kklzxcvbnmqwertyuiopasd lol gaat eraf als je per se een jklzxcvbnmqwertyuiopasp bord groente ernaast moet groentrhjklzxcvbnmqwerty na opeten.” “Angst hoort bij de hmqwertyuiopasdfghjklzx ho duivel.” “Theater mag ook vragen vbnmqwertyuiopasdf vragen oproepen en stimu- estimuleren oproepenvbnmq leren tot nadenken.” “Juist nadenken.”ghjklzxcvbnmqwer het ongrijpbare in kunst
yuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuio fascineert en een teveel aan aanasdfghjklzxcvbnmqwertyu didactiek is ontluisterend.”
Opasdfghjklzxcvbnmqwertyui “Alles wat ik te melden heb, We zijn geen amusements- Th zit in de voorstelling.” “We geeft doorgaans asdfg club.” “ zijn geen amusementsclub.”
eater geeft door- “Theater geeft doorgaans jklzxcvbnmqwertyuiop een veeen verwrongen beeld van
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopas de werkelijkheid.” “Ik ben moeasdfghjklzxcvbnmqwerty geen theatermaker gewor- opasdfghjklzxcvbnmqwertyui den om mensen iets te leren pasdfghjklzxcvbnmqwertyuio maar om mensen te inspire- sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa ren, te verwarren of te voe- fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf den.” “Ik gruw van de on- hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg derwijsopdracht die ik als klzxcvbnmqwertyuiopasdfghj kunstenaar in de schoenen zxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcv geschoven krijg.” “Ik zie niet mqwertyuiopasdfghjklzxcvbn in waarom theater iets zou qwertyuiopasdfghjklzxcvbnm bijdragen.” “Ik vind dat mijn vinwertyuiopasdfghjklzxcvbn voorstellingen op zichzelf qwertyuiopasdfghjklzxcvbnm moeten en kunnen staan.”
kunneertyuiopasdfghjklzxcvb “Het meest hardnekkige me- hardqwertyuiopasdfghjklzxcv ningsverschil ligt in de my- mythe nmqwertyuiopasdfghjk the van de gelukkige jeugd”
Jeugdtheater onderwijs:
conflict harmonie?
Een onderzoek naar de aard, omvang en oorzaken van het spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten
rondom schoolvoorstellingen
Liesbeth Roose
Jeugdtheater & onderwijs: conflict of harmonie?
Een onderzoek naar de aard, omvang en oorzaken van het spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten rondom schoolvoorstellingen
Masterscriptie in het kader van de Master-opleiding
Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen Afstudeerrichting: Kunsteducatie
Begeleider: prof. Dr. B.P. van Heusden Tweede lezer: dr. R. A. Hummel
Liesbeth Roose
Studentnummer: 1513729
e-mail: roose.liesbeth1@gmail.com
Augustus 2012
‘ tweeduizend en vierhonderd jaar geleden was er een man die leefde in griekenland hij heette euripides euripides en hij was zo oud dat hij van kinderen hield hij kende een groot verhaal dat alle mensen toen kenden over ifigneia het koningskind en over de dood dat verhaal maakte hem zo woedend en zo droevig dat hij het heeft opgeschreven in een toneelstuk want hij was een toneelschrijver en hij schreef het heel mooi maar niet voor kinderen.’
Fragment uit Ifigneia Koningskind (1989);
geregisseerd door Liesbeth Colthof, geschreven door Pauline Mol.
Gebaseerd op Ifigneia in Aulis van Euripides.
Voorwoord i
Lijst van figuren ii
Lijst van tabellen iii
DEEL I. INLEIDING
1 Onderzoeksontwerp
1.1 Aanleiding, achtergrond en context 1
1.2 Probleemstelling 3
1.3 Doelstelling 3
1.4 Onderzoeksmodel 3
1.5 Onderzoeksvragen 4
1.6 Onderzoeksmethoden en leeswijzer 5
1.7 Begrippen en afbakening 6
1.8 Verantwoording en relevantie 6
DEEL II. CAUSAAL MODEL EN THEORETISCH KADER 2 Kindbeeden, kunstbegrippen en ideologie
Een causaal model voor de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen
2.1 Inleiding 9
2.2 Componenten van de visie op schoolvoorstellingen 9
2.3 De visie op schoolvoorstellingen als sociaal construct 2.3.1 Causaal model en veronderstelde relaties
2.3.2 Kind- en kunstbegrippen als determinanten van de visie op schoolvoorstellingen 2.3.4 De invloed van ideologie op kindbeelden en kunstbegrippen
10 11 13
2.4 Conclusie 20
3 Kindbeelden en kunstbegrippen vanuit een wetenschappelijke invalshoek Een overzicht van wetenschappelijke inzichten over kinderen en (theater)kunst
3.1 Inleiding 21
3.2 Kunstfilosofen over de essentie van kunst 21
3.3 Het kind als niet-volwassene 25
3.4 De ontwikkeling van het kind als theaterbeschouwer 3.4.1 Theaterbeschouwing als vorm van cognitie
3.4.1.1 Kunst en cognitie
3.4.1.2 Het metacognitieve karakter van de (theater)kunsten 3.4.1.3 Implicaties voor de benadering van schoolvoorstellingen 3.4.2 Werkelijkheid en verbeelding van de werkelijkheid
