Academiejaar 2015-‐2016
Eerstesemesterexamenperiode
Practice what you preach!
Een onderzoek naar het verband tussen de leesattitude van de leerkracht en de leesmotivatie van leerlingen .
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer Begeleidster: Prof dr. Elise Burny
01312171
Laura Vandenhende
ABSTRACT
In deze studie onderzoeken we of de leesattitude van de leerkracht een effect uitoefent op de leesmotivatie van de leerlingen. Tevens gaan we na of de leesbevorderingsactiviteiten van de leerkrachten beïnvloed worden door zijn leesattitude en een effect hebben op de leesmotivatie van de leerlingen. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde motivatie, met als theoretische basis de zelf-‐determinatietheorie. Eveneens wordt ook gekeken naar de verschillen in leesmotivatie tussen het lezen voor school en het lezen in de vrijetijd, alsook verschillen tussen meisjes en jongens. In totaal namen 468 leerlingen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar van het lager onderwijs en hun 25 leerkrachten deel aan het onderzoek. De resultaten tonen aan dat de leerlingen vooral autonoom gemotiveerd zijn zowel voor bij het lezen in de vrije tijd als lezen voor school. In de vrijetijdcontext ligt de autonome motivatie hoger dan de gecontroleerde terwijl in de schoolse context het omgekeerde waar is. Verder zijn meisjes zowel in de vrije tijd als op school meer autonoom gemotiveerd dan jongens. Het bestuderen van de leesattitude van de leerkracht wijst er op dat deze niet uiterst positief is. De leesfrequentie ligt laag. Nochtans tonen de resultaten aan dat de leesfrequentie, en bijgevolg de leesattitude, een significant effect heeft op de leesbevorderingsactiviteiten, als ook op beide soorten leesmotivatie in beide contexten van de leerlingen. Deze invloed was groter bij de autonome dan bij de gecontroleerde leesmotivatie. Ten slotte bleek dat de leespromotie een significant effect heeft zowel autonome motivatie in beide contexten als de gecontroleerde motivatie in de vrijetijdscontext. Er werd geen significant effect gevonden bij de gecontroleerde motivatie bij het lezen voor school. De beperkingen van dit onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek worden weergegeven.
Sleutelwoorden: leesmotivatie, lager onderwijs, leesattitude leerkrachten, leesbevorderingsactiviteiten, geslacht
VOORWOORD
"The more that you read, the more things you will know.
The more that you learn, the more places you'll go."
-‐ Dr. Seuss (I Can Read With My Eyes Shut!) Lezen is al sinds kindsbeen af mijn passie geweest. Deze boekenliefde heb ik grotendeels overgedragen gekregen van mijn ouders. Ook is er één leerkracht die mij bijgebleven is in dit opzicht.
Het is dan ook mijn droom om zelf een leerkracht te worden die haar leerlingen mag inleiden in de wondere wereld van lezen. De vraag in hoeverre een leerkracht effectief bijdraagt bij het overbrengen van de boekenliefde is dan ook intrinsiek verbonden met deze droom. Een thesisonderzoek leek mij dan ook de perfecte kans om dit onderwerp verder uit te pluizen.
Het schrijven van deze masterproef zou mij niet gelukt zijn zonder enkele cruciale personen. Eerst en vooral wil ik mijn promotor, prof dr. Hilde Van Keer, en mijn begeleidster prof dr. Elise Burny bedanken voor hun constante constructieve feedback en raad. Verder wil ik ook de leerkrachten en leerlingen die hun medewerking hebben verleend aan dit onderzoek oprecht bedanken voor hun tijd en enthousiasme.
Tot slot wil ik ook een aantal mensen uit mijn naaste omgeving bedanken. Dankuwel aan Lotte Lambrecht voor het grondig nalezen van deze masterproef en het opsmukken van mijn taalgebruik.
Het samen zwoegen aan de thesis met Tamara en Stefanie maakte het werk ietwat lichter en plezanter.
Als laatste mijn ouders, mijn zus en mijn metekind voor de aanhoudende steun en de nodige afleiding: bedankt!
Laura Vandenhende Mei 2016
INHOUDSOPGAVE
ABSTRACT ... 3
VOORWOORD ... 5
INHOUDSOPGAVE ... 6
LIJST VAN TABELLEN, FIGUREN & GRAFIEKEN ... 9
INLEIDING ... 10
1 LITERATUURONDERZOEK ... 13
1.1 Leesattitude bij leerkrachten ... 13
1.1.1 Begripsbepaling ... 13
1.1.2 Leesattitude van de leerkracht ... 14
1.2 Leesgedrag ... 15
1.3 Leesbevorderende activiteiten ... 16
1.3.1 Leesbevordering ... 17
1.3.2 Voorlezen ... 18
1.4 Leesmotivatie ... 19
1.4.1 Domeinspecificiteit van leesmotivatie ... 19
1.4.2 Multidimensionaliteit van leesmotivatie ... 20
1.4.3 Zelfdeterminatietheorie ... 21
1.4.4 Genderspecificiteit van leesmotivatie ... 22
1.4.5 De invloed van instructieactiviteiten op de leesmotivatie ... 23
1.5 Relatie leesattitude leerkracht & leesmotivatie leerlingen ... 24
2 ONDERZOEKSVRAGEN ... 26
2.1 Onderzoeksdoelen ... 26
2.2 Onderzoeksvragen ... 26
3 METHODE ... 28
3.2 Participanten ... 28
3.2.1 De leerlingen ... 28
3.2.2 De leerkrachten ... 29
3.3 Instrumenten ... 29
3.3.1 Leesmotivatie ... 29
3.3.2 Leesattitude ... 30
3.4 Procedures ... 30
3.5 Data-‐analyse ... 31
4 RESULTATEN ... 32
4.1 Inleiding ... 32
