenresultaten, zou dit in toekomstig onderzoek kunnen worden nagegaan.

Rekenresultaten

De CITO-rekenresultaten lieten geen significant grotere vaardigheidsgroei zien dan voorgaand schooljaar en geven dus geen basis om de nulhypothese te verwerpen. Dit is in tegenspraak met eerder door anderen gevonden resultaten (Jang, Kim & Reeve, 2012; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2005). In het onderzoek van Jang, Kim & Reeve (2012) bleek dat autonomiebeleving significant samenhangt met betrokkenheid en leeropbrengsten. Een belangrijk verschil is de duur en de grootte van de interventie. Zij voerden een longitudinale studie uit waarbij de autonomie op grote schaal werd bevorderd en niet voor slechts één vak. Het is niet zeker of de leeropbrengst direct merkbaar is in de rekenresultaten, omdat dit misschien pas blijkt als leerlingen gedurende een langere periode een

39 keuzemogelijkheid voor de rekeninstructie krijgen. Om deze reden zou het waardevol zijn om te onderzoeken of een langere duur van de interventie leidt tot een toename in de rekenresultaten. Ook is er gekozen voor een vergelijking met eerder behaalde CITO-rekenresultaten van de onderzoeksgroep, vanwege de relatief grote groep zwakke rekenleerlingen. In vervolgonderzoek met een grotere onderzoeksgroep zou kunnen worden vergeleken met scores van CITO-normeringsonderzoeken. Op deze manier wordt een vergelijking gemaakt met de landelijke vaardigheidsgroei van representatieve leeftijdsgenoten. Daarnaast is het mogelijk dat de opbrengsten van de interventie zich niet uiten in CITO-rekenresultaten, maar op andere rekenvaardigheidstoetsen en/of andere onderwijsgebieden. Bij dit laatste valt te denken aan onderwijstijd, leerkracht-leerling relatie of de mate van zelfstandigheid van leerlingen.

Autonomie-ondersteunende leerkracht

In dit onderzoek werd na de interventie geen grotere autonomiebeleving bij leerlingen gevonden, maar dit zou ook kunnen zijn veroorzaakt doordat de leerkracht in zijn algemene lesgeven al sterk autonomie-ondersteunend werd bevonden. Hoewel enkel beschrijvende statistieken bekend zijn over de afgenomen LCQ vragenlijst bij de onderzoeksgroep, kan de eventuele invloed hiervan worden bediscussieerd. De gemiddelde totaalscore op de LCQ vragenlijst was hoog, wat impliceert dat de leerlingen hun leerkracht sterk autonomie-ondersteunend vonden, nog voordat de interventie had plaatsgenomen. Uit het onderzoek van Jang, Kim & Reeve (2012) bleek dat de mate waarin de leerkracht autonomie-ondersteunend is, sterk samenhangt met de mate waarin leerlingen autonomie beleven. Dit zou kunnen betekenen dat de leerlingen al een dusdanige beleving van autonomie hebben, waardoor de relatief kleine interventie hier geen wezenlijke invloed op kon hebben. Met de relatief kleine

40 interventie wordt bedoeld dat de autonomie-ondersteuning bestond uit een keuzemogelijkheid die enkel betrekking had op het wel of niet volgen van de instructie bij slechts één vak.

Het is mogelijk dat de leerkracht geregeld keuzemogelijkheden voorlegt aan leerlingen en andere autonomie-ondersteunende handelingen doet, waardoor de leerlingen de interventie niet als een dusdanige verandering ervoeren voor hun beleving van autonomie. Toekomstig onderzoek zou zich daarom kunnen richten op de rol van het algemeen autonomie-ondersteunend leerkrachthandelen met betrekking tot het toevoegen van autonomie-ondersteuning; wat kan daadwerkelijk nog leiden tot een toename in de autonomiebeleving van leerlingen, en bestaat er iets als een ‘limiet’ aan autonomiebeleving? Ook is het interessant om te onderzoeken of de uitgevoerde interventie wellicht wel effect had op een groep leerlingen met een leerkracht die voorgaand aan de interventie niet of nauwelijks autonomie-ondersteund bevonden wordt.

Kanttekeningen

Bij dit onderzoek zijn een aantal kanttekeningen te plaatsen. Allereerst zijn er beperkingen aan het gehanteerde onderzoeksdesign. Zo is er geen gebruik gemaakt van een controlegroep en betreft het een kleine onderzoeksgroep (N=25). Om deze reden dienen de resultaten met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Het zou waardevol zijn hetzelfde of vergelijkbaar onderzoek in een grotere opzet en met een parallelklas als controlegroep te testen, om op die manier een hogere betrouwbaarheid en externe validiteit te behalen. Zo kan in meerdere parallelklassen worden onderzocht in hoeverre de autonomiebeleving en rekenresultaten toenemen als er wel of geen interventie plaatsvindt. Het is hierbij van belang om voorafgaand aan het onderzoek de algemene autonomie-ondersteuning van elke groepsleerkracht in kaart te brengen, zodat verschillende interventiegroepen met verschillende controlegroepen kunnen worden vergeleken.