3.4.3 Ontwikkelingsstadia van theaterbeschouwing
27 29 30 31 33
3.5 De impact van ‘geweld’ in de theatrale wereld 38
3.6 Conclusie 39
4 Leren kijken naar theater
Over het belang van het aanspreken van de zone van de naaste ontwikkeling
4.1 Inleiding 40
4.2 Het aanspreken van de zone van de naast ontwikkeling 40
4.3 Kinderen binnen de voorstelling aanspreken in hun zone van naaste ontwikkeling 42
4.4 Instructie ter bevordering van de receptie-ervaring 45
4.5 Conclusie 46
DEEL III. SURVEY-ONDERZOEK EN INHOUDSANALSYE 5 Onderzoeksaanpak
5.1 Inleiding 49
5.2 Opzet en uitvoering van het survey-onderzoek
5.2.1 Organisatie van de survey 49
5.2.2 Operationalisering: van begrip naar enquêtevraag 51
5.3 Opzet en uitvoering van de inhoudsanalyse 53
5.4 Verantwoording van de onderzoeksmethoden 54 6 Resultaten van het survey-onderzoek
6.1 Inleiding 56
6.2 Profiel van de respondenten
6.2.1 Denominatie 56
6.2.2 Opleiding 57
6.2.3 Functie 57
6.2.4 Ervaring in het basisonderwijs 58
6.2.5 Interesse voor theater 58
6.2.6 Kennis van theater 59
6.3 Ervaringen met voorstellingsbezoeken
6.3.1 Frequentie van het voorstellingsbezoek 60
6.3.2 Problemen rondom schoolvoorstellingen 61
6.3.3 Redenen om geen schoolvoorstellingen te bezoeken 65
6.4 Schoolvoorstellingen en ambitie 67
6.5 Opvattingen over de vermogens van kinderen
6.5.1 Cognitieve en esthetische vermogens 69
6.5.2 Emotionele vermogens 74
6.6 Educatieve activiteiten rondom schoolvoorstellingen
6.6.1 Belang van een educatief randprogramma 77
6.6.2 Functie van een educatief randprogramma 80
7 Resultaten van de inhoudsanalyse
7.1 Inleiding 82
7.2 Typering van de gesubsidieerde jeugdtheatermakers 82
7.3 Artistieke vrijheid of educatief keurslijf?
7.3.1 Het artistieke proces onder invloed 83
7.3.2 Belemmeringen bij het maken en spelen van schoolvoorstellingen 84
7.4 Schoolvoorstellingen en ambitie 86
7.5 Cognitief-esthetische en emotionele vermogens van kinderen 89
7.6 Educatief randprogramma 90
DEEL IV. ANALYSE EN INTERPRETATIE 8 Analyse en discussie
8.1 Inleiding 92
8.2 Overzicht van de belangrijkste resultaten 92
8.3 Analyse en discussie 95
8.5 Tekortkomingen en toekomstig onderzoek 98
9 Conclusies en aanbevelingen 100
Bibligrafie 102
Bijlagen
Bijlage A: Brief aan de scholen 110
Bijlage B: Vragenlijst online enquête docenten primair onderwijs 111 Bijlage C: Codeerschema online enquête docenten primair onderwijs 120
Bijlage D: Ondersteunende tabellen bij hoofdstuk 6 ` 128
Voorwoord
Met veel genoegen introduceer ik hierbij het rapport van mijn scriptieonderzoek
‘Jeugdtheater en primair onderwijs: conflict of harmonie?’ Een onderzoek gericht op een actueel vraagstuk op het gebied van theatereducatie, namelijk: Op welke manier kunnen we de aansluiting tussen het gesubsidieerde jeugdtheater en het primair onderwijs verbeteren? Dit rapport geeft inzicht in de aard, omvang en oorzaken van het huidige spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten rondom
schoolvoorstellingen en biedt enkele interessante aanknopingspunten voor verbetering van deze aansluiting.
Deze scriptie is het resultaat van het afstudeeronderzoek dat ik heb uitgevoerd als afsluiting van de Master-opleiding Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen. De periode was niet geheel zonder stress, en ook niet zonder verkrampte spieren, maar het heeft gezorgd voor een resultaat waarmee ik zeer tevreden ben. Ik hoop natuurlijk dat het rapport een bijdrage levert aan het dichter bij elkaar brengen van jeugdtheater en onderwijs.
Het onderzoek voor mijn scriptie had nooit plaats kunnen vinden zonder de hulp van enkele honderden docenten in het primair onderwijs. Ik wil graag iedereen bedanken die de tijd heeft genomen om de online enquête in te vullen. Daarnaast wil ik graag mijn begeleider, Barend van Heusden, bedanken voor zijn feedback en zijn
ongedwongen doch kritische manier van begeleiden, waardoor ik vooral op mijn eigen academische competenties heb leren vertrouwen. Tot slot wil ik mijn familie, vrienden en lieve vriend bedanken voor hun aanmoediging en geduld gedurende de hele studie en de opbeurende woorden tijdens het afstuderen.
Liesbeth Roose Groningen, augustus 2012
Lijst van figuren
Figuren
Figuur 1. Onderzoeksmodel
Figuur 2. Causaal model voor de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen
Figuur 3 Het concept van de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ in beeld gebracht
Figuur 4. Interesse van respondenten voor theater (N=243). Score op5-punt Likert schaal (1 = zeer weinig, 5 = zeer veel)
Figuur 5. Kennis van respondenten van theater (N=243). Score op 5-punt Likert schaal (1
= zeer weinig, 5 = zeer veel)
Figuur 6. Redenen waarom basisschoolmedewerkers in de afgelopen twee jaar geen schoolvoorstellingen hebben bezocht (in aantallen en %, n=55)
Figuur 7. Gemiddelde leeftijd waarop kinderen volgens basisschoolmedewerkers over bepaalde cognitief-esthetische competenties beschikken (naar denominatie) Figuur 8. Visie van basisschoolmedewerkers op het gebruik in schoolvoorstellingen van
inhoudelijke en/ of formele kenmerken die leerlingen (nog) niet kunnen begripen (naar denominatie, in %)
Figuur 9. Aspecten van de ontwikkeling van kinderen die volgens
basisschoolmedewerkers kunnen worden gestimuleerd door in schoolvoorstellingen gebruik te maken van inhoudelijke en/of formele kenmerken die leerlingen (nog) niet begrijpen
Figuur 10. Gemiddelde leeftijd waarop het volgens basisschoolmedewerkers verantwoord is om kinderen in een theatervoorstelling te confronteren met seksualiteit, dood, angst, fysiek/ verbaal geweld en naakte acteurs (naar denominatie) Figuur 11. Visie van basisschoolmedewerkers op de vraag of kinderen angst mogen
ervaren tijdens het kijken naar een theatervoorstelling (naar denominatie, in %) Figuur 12. Visie van basisschoolmedewerkers op het belang van educatieve activiteiten
rondom schoolvoorstellingen naar denominatie ( in %)
Figuur 13. De werking van het artistieke (productie)proces van schoolvoorstellingen Figuur 14. Jeugdtheatermakers op een continuüm van pedagogisch-educatieve naar
artistiek-esthetische drijfveren
Lijst van tabellen
Tabellen
Tabel 1. Verdelingen van leerlingen en schoolvestigingen voor primair onderwijs over de verschillende denominaties (in het schooljaar 2005-2006)
Tabel 2. De ontwikkeling van het receptieve vermogen van kinderen m.b.t. theater gebaseerd op de cognitieve ontwikkelingtheorie van Piaget, de esthetische ontwikkelingstheorie van Parsons en verscheidene (reflecties op)
receptieonderzoeken in het jeugdtheater (Haanstra, 1995; Vogelesang, 1999;
Bos, 2000; Efland, 2002).