4.2 Hoe is het gesteld met de leesmotivatie van kinderen in het Vlaamse basisonderwijs? ... 32
4.3 Hoe is het gesteld met de leesattitude van leerkrachten in het Vlaamse basisonderwijs? ... 34
4.4 Hoe is het gesteld met leesbevordering in het Vlaamse basisonderwijs? ... 37
4.5 Wat is de relatie tussen de leesattitude van leerkrachten en de implementatie van leesbevorderende klaspraktijken in het Vlaamse basisonderwijs? ... 39
4.6 Wat is de relatie tussen de leesattitude van de leerkrachten en de leesmotivatie van de leerlingen? .. 41
4.7 Wat is de relatie tussen de leesbevorderingsinitiatieven van de leerkracht en de leesmotivatie van zijn leerlingen? ... 42
5 DISCUSSIE ... 44
5.1 Bespreking van de resultaten ... 44
5.1.1 Contexten en dimensies van leesmotivatie ... 44
5.1.2 De leesattitude van de leerkrachten ... 45
5.1.3 Leesbevordering in het Vlaams Onderwijs ... 46
5.1.4 Relaties tussen de leesattitude van de leerkracht, de implementatie van leesbevorderende activiteiten door de leerkracht en de leesmotivatie van leerlingen ... 47
5.2 Beperkingen en verder onderzoek ... 49
5.3 Implicaties voor theorie, praktijk en beleid ... 50
6 CONCLUSIE ... 51
7 REFERENTIES ... 52
8 BIJLAGEN ... 58
8.1 Brief naar de scholen ... 58
8.2 Enquête leesgedrag leerkrachten ... 59
8.3 Enquête leesmotivatie leerlingen ... 65
LIJST VAN TABELLEN, FIGUREN & GRAFIEKEN
Figuur 1. Motivatie volgens de ZDT (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, 2007) Figuur 2: Onderzoeksmodel
Tabel 1. Geslacht, leerjaar en thuistaal van de leerlingen in de steekproef.
Tabel 2. Interne consistentie van de verschillende schalen.
Tabel 3. Aantal, gemiddelden en standaarddeviaties voor dimensies van leesmotivatie.
Tabel 4. Correlaties tussen dimensies van leesmotivatie.
Tabel 5. Gemiddelde scores op de dimensies van leesmotivatie bij meisjes en jongens.
Tabel 6. Het effect van leesfrequentie op bibliotheekbezoeken, voorlezen en kennis van het boekenaanbod.
Tabel 7. Het effect van leesfrequentie op de dimensies van leesmotivatie Tabel 8. Het effect van de leespromotie op de dimensies van leesmotivatie.
Grafiek 1. Leesfrequentie van de bevraagde leerkrachten
Grafiek 2. Percentage van de bevraagden die de diverse media beschouwt als ‘lezen’
Grafiek 3. Tijd die de leerkrachten besteden aan het lezen van diverse media Grafiek 4. De kennis van leerkrachten over leesbevorderingsinitiatieven
INLEIDING
Lezen is een cruciale factor bij het schoolsucces van kinderen. Zij hebben nood aan een goed leesbegrip om lesinhouden te kunnen begrijpen en te leren. Daarnaast speelt lezen ook een belangrijke rol in zelfactualisatie. Het helpt kinderen om zichzelf en hun potentieel te leren kennen.
Lezen zorgt er voor dat de kinderen goed geïnformeerd zijn, niet alleen over schoolse onderwerpen, maar ook over zaken die relevant zijn voor het dagelijks leven en de samenleving in het algemeen.
Nieuwe woorden, zinnen, zegswijzen zullen hun woordenschat en taalvaardigheid bevorderen, maar ook het leren over patronen en verbanden tijdens het lezen zal zorgen voor betere denkvaardigheden en creativiteit (Pirls, 2011). Om als leerling een succesvolle en productieve volwassene te worden in de hedendaagse samenleving zijn goede leesvaardigheden van essentieel belang. Die leesvaardigheden en de factoren ermee gepaard gaan, zijn dan ook het onderwerp van heel wat onderzoeken (Netten, Droop en Verhoeven, 2011). Studies hebben aangetoond dat deze leesvaardigheden enkel goed ontwikkeld worden als er ook een volgehouden inspanning geleverd wordt (Baker en Wigfield, 1999; Watkins en Coffey, 2004). Doordat de leestijd zo’n grote invloed heeft op het ontwikkelen van leesvaardigheden is er al ontzettend veel onderzoek gedaan naar de leesmotivatie van leerlingen (Pirls, 2011). Leesmotivatie heeft namelijk een grote invloed op de frequentie, duur en hoeveelheid van het lezen (Baker en Wigfield, 1999; Cox en Guthrie, 2001;
Wigfield en Guthrie, 1997) en dus ook op de leesvaardigheid (Baker & Wigfield, 1999; Wang &
Guthrie, 2004).
Het vierde leerjaar van het lager onderwijs is een belangrijk omslagpunt in de ontwikkeling als lezers (Pirls, 2011). Op dit moment hebben de meeste kinderen al geleerd om te lezen en zijn nu aan het lezen om te leren. Tegelijk stelt het merendeel van de onderzoeken rond leesmotivatie bij leerlingen in de lagere school vast dat leesmotivatie daalt naar het einde van het lager onderwijs toe.
Leerlingen die nooit voor hun plezier lezen, presteren ook lager, wat wijst op het belang om leerlingen te stimuleren om te lezen en dit zowel in de vrijetijdscontext als voor school (De Meyer &
Warlop, 2010). Ook de internationale vierjaarlijkse onderzoeken van Progress in International Reading Literacy Study tonen het sterke positieve verband aan tussen de leesattitude en leesprestaties van leerlingen. Op internationaal niveau rapporteerden drie vierde van de leerlingen gemotiveerd te zijn om te lezen. Daarbij zijn er slechts één vierde die aangeven graag te lezen.