41 Daarnaast werd tijdens het afnemen van de vragenlijsten door een aantal leerlingen benoemd dat zij moeite hadden met het begrijpen van de vragen. Ondanks dat in het huidige onderzoek de originele AFS en BNSG vragenlijsten zorgvuldig vertaald zijn, kan het waardevol zijn om eenzelfde onderzoek uit te voeren in een andere opzet. De interne consistentie van de AFS (α = .46) en de BNSG (α = .54) op de pre-test waren laag, en ook als de vragenlijsten samen werden genomen werd een matige interne consistentie gevonden (α = .73). Dit zou te wijten kunnen zijn aan het feit dat de onderzoeksgroep voornamelijk bestond uit NT2-leerlingen. Het is mogelijk dat de vragenlijsten niet goed aansloten bij deze specifieke onderzoeksgroep, wat de betrouwbaarheid en de interne validiteit van het onderzoek in gevaar zouden kunnen brengen. Het afnemen van interviews en/of observaties in de klas hadden wellicht kunnen zorgen voor een completer beeld van de autonomiebeleving van leerlingen. Bovendien zijn de eigen ervaringen met de interventie van de participanten niet onderzocht. Het is dus niet bekend hoe de leerlingen en de leerkracht de keuzemogelijkheid in de dagelijkse praktijk hebben ervaren.

Tot slot is een kanttekening te plaatsen bij de onderzochte variabelen in dit onderzoek. Er is enkel gekeken naar de invloed van de interventie op autonomiebeleving en rekenresultaten, terwijl in andere onderzoeken een bredere analyse is gedaan. Veel onderzoekers betrekken ook de andere twee SDT-basisbehoeften (competentie en verbondenheid) en de mate van een autonomie-ondersteunend leerklimaat (D’Ailly, 2004; Jang, Kim & Reeve, 2012; Katz & Assor, 2007; Niemic & Ryan, 2009; Patall et al., 2008; Reeve, Nix & Hamm, 2003; Reeve & Sickenius, 1994; Reeve et al., 2004; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkise et al., 2005). Ook heeft in veel van deze onderzoeken de interventie betrekking op een groter geheel aan autonomie-ondersteunende factoren. Aangezien in Nederland betrekkelijk weinig onderzoek is gedaan naar het effect van keuzemogelijkheden op de autonomiebeleving van basisschoolleerlingen, kan deze studie worden gezien als een

42 eerste stap. Daaropvolgend zou in toekomstig onderzoek aandacht kunnen worden besteed aan hoe leerkrachten in het primair onderwijs de autonome motivatie van leerlingen kunnen vergroten en wat kan worden gezien als een autonomie-ondersteunend leerklimaat.

Implicaties voor de praktijk

De vraag van de school was in hoeverre de zelfbedachte rekeninterventie invloed heeft op de autonomiebeleving en rekenresultaten van leerlingen. Hoewel uit het uitgevoerde onderzoek bleek dat er geen significante verschillen werden gevonden voor zowel de beleving van autonomie als de rekenresultaten, blijkt uit eerdere onderzoeken dat het aanbieden van keuzemogelijkheden wel degelijk een positief effect kan hebben op de autonome motivatie. Ook bleken de leerlingen nog voordat de interventie had plaatsgevonden hun leerkracht als sterk autonomie-ondersteunend te ervaren in zijn algemene manier van lesgeven.

De pijler ‘autonomie’ is volgens de school een belangrijk ontwikkelingspunt. Het aanbieden van een keuze in de rekeninstructie zou in hun ogen moeten bijdragen aan de autonomiebeleving van haar leerlingen. Gezien de uitkomsten van dit onderzoek wordt aanbevolen om uit te zoomen op deze specifieke interventie en in te zoomen op de – reeds aanwezige – algemene autonomie-ondersteuning. De interventie betrof een keuzemogelijkheid die invloed heeft of kan hebben op het leerproces van de leerlingen. De interventie kan echter worden gezien als een klein onderdeel van het bevorderen van de autonomie. Het gaat hier immers om een keuzemogelijkheid met een relatief kleine impact. Niet alleen vanwege de onderzoeksresultaten, maar ook omdat de kans groot is dat in de dagelijkse praktijk enkel de sterkere rekenleerlingen een daadwerkelijke verandering zullen ervaren. In plaats van het focussen op de autonomiebeleving voor de instructie van specifiek één vak, wordt aanbevolen om meer oog te hebben voor het algemene