Tabel 3. Aanwijzingen voor de invulling van de tekst- en ensceneringsdramaturgie van schoolvoorstellingen voor kinderen van vier tot en met acht jaar, op basis van hun cognitieve en esthetische vermogens
Tabel 4. Aanwijzingen voor de invulling van de tekst- en ensceneringsdramaturgie van schoolvoorstellingen voor kinderen van negen tot en met twaalf jaar, op basis van hun cognitieve en esthetische vermogens
Tabel 5. Van begrip naar enquêtevraag
Tabel 6. Onderwerpen die aan de orde komen in de inhoudsanalyse Tabel 7. Scholen van respondenten naar denominatie (N=243)
Tabel 8. Verdeling respondenten naar opleidingsniveau en -soort (N=243) Tabel 9. Verdeling respondenten naar functie (N=243)
Tabel 10. Verdeling respondenten naar periode werkzaam in het reguliere basisonderwijs (N=243)
Tabel 11. Aantal door respondenten bezochte theatervoorstellingen in de afgelopen 2 jaar (n=188)
Tabel 12. Basisschoolmedewerkers die niet tevreden zijn over de voorstellingsbezoeken naar denominatie (n=17)
Tabel 13. Problemen die respondenten hebben ondervonden met de inhoud en/of vorm van schoolvoorstellingen (n=14)
Tabel 14. Praktische belemmeringen en andere problemen die respondenten hebben ondervonden tijdens schoolvoorstellingsbezoeken (n=7)
Tabel 15. Aspecten van schoolvoorstellingsbezoeken die volgens
basisschoolmedewerkers nog ontbraken of die ze liever anders hadden willen zien (n=35)
Tabel 16. Basisschoolmedewerkers die in de afgelopen twee jaar geen schoolvoorstellingen hebben bezocht naar denominatie (n=55)
Tabel 17. Praktische belemmeringen die een schoolvoorstellingsbezoek in de weg hebben gestaan (n=39)
Tabel 18. Top-5 van meest belangrijke doelen van een theatervoorstellingsbezoek voor onder- en bovenbouwleerlingen volgens basisschoolmedewerkers (N=243) Tabel 19. Verhouding intrinsieke en extrinsieke doelstellingen die
basisschoolmedewerkers toekennen aan een theatervoorstellingsbezoek van onder- en bovenbouwleerlingen (in aantallen en %), N=1.215 (243*5)
Tabel 20. Verhouding intrinsieke en extrinsieke doelstellingen die
basisschoolmedewerkers toekennen aan een theatervoorstellingsbezoek voor onderbouwleerlingen, naar denominatie (in %)
Tabel 21. Intrinsieke en extrinsieke doelstellingen die basisschoolmedewerkers toekennen aan een theatervoorstellingsbezoek van bovenbouwleerlingen, naar denominatie (in %)
Tabel 22. Verdeling van respondenten naar visie op de vraag of kinderen in een theatervoorstelling mogen worden geconfronteerd met inhoudelijke en/ of formele kenmerken die ze (nog) niet kunnen begrijpen (aantallen en percentages, N=243)
Tabel 23. Aantal respondenten dat het onverantwoord vindt kinderen tot 18 jaar in een theatervoorstelling te confronteren met seksualiteit, dood, angst, fysiek/
verbaal geweld en naakte acteurs (naar denominatie, %)
Tabel 24. Verdeling van respondenten naar visie op de vraag of kinderen angst mogen ervaren tijdens het kijken naar een theatervoorstelling (aantallen en
percentages, N=243)
Tabel 25. Verdeling van respondenten naar visie op het belang van educatieve activiteiten rondom schoolvoorstellingen (aantallen en percentage, N=243) Tabel 26. Top-3 van meest belangrijke brandpunten van het educatieve materiaal
rondom schoolvoorstellingen onder- en bovenbouw leerlingen volgens basisschoolmedewerkers (N=243)
Tabel 27. Jeugdtheatergezelschappen die in de periode 2009-2012 subsidie ontvangen van het ministerie van OCW of het NFPK
Tabel D.1 Doelen van een theatervoorstellingsbezoek van leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens basisschoolmedewerkers (naar denominatie, in %)
Tabel D.2 Top-5 van meest belangrijke doelen van een theatervoorstellingsbezoek van leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens medewerkers van openbare en algemeen bijzondere basisscholen (n=54) Tabel D.3 Top-5 van meest belangrijke doelen van een theatervoorstellingsbezoek van
leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens medewerkers van rooms-katholieke scholen (n=54)
Tabel D.4 Top-5 van meest belangrijke doelen van een theatervoorstellingsbezoek van leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens medewerkers van protestants-christelijke scholen (n=88)
Tabel D.5 Top-5 van meest belangrijke doelen van een theatervoorstellingsbezoek van leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens medewerkers van gereformeerde scholen (n=29)
Tabel D.6 Top-5 van meest belangrijke doelen van een theatervoorstellingsbezoek van leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens medewerkers van interconfessionele scholen (n=17)
Tabel D.7 (n) per vraag en denominatiegroep bij Figuur 12 Tabel D.8 (n) per vraag en denominatiegroep bij Figuur 15
Tabel D.9 Brandpunten van het educatieve materiaal rondom schoolvoorstellingen voor leerlingen in de onder- en bovenbouw van het basisonderwijs volgens
basisschoolmedewerkers (naar denominatie, in %)