Degene die aangaven niet graag te lezen, hadden ook de laagste prestaties (PIRLS, 2011). Ook de meta-‐analyse van Petscher (2010) toont de relatie aan tussen leesattitudes en leesprestaties, meerbepaald dat deze relatie heel erg sterk is bij lagere school leeftijd.
Naast de daling in de leesmotivatie van leerlingen, blijkt uit onderzoek dat de leerkrachten lezen wel waarderen, maar van hun eigen leesplezier geen prioriteit maken (Rasey & Koppenhaver, 2006).
Nochtans blijkt dat de liefde voor lezen van de leerkracht zelf een invloed heeft op de effectiviteit van het instructieproces rond het leren lezen en het leren appreciëren van lezen (Applegate &
Applegate, 2004; Nathanson, Pruslow & Levitt,, 2008; Levitt & Red Owl, 2013; McKool & Gespass, 2009; Morisson, Jacobs & Swinyad,1999).
Onderzoek toont aan dat leerkrachten – naast de ouders -‐ een belangrijke invloed hebben op de leesgewoontes van kinderen. Leerkrachten kunnen dus beschouwd worden als rolmodellen en moeten hun eigen leesvoorkeuren demonstreren (McCool & Gespass, 2009). Ook uit het onderzoek van Gray en Troy (1986) bleek dat kinderen geïntroduceerd worden in literatuur via het observeren van hun ouders. Later wordt dit ook uitgebreid naar het observeren van hun leerkrachten. Deze observaties van goede leesgewoonten spelen een kritieke rol in het ontwikkelen van hun eigen leesgewoonten. Hierdoor wordt het belang van de persoonlijke leesinteresse van leerkrachten onderstreept. Havinch, van den Venn en Willems (2012) tonen aan dat leraren die zelf geen positieve houding hebben ten aanzien van lezen, geen motivatie kunnen bewerkstelligen en leerlingen niet voldoende kunnen ondersteunen in hun lees-‐ en identiteitsontwikkeling.
Beide bevindingen lijken een samenhang te suggereren tussen de attitude van de leerkracht en de dalende leesmotivatie van leerlingen. Is deze veronderstelling correct? Heeft de eigen leesattitude van de leerkracht werkelijk een invloed op de leesmotivatie van zijn leerlingen?
Het doel van dit onderzoek is dan ook om na te gaan of er enige samenhang is tussen beide constructen. Als er een verband is tussen de leesattitude van de leerkracht en de leesmotivatie van de leerlingen is het namelijk belangrijk om de leesattitude van leerkrachten te adresseren aangezien vroege negatieve leeservaringen een langdurend en schadelijk effect kunnen hebben op kinderen (Applegate en Applegate, 2004).
Deze mogelijke relatie zal om te beginnen onderzocht worden door beide begrippen onder de loep te nemen aan de hand van een literatuuronderzoek. Hierbij wordt eerst de constructen ‘leesattitude’
en ‘leesgedrag’ van de leerkracht onderzocht. Vervolgens wordt gekeken naar welke klaspraktijken het meest leesbevorderend werken. Vervolgens wordt het multidimensionale fenomeen leesmotivatie uit elkaar gehaald, waarbij de zelfdeterminatie als basis zal dienen. Om te eindigen met de relatie tussen de leesmotivatie van de leerlingen en de leesattitude van de leerkrachten.
In het tweede en derde luik van dit onderzoek worden de onderzoeksvragen en de methode van dit onderzoek uit de doeken gedaan. Vervolgens wordt de data van de twee enquêtes geanalyseerd en beschreven bij de resultaten in deel vier. Hierbij zal eerst aan de hand van de verzamelde data afgeleid worden wat de algemene leesattitude van de ondervraagde leerkrachten is. Daarna wordt de algemene leesmotivatie van leerlingen in kaart gebracht. Zijn de leerlingen eerder gecontroleerd of autonoom gemotiveerd? Is er een verschil tussen lezen in vrije tijd en lezen voor school? Is er een genderverschil wat betreft de leesmotivatie?
Vervolgens wordt er gekeken naar een eventueel verband tussen de leesattitude van de leerkracht in het privéleven en de invloed op de instructieactiviteiten rond lezen op school zoals bibliotheekbezoeken, voorlezen, boekenaanbod in de klas en leesbevorderingsinitiatieven. Deze zullen allemaal onderzocht worden. Er wordt daarbij onder andere specifiek ingezoomd op de
voorleescultuur van de leerkracht. Dit omdat ook voorlezen een belangrijke trigger is voor de leesmotivatie van leerlingen. Uit het PISA-‐onderzoek blijkt dat kinderen die voorgelezen werden de belangstelling voor lezen behouden, ook als adolescent (De Meyer en Warlop, 2010).
Daarna worden de twee enquêtes aan elkaar gelinkt en onderzocht of er een verband is tussen de leesattitude van de leerkracht en de leesmotivatie van zijn leerlingen. Is er een hogere leesmotivatie bij leerlingen waarvan de leraar in de vrije tijd leest? Is er een hogere leesmotivatie bij leerlingen waarvan de leraar het lezen meer promoot in de les? Het vijfde deel van dit onderzoek betreft de discussie van de resultaten om te eindigen met de conclusies bij deel zes.
1 LITERATUURONDERZOEK
Deze literatuurstudie zal de verschillende constructen en verbanden die in dit onderzoek zijn opgenomen van dichterbij bekijken. Dit betreft eerst de leesattitude van de leerkracht, om vervolgens in te gaan op zijn leesgedrag. Vervolgens wordt gekeken naar de klaspraktijken van leerkrachten. Daarbij wordt onderzocht welke praktijken leesbevorderend werken, waarbij specifiek ingezoomd wordt op de het effect van voorlezen. Daarna wordt leesmotivatie onderzocht: de domeinspecificiteit, multidimensionaliteit, de zelfdeterminatietheorie, genderspecificiteit en de invloed van instructieactiviteiten op de leesmotivatie. Als laatste in dit onderdeel wordt de relatie tussen de leesattitude van de leerkracht en de leesmotivatie van de leerlingen in beschouwing genomen.
1.1 Leesattitude bij leerkrachten
1.1.1 Begripsbepaling
Een belangrijk onderdeel in dit onderzoek is het nagaan hoe het gesteld is met de leesattitude van leerkrachten. Daarbij is het belangrijk om een eenduidige en heldere conceptualisering te hebben van het begrip ‘leesattitude’. In de literatuur zijn verschillende definities terug te vinden. Stalpers (2007), bijvoorbeeld, geeft een eenvoudige definitie: de leesattitude is de mate waarin mensen lezen plezierig of spannend vinden. Stokmans (2009) omschrijft leesattitude eerder als een positieve of negatieve houding ten aanzien van het lezen die gebaseerd is op ervaringen. Aansluitend beweren Van Overwalle en Siebler (2005) dat hoe vaker die prettige leeservaringen voorkomen, hoe positiever de leesattitude zal zijn door de sterke associatie tussen plezier en lezen (Van Overwalle & Siebler, 2005). Hierdoor wordt als synoniem ook vaak ‘leesplezier’ gebruikt. En dit heeft dan weer zijn effect op de leesfrequentie. Mensen met een positieve leesattitude lezen namelijk doorgaans meer dan mensen met een negatieve leesattitude (Stalpers, 2007). Stichting Lezen (2012) voegt hier nog een neutrale houding en sociale component aan toe, “leesattitude is een aangeleerde evaluatieve houding tegenover lezen, die positief, neutraal of negatief is, een sociale component heeft en invloed uitoefent op gedachten over het lezen en op het leesgedrag” (p. 42).
Het concept wordt door verschillende auteurs als multi-‐dimensionaal bekeken. Volgens Stokmans (2006) bestaat leesattitude uit twee componenten: enerzijds de hedonistische component die slaat op het plezier van lezen en anderzijds de utilitaire component die het ervaren van nuttigheid van lezen omvat. Stalpers (2007) daarentegen geeft andere kenmerken aan van leesattitude. Het eerste kenmerk overlapt met de theorie van Stokmans, waarbij leesattitude gezien wordt als een evaluatieve houding die ervaringsgebaseerd is. Die ervaringen kunnen direct zijn, zoals persoonlijke ervaringen tijdens de leeseducatie of lezen als vrijetijdsactiviteit, alsook indirect. Voorbeelden hiervan zijn mensen in de omgeving die beweren dat lezen plezant, voordelig of saai is (Stokmans, 1999). Leesattitude wordt gezien als experiëntieel waarbij mensen lezen om een bepaalde ervaring te verkrijgen. Een derde kenmerk is stabiliteit. Leesattitude zal niet van op de ene op de andere dag
veranderen. Ten vierde geeft de attitude ook richting aan het gedrag van de lezer. Zoals eerder gesteld zullen mensen die graag lezen ook meer lezen. Het laatste kenmerk dat Stalpers (2007) aanhaalt is de invloed van persoonlijkheid op de leesattitude. Dit heeft een grote invloed op de potentiële kracht van leesbevorderingsprojecten en de thuisomgeving. Indien het in iemands persoonlijkheid zit om geen voorstander te zijn van lezen, zal een stimulerende thuis niet veel effect hebben. Zo wordt namelijk beweerd dat de leesattitude gevormd wordt door twee persoonlijkheidskenmerken: need for cognition betekent de behoefte aan kennis en reflectie en fantasy proness, behoefte aan fantasie en verbeelding. Lezen vraagt veel fantasie. Men moet de beschreven locaties en personages voor de geest halen. Maar ook het vertalen van woorden in emoties en stemmingen is een belangrijk aspect om op te gaan in een boek. Daarnaast zijn boeken ook een bron van informatie en kennis die aanzetten tot reflectie en de need for cognition kunnen stillen. Beide kenmerken vallen onder het gemeenschappelijk persoonlijkheidskenmerk: openness to experience, het nastreven van een rijk geestelijk leven. In dit onderzoek van Stalpers (2007) blijkt dan ook dat mensen waarbij beide kenmerken sterk aanwezig zijn, vaak ook een positievere leesattitude hebben.
1.1.2 Leesattitude van de leerkracht
De leestattitude van leerkrachten heeft een belangrijke invloed op het schoolsucces van leerlingen (Hattie, 2012). De leesattitude vergroot de leeropbrengst van het leesonderwijs bij alle leerlingen, zowel op het gebied van leesmotivatie en leesfrequentie als de meer technische en inhoudelijke aspecten van lezen (Wang & Guthrie, 2004). Ook Smits en Braams (2006) geven aan dat leerkrachten die geen positieve attitude hebben met bepaling tot lezen, hun leerlingen minder zullen motiveren en ondersteunen in de ontwikkeling van hun leesvaardigheden en identiteit. Daarbovenop toont onderzoek aan dat vele leerkrachten niet graag lezen en dus a-‐literate genoemd kunnen worden (Nathanson, Pruslow & Levitt, 2008). Scott (1996) definieert a-‐literacy als het gebrek aan een positieve leesattitude en specifiek bij capabele lezers die ervoor kiezen om niet te lezen. Aangezien dit nefaste gevolgen kan hebben voor het schoolsucces van leerlingen, is het essentieel om de a-‐
literacy tegen te gaan en te investeren in een positieve leesattitude bij leerkrachten.
Powell-‐Brown (2003) onderzocht dit fenomeen bij haar afgestudeerde leerlingen van de lerarenopleiding. Uit dit onderzoek blijkt dat a-‐literacy reeds aanwezig is bij haar afgestudeerde leerlingen en zeker bij leerkrachten die in dienst zijn en weinig vrije tijd besteden aan lezen. Zij adviseert dan ook dat effectieve literatuurleerkrachten een positieve attitude moeten uitstralen wat betreft vrijetijdslezen. Zij moeten hun passie voor literatuur modelleren aan hun leerlingen.