Tabel D.10 Top-3 van meest belangrijke brandpunten van het educatieve materiaal rondom schoolvoorstellingen onder- en bovenbouw leerlingen volgens medewerkers van openbare en algemeen bijzondere basisscholen (n=54) Tabel D.11 Top-3 van meest belangrijke brandpunten van het educatieve materiaal
rondom schoolvoorstellingen onder- en bovenbouw leerlingen volgens medewerkers van rooms-katholieke scholen (n=54)
Tabel D.12 Top-3 van meest belangrijke brandpunten van het educatieve materiaal rondom schoolvoorstellingen onder- en bovenbouw leerlingen volgens medewerkers van protestants-christelijke scholen (n=88)
Tabel D.13 Top-3 van meest belangrijke brandpunten van het educatieve materiaal rondom schoolvoorstellingen onder- en bovenbouw leerlingen volgens medewerkers van gereformeerde scholen (n=29)
Tabel D.14 Top-3 van meest belangrijke brandpunten van het educatieve materiaal rondom schoolvoorstellingen onder- en bovenbouw leerlingen volgens medewerkers van interconfessionele scholen (n=17)
Deel I
Inleiding
Onderzoeksontwerp
1.1 Aanleiding, achtergrond en context
Het Nederlandse jeugdtheater heeft in de jaren tachtig van de vorige eeuw een lange periode van grote artistieke bloei doorgemaakt, die ook internationaal opzien baarde. De huidige ‘oudere’ generatie makers bewerkten het op dat moment sterk belerende en moraliserende landschap van het jeugdtheater op
originele, creatieve en steeds efficiëntere manieren. Dankzij de ijver van deze generatie staat het Nederlandse jeugdtheater aan het begin van de 21e eeuw wereldwijd hoog aangeschreven als het gaat om de artistieke kwaliteit.1
Binnen het jeugdtheater bestaat een onderscheid tussen vrije voorstellingen en schoolvoorstellingen.
Vrije voorstellingen zijn voorstellingen waar in principe iedereen vanaf de gestelde leeftijdsgrens heen kan gaan, terwijl schoolvoorstellingen voor een publiek van uitsluitend scholieren spelen. Naast voorstellingen voor het vrije publiek maken veel jeugdtheatergezelschappen ook een groot aantal voorstellingen voor scholen. Omdat op voorstellingen in het vrije circuit vaak te weinig publiek afkomt, zien veel
jeugdtheatermakers zich genoodzaakt veertig tot zestig procent van hun voorstellingen te spelen in schoolverband – om financieel rond te kunnen komen. In sommige gevallen worden de voorstellingen op scholen gespeeld, in de klas of in het gymnastieklokaal. In de meeste gevallen worden de voorstellingen echter in de theaters gespeeld en komen de scholen georganiseerd naar de theaters toe. Via de school kunnen gezelschappen een groot publiek bereiken en door beleidsondersteuning vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is voor deze vorm van theater bovendien een solide basis gelegd.
Het ministerie van OCW ziet schoolvoorstellingen als een belangrijk instrument om theater toegankelijk te maken voor een brede groep kinderen. Alle kinderen, ongeacht afkomst of sociale groepering, komen door schoolvoorstellingen in aanraking met kwalitatief hoogstaand theater. Bovendien kunnen
schoolvoorstellingen bij kinderen een interesse voor theater aanwakkeren en voor de liefhebbers kan een voorstellingsbezoek samen met de schoolklas een belangrijke stimulans zijn om in hun volwassen leven theatervoorstellingen te blijven bezoeken.2 Gesteld kan worden dat het Nederlandse jeugdtheater voor een belangrijk deel groot is geworden dankzij het spelen van schoolvoorstellingen.
In het primair onderwijs roept de experimenteerdrift van jeugdtheatermakers soms echter levendige discussies op over wat wel en niet geschikt is voor kinderen.3 Sommige docenten zijn van mening dat
jeugdtheatermakers over de hoofden van de kinderen heen hun artistieke grenzen verkennen. Deze docenten beklagen zich voornamelijk over de inhoud en vorm van de voorstellingen. De aansluiting op het onderwijs zou veel te wensen overlaten. Bovendien zouden de voorstellingen niet altijd toegankelijk genoeg zijn voor kinderen en de grenzen van toelaatbaarheid zouden soms fors worden overschreden omdat de thema’s of de uitvoering daarvan te heftig zouden zijn voor kinderen.4 De gemoederen rondom schoolvoorstellingen lopen af en toe hoog op. Dit was bijvoorbeeld het geval in 2005 bij de voorstelling De Smerigste en Vieste Boterham van het Heelal van Theater Artemis. Bij een voorstelling in Hengelo verlieten de docenten van een rooms- katholieke school met hun leerlingen de theaterzaal waardoor er commotie in de pers ontstond: “De theatervoorstelling ‘De Smerigste en Vieste Boterham van het Heelal’ zorgde voor 125 leerlingen van de Nederlandse Katholieke school voor een regelrechte “walging”. 5Ook rondom de voorstelling Heksenstreken,
1 A. Twaalfhoven, “Van jonge mensen en de dingen die gaan komen,” Boekman 15, no. 56 (2003): 12.
M. Buijs, “Eng is ook lekker: Nederlands jeugdtheater populair in Europa,” De Volkskrant, 10 oktober 1996, bijgewerkt 16 januari 2009.
2 M. Meyer en A. Wenzel red., Nieuw licht: een nieuwe generatie jeugdtheatermakers (Amsterdam: International theatre & film books, 2007), 95.