Aangezien uit haar onderzoek eerder een gebrek aan enthousiasme en interesse voor levenslang lezen aanwezig blijkt te zijn, is het uiterst belangrijk om een passie voor lezen te voeden tijdens de schoolloopbaan van leerkrachten. Uit het onderzoek van Nathanson en collega’s (2008) blijkt namelijk dat leerkrachten die enthousiaste lezers zijn de liefde voor lezen en het bevorderen van
boeken toeschrijven aan voormalige leerkrachten. Dit bewijst volgens de studie het gegeven dat de leerkracht wel degelijk een verschil maakt wanneer hij een positieve leesattitude uitstraalt. Ook Applegate & Applegate (2004) beamen dat leraren die enthousiaste lezers zijn dit enthousiasme overdragen op hun leerlingen.
Een leerkracht met een goed ontwikkelde leesattitude kan reflecteren op zijn motieven om bepaalde boeken wel of niet te kiezen. Hij kent de verschillende soorten motivatie. Hij is er zich van bewust wanneer hij leest om een doel te bereiken dat buiten de leeshandeling ligt of eerder omdat het een plezierig doel op zich is. Hij weet dat leren lezen niet uitsluitend bestaat uit een technische uitvoering die stapsgewijs gedaan kan worden (van Koeven, 2011).
1.2 Leesgedrag
Het leesgedrag van de lezer – in dit onderzoek de leerkracht -‐ wordt in hoge mate verklaard door zijn/haar leesattitude (Stokmans, 1999; Mathewson, 1994, McKenna, 1995). Dit fenomeen hangt grotendeels samen met het plezieraspect bij lezen (Stokmans, 2006). Mensen met een positieve leesattitude zullen vaak meer lezen. Als er gekeken wordt naar een afbakening van het begrip blijkt dat leesgedrag een brede term is. Kraaykamp (1993) specifieert dit concept door het in twee aspecten op te delen: de frequentie van het lezen en wat er gelezen wordt. Stokmans (2002) stelt eveneens dat leesgedrag uit twee factoren bestaat, namelijk leesomvang en leesniveau. Leesomvang betreft de mate waarin een persoon in zijn vrije tijd fictie leest. Leesniveau wordt omschreven als de gemiddelde complexiteit van de gelezen fictiegenres. Verder toont ze vanuit de informatietheorie aan dat twee persoonskenmerken een invloed hebben op deze factoren: competentie en hoeveelheid vrije tijd. Competentie wordt hierbij gezien als de hoeveelheid ervaring met lezen en kennis van het fictie-‐aanbod. Volgens Stichting Lezen (2012) is het leesgedrag afhankelijk van een aantal factoren, zoals de moeilijkheidsgraad van de tekst, het soort tekst, de leesvaardigheid, de leesmotivatie, de voorkennis en de concentratie. Stalpers (2007) verklaart aan de hand van drie variabelen de verschillen in het leesgedrag door gebruik te maken van de ‘theorie van gepland gedrag’. Deze drie variabelen zijn de attitudes, de sociale normen en de waargenomen gedragscontrole. De attitudes slaan op de uitkomsten die mensen van dat gedrag verwachten, bijvoorbeeld door te lezen meer over jezelf te weten te komen. Zoals eerder aangehaald betreft dit de leesattitude of het leesplezier. De sociale normen gaan over de reacties van andere mensen op dat gedrag. Keuren partners en vrienden het lezen goed en lezen ze zelf? Als derde is er de mate waarin men zichzelf in staat acht het gedrag uit te voeren, ofwel de waargenomen gedragscontrole, ook bekend als self-‐efficacy. Bij lezen gaat dit over iemands leesvaardigheid. Deze drie variabelen hangen in de praktijk heel sterk samen.
Onderzoek toont aan dat het leesgedrag van veel leerkrachten te wensen overlaat. Uit de studie van McKool en Gespass (2009) blijkt dat maar de helft van de leerkrachten meer dan tien minuten per
dag leest in zijn of haar vrije tijd. Nochtans zijn het deze leerkrachten die de ouders van hun leerlingen adviseren om dagelijks voor te lezen aan hun kinderen, leesplezier te demonstreren en te praten over boeken met hun kinderen (Gomez, 2005). Zo lijkt het alsof leerkrachten niet naar hun eigen advies luisteren, hun practice volgt hun preaching als het ware niet (Rasey & Koppenhaver, 2006). Dit beperkt leesgedrag is al aanwezig tijdens de lerarenopleiding, volgens het onderzoek van Rijckaert (2014). Daaruit blijkt dat slechts een vijfde van de studenten regelmatig fictie leest (meer dan drie uur per week) en meer dan de helft weinig tot nooit. Er kan gesteld worden dat leerkrachten als groep geen sterk gewortelde leesgewoontes hebben (Nathanson, Pruslow & Levitt, 2008).
1.3 Leesbevorderende activiteiten
Het leesgedrag van kinderen wordt rechtstreeks beïnvloed door hun omgeving. Dit wordt in literatuur benoemd als het leesklimaat. Willen we kinderen in de klas aanzetten tot lezen, dan is het dus van belang dat de leerkracht het leesklimaat in zijn of haar klas bevordert. Hoe ziet een leesbevorderende klaspraktijk er nu uit? En hoe wordt deze beïnvloed door de leesattitude en het leesgedrag van de leerkracht?
Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten vaak op eigen houtje leesbevorderingsactiviteiten implementeren in het klasgebeuren, omdat dit vaak niet gestructureerd georganiseerd wordt op schoolniveau. Dit zorgt ervoor dat er heel wat diversiteit is aan initiatieven (Oberon, 2009). Zo is het eerder aangewezen om te kijken naar de klaspraktijk van de individuele leerkracht en zijn mogelijke invloed, dan naar leesbevordering op schoolniveau. Er werd reeds heel wat onderzoek gevoerd naar de leesbevorderingsinitiatieven van de leerkracht. Zo bestudeert het onderzoek van Stalpers (2007) de invloed van een leerkracht Nederlands op het leesgedrag van een jongere. Daaruit blijkt dat deze opvallend klein is. Volgens Stalpers (2007) kan dit te wijten zijn aan het feit dat een leerkracht sociaal gezien verder verwijderd is van de jongere dan zijn ouders en vrienden. Daarbovenop blijkt uit dit onderzoek dat een derde van de leerlingen niet weten of hun leerkracht leest. Mogelijks komt dit doordat de leerkracht niet spreekt over zijn eigen leesgedrag in de klas. Toch toont onderzoek aan dat leesbevordering in het curriculum ontzettend belangrijk is.
Er wordt in dit onderzoek voor gekozen om te focussen op voorlezen, bibliotheekbezoek, de kennis van de leerkrachten over kinder-‐ en jeugdliteratuur, alsook de kennis van leesbevorderingsinitiatieven zoals de Jeugdboekenweek, de Voorleesweek, de Weddenschap, enzovoort. Natuurlijk zijn er nog heel wat andere leesbevorderende klaspraktijken zoals vrij lezen, praten over boeken en allerlei verwerkingsopdrachten.
1.3.1 Leesbevordering
Leesbevordering of leessocialisatie wordt gedefinieerd als “de cognitieve en motivationele hulpbronnen die door concrete activiteiten of omstandigheden via sociale interactie worden overgedragen en die de culturele ontwikkeling van kinderen stimuleren” (Kraaykamp, 2002, p. 10).
Daarnaast stelt de onderzoeker dat leesbevordering plaatsvindt binnen drie instituties: het ouderlijk gezin, de bibliotheek en de school. Leessocialisatie-‐ervaringen zijn het meest effectief als ze plaatsvinden in de formatieve jaren, tussen vijf en twintig jaar, binnen een relevante sociale context (Kraaykamp, 2002).
Het onderzoek van Stichting Lezen (Oberon, 2009) geeft een andere definitie voor het begrip. Zij omschrijven leessocialisatie als het aandacht schenken aan het ontwikkelen van de leesmotivatie en de literaire competentie van kinderen. Die motivatie wordt ontwikkeld door de kinderen zoveel mogelijk positieve ervaringen te laten opdoen, zodat ze plezier in lezen krijgen en behouden. De literaire competentie houdt vier kenmerken in namelijk het kunnen meepraten over boeken, de weg kunnen vinden in het brede boekenaanbod, kennis hebben over kenmerken van boeken en een eigen oordeel kunnen vellen. In het huidige onderzoek gaan we uit van deze laatste definitie van de Stichting Lezen.
Het onderzoek van Lemaire (2004) bundelt studies rond leesbevordering en kijkt welke praktische implicaties daar uit volgen. Zo is de beschikbaarheid van boeken de eerste stap om kinderen aan het lezen te krijgen. Dit hangt samen met de bereikbaarheid. Als de boeken duidelijk ingedeeld en aantrekkelijk aangeboden worden, zullen lezers gemakkelijker iets vinden dat aansluit bij hun wensen en daar dan ook leesplezier aan overhouden. Daarnaast is een rustige omgeving belangrijk, idealiter is een leeshoek aanwezig in de klas. Context geven aan een boek wordt ook belangrijk geacht. Hiermee wordt bedoeld dat de leerkracht vertelt over de achtergrond van het boek of expliciet de relatie legt met de belevingswereld van de leerlingen. Plezier in lezen wordt geleidelijk aan bestendigd, waardoor aandacht hebben voor een doorgaande leeslijn over alle verschillende leerjaren heen heel belangrijk is. Ook het spreken over boeken in een veilig klimaat met echte interactie is nodig. Als laatste en belangrijkste punt wordt aangegeven dat een leerlinggerichte aanpak het best werkt.
Daarnaast wordt in het onderzoek van Lemaire (2014) nog een aantal implicaties gegeven met bepaling tot de leerkracht zelf. Zo is het allereerst van belang dat er veel tijd wordt genomen voor leesonderwijs. Even belangrijk is dat de leerkracht enthousiast is over het leesonderwijs. De persoonlijke inbreng van de leerkracht blijkt een grote invloed te hebben op de effectiviteit van zijn onderwijs. Dit onderzoekt stelt dat het goed is als een leerkracht bewust is van zijn eigen houding ten opzichte van literatuuronderwijs.
1.3.2 Voorlezen
Een van de meest voorkomende praktijken bij leesbevordering is voorlezen. Leessocialisatie begint met voorlezen. Positieve ervaringen met voorlezen stimuleren het leesplezier en het leesgedrag en zorgen daarnaast ook voor een verbetering in de leesvaardigheid. Tevens heeft het een positief effect op de literaire competentie en de sociaal-‐emotionele ontwikkeling van kinderen (Stichting Lezen, 2012). Het nastreven van literaire competentie wordt aangehaald in de definitie van leesbevordering, waardoor voorlezen een efficiënte methode blijkt te zijn om aan leesbevordering te doen. Leerkrachten lezen voor om hun leerlingen te motiveren om te lezen en om kennis op te bouwen over een specifiek onderwerp (Fisher, Flood, Lapp & Frey, 2004). Uit het onderzoek van Ivey en Broaddus (2001) blijkt dat lagere school kinderen zelf aangeven meer te willen lezen dankzij de vrije lees-‐ en voorleesmomenten. Andere voordelen van voorlezen zijn het verbeteren van luistervaardigheden, het verder ontwikkelen van de woordenschat, verschillende literaire genres leren kennen, leesstrategieën ontdekken, enzovoort (Fisher et al, 2004). Hoewel heel wat onderzoeken het belang van voorlezen onderstrepen, is er weinig consensus over hoe dit specifiek moet gebeuren (Fisher et al, 2004). Fisher en collega’s (2004) probeerden uit observaties van expert-‐
voorlezers een aantal essentiële componenten af te leiden en besloten dat de selectie van de tekst gebaseerd op de interesses en noden van de leerlingen, het voorbereiden en oefenen van de tekst, een duidelijke leesdoel opstellen voor het boek, het modeleren van vlot lezen, het geanimeerd en expressief voorlezen, en het bespreken van de tekst belangrijke componenten zijn van goed voorlezen. Na het vaststellen van deze componenten, observeren ze een 120-‐tal andere leerkrachten om na te gaan welke componenten reeds aanwezig zijn bij het voorlezen. Zo blijkt dat de grootste verschillen liggen in het voorbereiden van het voorlezen en het voorlezen verbinden met andere klasactiviteiten. Nochtans twee belangrijke zaken volgens het onderzoek.
Door voor te lezen representeert de leerkracht een leesmodel voor de leerlingen, stelt hij hen kwaliteitsvolle literatuur voor en communiceert hij dat lezen belangrijk is voor de persoonlijke ontwikkeling. Onderzoek toont aan dat voorlezen een van de meest effectieve methodes is om de leesmotivatie van leerlingen te verbeteren (Guthrie, Alao, & Rinehart, 1996; McKenna, 2001). Dit geldt zeker voor de intrinsieke motivatie, namelijk het lezen voor plezier. Helaas is deze activiteit nauwelijks nog aanwezig in de derde graad van de lagere school (Jacobs, Morrison, & Swinyard, 2000).
1.4 Leesmotivatie
1.4.1 Domeinspecificiteit van leesmotivatie
Motivatie is een veelvuldig onderzocht fenomeen. Aangezien lezen een activiteit is die heel wat inspanning vraagt en afhankelijk is van een persoonlijke keuze om die inspanning te leveren, is motivatie een cruciaal element (Wigfield, Guthrie, Tonks & Perencevich, 2004; Baker & Wigfield, 1999). Het volstaat namelijk niet om enkel de cognitieve vaardigheden te hebben om een levenslange lezer te worden, er is motivatie nodig om het leesgedrag te activeren. De meest gehanteerde definitie van motivatie komt van Ryan en Deci (2000): “to be motivated means to be moved to do something (…) someone who is energized or activated toward an end is considered motivated” (p. 54). Een belangrijke theoretische vraag in dit onderzoeksveld is hoe (en of) motivatie verschilt naargelang verschillende onderwerpen. Onderzoekers benaderen dit gegeven op verschillende manieren. Sommigen zullen het construct algemeen definiëren, zonder rekening te houden met hoe dit construct kan variëren afhankelijk van het domein. Anderen onderzoeken het construct motivatie als een domeinspecifiek gegeven (Wigfield et al, 2004).
Volgens verschillende onderzoekers (Wigfield,1997; Guthrie et al., 2007, Fortier, Vallerand, & Guay, 1995; Bong, 2004) is het belangrijk om motivatie te bestuderen op een domeinspecifieke manier in plaats van het als een algemeen fenomeen te behandelen. Indien onderzoek de invloed van motivatie op een bepaald gedrag wil nagaan, moet dit gebeuren binnen dit specifieke gedragsdomein (Wigfield, 1997, 2004), zo ook bij lezen. Zo zijn er aspecten van leesmotivatie die door hun relatie met lezen uniek zijn, zoals het sociale aspect van het delen van boeken met andere mensen of de ervaring om volledig opgenomen te worden in een meeslepend boek. In dit onderzoek wordt bijgevolg meer de focus gelegd op een deelaspect van motivatie, de leesmotivatie. Deze wordt gedefinieerd als een individu zijn persoonlijke doelen, waarden en beliefs met betrekking tot de onderwerpen, processen en uitkomsten van lezen (Guthrie & Wigfield, 2000). Dit toont aan dat kinderen gemotiveerd kunnen worden om te lezen voor een waaier aan redenen (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste & Rosseel, 2012).
Leesactiviteiten zijn volgens socioculturele perspectieven op literatuur altijd gesitueerd in een bepaalde omgeving, tijd en sociaal milieu (Salomon & Perkins, 1998; Cox & Guthrie, 2002). Zo zal de sociale context beïnvloeden welke variabelen het leesgedrag voorspellen (Cox &Guthrie, 2002). In een schaars aantal studies rond leesmotivatie wordt een onderscheid gemaakt tussen twee belangrijke leescontexten in het leven van lagere school kinderen: lezen in de vrije tijd en lezen op school (Schram, 2007; Cox & Guthrie, 2002, Logan & Johnston, 2009; Sainsbrug & Clarkson, 2004;
McKenna, 1995). Verschillende kwalitatieve redenen of motieven om te lezen kunnen zich namelijk voordoen afhankelijk van de recreatieve of academische context (De Naeghel et al., 2012). Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat leesmotivatie de belangrijkste voorspeller is voor de hoeveelheid
lezen in de vrije tijd (Cox & Guthrie, 2002). Bij het schools lezen is strategiegebruik de grootste voorspeller.
1.4.2 Multidimensionaliteit van leesmotivatie
Leesmotivatie wordt beschouwd als een veelzijdig construct. Over de verschillende componenten waaruit dit fenomeen bestaat, is er echter geen eensgezindheid. Verschillende onderzoekers beweren dat dit construct bestaat uit elf verschillende componenten: interesse of nieuwsgierigheid, voorkeur voor uitdaging, betrokkenheid, self-‐efficacy, competitie, herkenning, punten, sociale interactie, tegemoetkomen aan verwachtingen van andere, waarde van lezen en het ontlopen van werk (Guthrie et al., 2007, Baker & Wigfield, 1999, Wigfield & Guthrie, 1997). Het onderzoek van Baker en Wigfield (1999) toont aan dat er niet gedacht kan worden in termen van ‘hoog gemotiveerde kinderen’ en ‘laag gemotiveerde kinderen’ als het om lezen gaat. Kinderen kunnen een mix hebben van deze motivationele componenten. Sommige zullen zorgen voor een hogere leesbetrokkenheid, terwijl andere eerder zullen leiden tot minder lezen. Daarnaast toont dit onderzoek ook aan dat elk kind een eigen reactie heeft op klasactiviteiten die leesmotivatie moeten bevorderen.