3 Twaalfhoven, Van jonge mensen en de dingen die gaan komen, 11.
4 S. Meijer, Jeugdtheater op de basisschool. Bachelorscriptie Theaterwetenschap (Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, jaar van uitgave onbekend), 16.
J. Schmitz,“Crisis! Een kritische beschouwing van het Nederlandse jeugdtheater,” Boekman 56 (2003): 53.
5 Volgens de directeur van de school was het taalgebruik te ruw en bracht het veel kinderen van slag: “Sommige kinderen moesten zelfs huilen.” De mimiek en het taalgebruik zouden niet aansluiten bij de belevingswereld van een zesjarige, de minimumleeftijd die Artemis aan de voorstelling gesteld had. P. Anthonissen, “Terug naar grootbrengen door kleinhouden?” (Theatermaker 10, 2005).
een voorstelling over heksenvervolging van poppentheatergroep Gnaffel uit Zwolle, ontstond in 2005 veel commotie in de pers. Tijdens een try-out in Tiel liep een aantal docenten en ouders “onder luid protest” de zaal uit. Ze vielen met name over een scène waarin een pop werd opgehangen. De pers dook er bovenop en zo waren de poppen aan het dansen. Scholen die de voorstelling nog zouden gaan zien zeiden af. Vanwege de onrust rond de voorstelling heeft de theatergroep de scène geschrapt.6 Er ontstaan soms dus heftige
discussies die ertoe kunnen leiden dat scholen afzeggen en dat voorstellingen moeten worden aangepast.7 Ook binnen het gesubsidieerde jeugdtheaterdiscours doen sommige jeugdtheatermakers hun beklag over het spelen van schoolvoorstellingen. Sommigen zijn van mening dat het onmogelijk is jeugdtheater en onderwijs te verenigen, aangezien zij en docenten beduidend verschillende – onverenigbare – opvattingen zouden hebben over hoe een schoolvoorstelling eruit moet zien. Silvia Andringa bijvoorbeeld, regisseur en mede-artistiek leider van Het Laagland, verzet zich fel tegen het samenbrengen van jeugdtheater en onderwijs. In een persoonlijke brandbrief met de titel Mijn verzet tegen toegepaste kinderkunst spreekt Andringa haar ergernis uit over de “onstuitbare opmars” van de kunsteducatie. De vervlakking in het denken over kunst voor kinderen neemt volgens Andringa hand over hand toe. Theater zou in de huidige
jeugdtheaterpraktijk en in de debatten over kunst voor kinderen steeds meer in de hoek van de “educatieve en sociaal-maatschappelijke probleemoplossingen” worden geschoven. De kunst zelf staat niet langer
centraal.8 Ook Floor Huygen, artistiek leider van Theater Artemis, is van mening dat theaterkunst en onderwijs niet tegelijkertijd als doel kunnen worden gesteld. In haar openingsdebat tijdens het theaterfestival Tweetakt 2005 stelt ze dat een educatieve interventie in alle gevallen afbreuk doet aan de artistieke kwaliteit van een voorstelling.9 Vanuit de gesubsidieerde jeugdtheaterwereld wordt dus soms hevig gepleit voor een scheiding van jeugdtheater en onderwijs/educatie.
Wanneer we kijken naar het totale discours – waaraan niet alleen jeugdtheatermakers maar ook veel jeugdtheaterjournalisten deelnemen – van het afgelopen decennium ten aanzien van het Nederlandse jeugdtheater valt op dat de discussies zich voornamelijk richten op de toekomst en het voortbestaan van het gesubsidieerde jeugdtheater. Sinds een groot deel van de jeugdtheatermarkt wordt ingenomen door
schoolvoorstellingen wordt steeds hoorbaarder onder het “educatieve juk” gezucht.10 Bij veel discussies ligt de focus op de dreiging vanuit de onderwijswereld: educatie zou kunst steeds meer gaan overvleugelen.11 Gevangen in het keurslijf van het door subsidiegevers en scholen bepaalde pedagogisch-educatief eisenpakket zouden jeugdtheatermakers steeds vaker concessies moeten doen aan hun artistieke uitgangspunten.12 De pedagogisch-educatieve eisen waaraan de activiteiten van jeugdtheatermakers moeten voldoen, gaan volgens sommigen ten koste van de artistieke kwaliteit van de voorstellingen.
Sommige deelnemers aan het gesubsidieerde jeugdtheaterdiscours zijn dus van mening dat het jeugdtheaterelan zoals deze in de jaren tachtig is opgebloeid, en het jeugdtheaterlandschap sindsdien heeft gesierd, langzaam aan het verdwijnen is. Te wijten aan het spelen van schoolvoorstellingen zou het
Nederlandse jeugdtheater hard op weg zijn haar toonaangevende positie in de wereld te verliezen.13 Maar is het spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten wel écht zo groot en desastreus als door sommige deelnemers aan het jeugdtheaterdiscours wordt gesuggereerd? Gaat het gesubsidieerde jeugdtheater werkelijk gebukt onder de druk van het onderwijs en in hoeverre is er echt sprake van een teleurgang van het artistiek hoogwaardige jeugdtheater in Nederland? Het ontbreken van systematisch, wetenschappelijk onderzoek naar de aard, omvang en oorzaken van het spanningsveld omtrent schoolvoorstellingen is de aanleiding voor dit scriptieonderzoek.
6 B. Deuss, “Heksenstreken,” De Volkskrant, 2 november 2005.
7 A. Twaalfhoven, “Dikke kabouters en domme leerkrachten,” Boekman 19, no. 71 (2007): 76. P. Anthonissen, “Terug naar grootbrengen door kleinhouden?” Theatermaker 10 (2005).
8 S. Andringa, “Mijn verzet tegen toegepaste kinderkunst - een persoonlijke brandbrief,” Theaterschrift Lucifer 4 (sep. 2006): 34, 36.
9 F. Huygen, “Statement van Floor Huygen voor openingsdebat Tweetakt Utrecht” (14 maart 2005): 1.
10 B. Boonstra en L. van den Dries, “Hoezo kutkinderen?” Theater en Terreur. Het rapport van juryvoorzitter Luk van den Dries (Amsterdam: Stichting het Theaterfestival Nederland, 2002), 7.
11 Al sinds de jaren negentig van de vorige eeuw gaan de meeste discussies binnen het jeugdtheaterdiscours over dit onderwerp.
Daarnaast vinden er binnen het discours ook discussies plaats over andere problemen waarmee het jeugdtheater wordt geconfronteerd, die soms samenhangen met de problematiek van het educatieve keurslijf: de concurrentie van het commerciële theater, het relatief lage aanzien van jeugdtheater ten opzichte van volwassenentheater, de benarde financiële situatie waarin het jeugdtheater verkeert en het gebrek aan nieuw, jong talent. J. Schmitz, “Crisis! Een kritische beschouwing van het Nederlandse jeugdtheater,” Boekman 56 (2003): 50-54.
12 Boonstra en van den Dries, “Hoezo kutkinderen?,” 7.
13 A. Twaalfhoven, “Terugblik jeugdtheater. Betutteling bedreigt het jeugdtheater,” Theatermaker 7, no. 6 (2003): 44.
1.2 Probleemstelling
In dit onderzoek staat de volgende probleemstelling centraal:
In hoeverre is er daadwerkelijk sprake van een spanningsveld omtrent schoolvoorstellingen tussen gesubsidieerde jeugdtheatermakers en docenten in het primair onderwijs?14
1.3 Doelstelling
Met dit scriptieonderzoek wordt in de eerste plaats beoogd een reëel beeld neer te zetten van het
spanningsveld omtrent schoolvoorstellingen. In de tweede plaats heeft het onderzoek tot doel een bijdrage te leveren aan het (meer) in harmonie brengen van jeugdtheater en primair onderwijs, waar dat nodig blijkt te zijn. Concreet betekent het dat het onderzoek de volgende externe doelstelling heeft: het doen van
aanbevelingen aan gesubsidieerde jeugdtheatermakers en docenten – die (mogelijk in de toekomst)
problemen (zullen) ondervinden bij het maken en spelen respectievelijk beschouwen van schoolvoorstellingen – voor het aanbrengen van aanpassingen en/of wijzigingen in hun perceptie, houding en/of gedrag ten
aanzien van schoolvoorstellingen teneinde de spanningen tussen beide te minimaliseren. De interne doelstelling van dit onderzoek is het maken van een analyse van de aard en omvang van de spanningen enerzijds en de oorzaken van de spanningen anderzijds. Op basis hiervan kunnen aanbevelingen worden gedaan.
1.4 Onderzoeksmodel
Het doel van het onderzoek en de globale stappen die moeten worden gezet om dit doel te bereiken staan schematisch weergegeven in Figuur 1 op de volgende pagina. Hieronder volgt een toelichting op het gehanteerde onderzoeksmodel.
Toelichting onderzoeksmodel15
1. Een bestudering van verschillende documenten over de ontwikkeling van kind- en kunstbegrippen als sociale constructen, met daarnaast een vooronderzoek, levert een causaal model voor de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen.
2. Er wordt een overzicht gegeven van wetenschappelijke inzichten over kinderen en (theater)kunst die relevant zijn voor dit onderzoek. Daarvoor worden diverse wetenschappelijke bronnen bestudeerd over de essentie van (theater)kunst, de betekenis van de kindertijd en het bijbehorende kindbegrip, de cognitieve en esthetische ontwikkeling van kinderen en de invloed van ‘geweld’ in de fictieve wereld.
Vervolgens wordt op basis van dit overzicht gewezen op enkele aanknopingspunten voor de gedachtenvorming over de manier waarop jeugdtheatermakers artistiek hoogwaardige
schoolvoorstellingen kunnen maken die aansluiten bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de doelgroep. Hierbij wordt gesteund op het concept van de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ en op diverse bronnen over publieksbegeiding in het jeugdtheater.
3. Aan de hand van het causaal model en het theoretisch kader worden de aard, omvang en oorzaken van het spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten in kaart gebracht.
4. Een analyse (beoordeling) van de aard, omvang en oorzaken van het spanningsveld resulteert in
aanbevelingen aan jeugdtheatermakers voor het maken van artistiek hoogwaardige schoolvoorstellingen die aansluiten bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de doelgroep.
14 Op basis van het eindgesprek met mijn scriptiebegeleiders heb ik besloten de probleemstelling te herzien. In de scriptie-versie die ik bij mijn begeleiders heb ingediend, was de probleemstelling als volgt: “Is het spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten werkelijk zo groot dat het desastreuze gevolgen heeft voor de artistieke kwaliteit van het gesubsidieerde jeugdtheater in Nederland?”
Deze probleemstelling geeft echter niet goed weer vanuit welke invalshoek ik het onderwerp van mijn scriptie heb benaderd.
15 Het onderzoeksmodel is ontworpen aan de hand van het boek Het ontwerpen van een onderzoek (2007) van Piet Verschuren en Hans Doorewaard.
Documenten over de ontwikkeling van kind- en
kunstbegrippen als sociale constructen
Theorie betekenis kindertijd en bijbehorend
kindbegrip
Vooronderzoek Docenten
Analyse- resultaten
Aanbevelingen
Theorie cognitieve en esthetische ontwikkeling
+ receptie-onderzoek in het jeugdtheater
Theorie invloed van
‘geweld’ in fictieve wereld
Theorie publieksbegeleiding in
jeugdtheater
Analyse- resultaten
Jeugdtheatermakers Theorie over de essentie
van (theater)kunst
Causaal model voor de visie van jeugdtheatermakers en docenten op
schoolvoorstellingen
Kindbeelden en kunstbegrippen bekeken vanuit een wetenschappelijke invalshoek
Leren kijken naar theater vanuit een wetenschappelijke invalshoek
Concept van ‘zone van de naaste ontwikkeling’
1
2
3
3
4
Figuur 1. Onderzoeksmodel16
1.5 Onderzoeksvragen
Het onderzoeksmodel bestaat uit vier fases. Op basis daarvan zijn vier onderzoeksvragen geformuleerd. De nummers van de onderzoeksvragen corresponderen met de nummers van de stappen in het
onderzoeksmodel.