Het welbekende meetinstrument om deze multidimensionaliteit van leesmotivatie te onderzoeken is de Motivations for Reading Questionnaire (MRQ) dat door Wigfield en Guthrie (1995) ontwikkeld werd. Hierin worden de bovenstaande elf dimensies opgenomen. Helaas kunnen de onderzoekers niet aantonen dat de factoren-‐structuur empirisch bewezen zijn en bijgevolg is de validiteit van het instrument niet bewezen (Wigfield & Guthrie, 1995, 1997). Ook Watkins en Coffey (2004) kunnen in hun onderzoek de goodness of fit van de MRQ niet onderbouwen. Zij stellen dan ook voor om dit instrument niet meer te gebruiken tot de elf-‐dimensionele structuur bewezen wordt. Daarnaast is het instrument gebaseerd op een aantal verschillende theorieën en is er zodoende geen eenduidig theoretisch raamwerk als basis (De Naeghel, 2012). Nochtans wordt dit instrument heel vaak gebruikt in onderzoek rond leesmotivatie. De vraag naar een nieuw instrument is dus zeker prangend. In dit onderzoek wordt daarom een ander meetinstrument gebruikt om de multidimensionaliteit van leesmotivatie te bevragen, namelijk de SRQ-‐ Reading Motivation (De Naeghel, 2012).
Andere voorgestelde dimensies van leesmotivatie komen van Gambrell, Palmer, Codling, en Mazzoni (1996). Zij onderscheiden twee aspecten van leesmotivatie, namelijk het zelfconcept als lezer en de waarde van lezen. Champman en Tunmer (1995) geven aan dat leesmotivatie eerder uit drie aspecten bestaat: percepties van leescompetentie, perceptie van de moeilijkheid van lezen, attitudes naar lezen. Consensus over het aantal dimensies van leesmotivatie bestaat dus niet.
1.4.3 Zelfdeterminatietheorie
Binnen het onderzoek naar leesmotivatie worden allerhande theorieën als basis gebruikt. De zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (1985) is daar één van. Deze theorie ziet leesmotivatie ook als een multidimensionaal construct. Deze twee onderzoekers baseren de verschillende motivatietypes op verschillende redenen of doelen die leiden tot een actie. Deze verschillende types variëren in termen van zelf-‐determinatie, of de mate waarin gedrag uit jezelf komt. Hierbij werd eerst het klassieke onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie betreft het ondernemen van een bepaald iets omdat het interessant en aangenaam is en voldoening heeft. Extrinsieke motivatie refereert naar iets ondernemen omdat het leidt tot een bepaalde uitkomst (Ryan & Deci, 2000). Dit werd later uitgebreid naar drie verschillende kwalitatieve types van regulatie: externe, geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie en duiden op een instrumenteel gebruik van lezen. De verschillende types worden gesitueerd op een continuüm, waarbij de aansluitende types sterker gecorreleerd zijn dan types die niet naast elkaar liggen op het continuüm (Guay et al., 2010). Als laatste aanpassing wordt de tweedeling van gecontroleerde en autonome motivatie gemaakt, waarbij de subtypes als tweede niveau aansluiten (Ryan & Deci, 2000).
Autonome motivatie bestaat uit twee subtypes, namelijk intrinsieke motivatie en geïdentificeerde motivatie. Intrinsieke motivatie kan gezien worden als volledig autonoom bepaald gedrag of zelf-‐
determinatie en zodoende het meest optimale type van motivatie. Hierbij lezen kinderen omdat dit inherente voldoening en plezier geeft en niet voor een extern gevolg. Het draait meer om de uitdaging en interesse dan om druk of beloningen van anderen. Wetenschap toont aan dat nieuwsgierigheid en de wil om te ontdekken en te leren een aangeboren menselijke eigenschap is (Ryan & Deci, 2000). Als kinderen geen spontane interesse in lezen vertonen, maar toch lezen uit vrije wil omdat ze lezen beschouwen als een persoonlijk relevant of waardevol, dan wordt er over geïdentificeerde regulatie gesproken (De Naeghel et al., 2012; Guay et al., 2010).
Ook gecontroleerde motivatie bestaat uit twee subtypes. Externe regulatie is de meest gecontroleerde vorm van extrinsieke motivatie en bijgevolg de minst autonome. Kinderen lezen om tegemoet te komen aan externe eisen, om een beloning te krijgen of om een straf te vermijden (De Naeghel et al. , 2012; Guay et al., 2010). Derden die dit gedrag kunnen bepalen zijn leerkrachten, ouders of andere significante personen. Kinderen kunnen zichzelf ook bepaalde eisen opleggen met bepaling tot lezen. Ze creëren een interne druk voor zichzelf. In dit geval lezen de kinderen om te komen tot zelfwaardering of waardering van anderen. Daaraan hangen vaak gevoelens van schuld, schaamte en trots aan vast. In dit geval gaat het over geïntrojecteerde regulatie (De Naeghel, 2012;
Guay et al, 2010).
Zo zorgt deze theorie voor een duidelijke structuur om de verschillende autonome en gecontroleerde redenen voor een bepaald gedrag te bepalen. ZDT kan als een accuraat theoretisch raamwerk dienen om leesmotivatie verder te conceptualiseren als operationaliseren (Cox & Guthrie, 2002; De Naeghel, 2012). Deze theorie werd nog niet vaak toegepast in onderzoek naar leesmotivatie bij lagere school