1. Hoe vormen jeugdtheatermakers en docenten een visie op schoolvoorstellingen?
1.1 Uit welke elementen bestaat een visie op schoolvoorstellingen?
1.2 Wat is de invloed van kindbeelden en kunstbegrippen (tezamen referentiekader genoemd) op de vorming van een visie op schoolvoorstellingen?
1.3 Welke factoren hebben invloed op de vorming van een referentiekader omtrent schoolvoorstelingen?
2. Hoe luidt de wetenschappelijke visie op kinderen, (theater)kunst en het leren kijken naar theater?
2.1 Hoe worden kinderen en (theater)kunst benaderd vanuit een wetenschappelijke invalshoek?
16 Figuur 1 is gemaakt met Microsoft Visio 2010.
2.2 Wat is het belang van het aanspreken van kinderen in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’
voor de gedachtenvorming over de manier waarop jeugdtheatermakers artistiek hoogwaardige schoolvoorstellingen kunnen maken die aansluiten bij de belevingswereld en het
ontwikkelingsniveau van de doelgroep?
3. Wat is de aard en omvang van het huidige spanningsveld omtrent schoolvoorstellingen en wat zijn de oorzaken van de spanningen?
3.1 Ondervinden docenten problemen bij het beschouwen van schoolvoorstellingen? Zo ja, in welke opzichten ondervinden ze problemen?
3.2 Hoe ziet het referentiekader van docenten omtrent schoolvoorstellingen eruit?
3.3 Voelen jeugdtheatermakers zich bij het maken en spelen van schoolvoorstelling beknot in hun artistieke vrijheid? Zo ja, in welke opzichten voelen ze zich beknot?
3.4 Hoe ziet het referentiekader van jeugdtheatermakers omtrent schoolvoorstellingen eruit?
4. Wat leert een analyse van het huidige spanningsveld tussen jeugdtheatermakers en docenten vanuit de theoretische inzichten over de manier waarop jeugdtheatermakers artistiek
hoogwaardige schoolvoorstellingen kunnen maken die aansluiten bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de doelgroep?
1.6 Onderzoeksmethoden en leeswijzer
Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen wordt gebruik gemaakt van verschillende
onderzoeksmethoden. Om een antwoord op de eerste onderzoeksvraag te kunnen geven, zijn diverse documenten over de ontwikkeling van kind- en kunstbegrippen als sociale constructen bestudeerd en is een vooronderzoek uitgevoerd. Op basis daarvan is een causaal model ontwikkeld voor de visie van
jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen. Het vooronderzoek bestond uit een bestudering van de discussies over schoolvoorstellingen die plaatsvinden binnen het jeugdtheater- en onderwijsdiscours.
In hoofdstuk 2 wordt het causaal model gepresenteerd en worden de veronderstelde causale relaties toegelicht.
De beantwoording van de tweede onderzoeksvraag gebeurt aan de hand van een literatuurstudie. Het literatuuronderzoek is opgedeeld in twee delen. Deel 1 richt zich op de beantwoording van onderzoeksvraag 2.1 en beslaat hoofdstuk 3. Kindbeelden en kunstbegrippen worden benaderd vanuit een wetenschappelijke invalshoek aan de hand van een bestudering van wetenschappelijke bronnen over de essentie van
(theater)kunst, de betekenis van de kindertijd en het bijbehorende kindbegrip, de ontwikkeling van de theatrale competenties van kinderen en de invloed van ‘geweld’ in de fictieve wereld. Deel 2 van de literatuurstudie is gericht op de beantwoording van onderzoeksvraag 2.2 en beslaat hoofdstuk 4. Centraal staat het concept van de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ en de waarde van dit concept voor het maken van schoolvoorstellingen en het verzorgen van een educatief randprogramma.
Om de onderzoeksvragen 3.1 en 3.2 te beantwoorden is een survey uitgevoerd – met behulp van een online vragenlijst – onder 243 docenten die werken in het primair onderwijs. Vervolgens is een
inhoudsanalyse verricht van relevante binnen het jeugdtheaterdiscours gepubliceerde documenten om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen 3.3 en 3.4. De survey en inhoudsanalyse zijn beide opgesplitst in twee delen. Het eerste deel had tot doel de aard en omvang van de spanningen tussen
jeugdtheatermakers en docenten in kaart te brengen. In het tweede deel lag de focus op het in beeld brengen van hun referentiekader omtrent schoolvoorstellingen, oftewel hun opvattingen over kinderen en
(theater)kunst. In hoofdstuk 5 worden de opzet en uitvoering van de survey en inhoudsanalyse besproken en worden de componenten uit het theoretisch kader geoperationaleerd in meetbare variabelen.
De gegevens die via de online vragenlijst zijn verzameld, zijn uitgewerkt door middel van een kwantitatieve en kwalitatieve data-analyse. De resultaten van de vragenlijst werden door Thesistools
aangereikt in een Excel-bestand en zijn met behulp van een codeboek geanalyseerd. De gegevens die werden verzameld aan de hand van de inhoudsanalsye zijn uitgewerkt aan de hand van de NET-methode (in
vereenvoudigde vorm). In hoofdstuk 6 zijn de resultaten van de survey gepresenteerd. Hoofdstuk 7 beschrijft de resultaten van de inhoudsanalyse.
Tot slot, de vierde onderzoeksvraag wordt beantwoord op basis van een analyse en bediscussiëring van de resultaten van de survey en inhoudsanalyse en beslaat twee hoofdstukken (8 en 9).
1.7 Begrippen en afbakening
Jeugdtheater
In deze studie wordt onder jeugdtheater professioneel theater voor kinderen gemaakt door volwassenen verstaan. In het Verdrag inzake de rechten van het kind wordt onder een kind ieder mens jonger dan 18 jaar verstaan. In het alledaagse spraakgebruik in Nederland maakt men echter onderscheid tussen ‘kinderen’ en
‘jongeren’. In het wetenschappelijke taalgebruik wordt het onderscheid tussen ‘kinderen’ en ‘adolescenten’
gehanteerd, vanaf 12-14 jaar wordt dan niet meer van kinderen gesproken. In deze studie wordt de kindertijd gedefinieerd als de levensfase van 0-12 jaar. Dit scriptieonderzoek richt zich op kinderen van 4-12 jaar
(leerlingen in het primair onderwijs).
Jeugdtheatermakers
De studie richt zich op jeugdtheatermakers die werken bij een jeugdtheatergezelschap dat in de periode 2009- 2012 subsidie ontvangt van het ministerie van OCW of het Nederlands Fonds voor de Podiumkunsten (NFPK).
Jeugdtheatergezelschappen die niet worden gesubsidieerd door het ministerie van OCW of door het NFPK, de particuliere jeugdtheatergroepen, worden buiten beschouwing gelaten (in hoofdstuk 7.2 wordt uitgelegd waarom deze groep buiten beschouwing is gelaten). Onder gesubsidieerde jeugdtheatermakers worden verstaan: iedereen die bij een door het ministerie van OCW of het NFPK gesubsidieerd jeugdtheatergezelschap werkt én die betrokken is bij het artistieke maakproces van een schoolvoorstelling.
Docenten primair onderwijs
De studie richt zich op docenten die ten tijde van het onderzoek op een school werken die onder het reguliere primair onderwijs valt. Het speciaal onderwijs – waar het gaat om kinderen met leer- of gedragsproblemen, lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke handicaps of kinderen met gedragsstoornissen – wordt buiten beschouwing gelaten.17 Onder docenten primair onderwijs worden leerkrachten, cultuurcoördinatoren en schoolleiding verstaan.
1.8 Verantwoording en relevantie
Tijdens het theaterfestival Tweetakt 2006 is gebleken dat het onderwerp van mijn scriptie bijzonder actueel is, destijds en op dit moment nog steeds. Er werden diverse lezingen en debatten gehouden over wat op het toneel (niet) aan kinderen mag worden getoond. Vragen als ‘Wat kunnen kinderen kunstzinnig aan?’, ‘Kunnen kinderen abstracties begrijpen?’, ‘Wat is psychologisch verantwoord voor kinderen?’ en ‘Wat is de functie van theater voor kinderen?’ stonden daarin centraal.18 Al sinds het bestaan van het jeugdtheater beantwoorden volwassenen deze vragen verschillend en onder volwassenen zullen over dergelijke vragen ook altijd
verschillende opvattingen blijven bestaan. In hoofdstuk 2 zal ik het causaal model dat centraal staat in deze scriptie toelichten, waarin de veronderstelling wordt gedaan dat de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen sociaal geconstrueerd is. Op zichzelf is het dan ook niet verwonderlijk dat het samenbrengen van theaterkunst en onderwijs/educatie in de vorm van schoolvoorstellingen af en toe uitmondt in een (heftige) discussie tussen jeugdtheatermaker en docent.
17 In het speciaal primair onderwijs zijn ongeveer 48.000 leerlingen te vinden. Jaarboek onderwijs in cijfers 2007, Centraal Bureau voor de Statistiek, 19.
Hoewel de functie van theater voor deze kinderen niet wezenlijk hoeft te verschillen van de functie van theater voor kinderen in het reguliere basisonderwijs, kunnen er wel verschillen optreden met betrekking tot wat geschikt theater is voor kinderen in het speciaal onderwijs. Kinderen met een verstandelijke handicap bijvoorbeeld kunnen bepaalde theatrale conventies niet begrijpen, terwijl een kind in het reguliere basisonderwijs daar geen problemen mee heeft. Het zou een apart onderzoek vereisen om na te gaan of en hoe jeugdtheatermakers op een andere manier theater zouden moeten maken voor kinderen in het speciaal onderwijs dan voor kinderen in het regulier basisonderwijs, en of het speciaal onderwijs andere verwachtingen heeft van een theatervoorstelling dan het reguliere basisonderwijs.
18 Deze informatie is afkomstig van een internetbron (programma Tweetakt 2006) die niet meer te herleiden is.
Als het spanningsveld werkelijk zo groot en desastreus is als door sommigen binnen het gesubsidieerde jeugdtheaterdiscours wordt gesuggereerd, dan zal dat op de lange termijn zowel voor het jeugdtheater als voor het primair onderwijs nadelige gevolgen hebben. Wanneer steeds meer scholen, uit onvrede met het aanbod, besluiten om geen theatervoorstellingen (meer) te bezoeken, kunnen veel jeugdtheatermakers immers een aanzienlijk deel van hun huidige aanbod niet meer maken. Tevens valt dan de mogelijkheid weg om een zo breed mogelijke groep kinderen in aanraking te brengen met theater, aangezien via
schoolvoorstellingen ook díe kinderen met theater worden geconfronteerd die langs het vrije circuit niet worden bereikt. Bovendien is het voor de doorgroei van het jeugdtheater cruciaal dat de artistieke kwaliteit van schoolvoorstellingen behouden blijft. Dus als er werkelijk sprake is van een groot spanningsveld waaraan het gesubsidieerde jeugdtheater ten onder dreigt te gaan, dan is het van groot belang dat er naar een manier wordt gezocht waarop dit spanningsveld kan worden verminderd. Eerst is het echter noodzakelijk vast te stellen wat de werkelijke omvang van het spanningsveld is.
Daarnaast is een onderzoek zoals dit scriptieonderzoek ook voor de maatschappij als geheel
waardevol. In de negentiende eeuw betoogde de Engelse kunstcriticus John Ruskin dat het belang van kunst ligt in zijn vermogen om de samenleving te verbeteren.19 Ook tegenwoordig wordt van kunstzinnige vorming vaak gezegd dat het een belangrijke bijdrage kan leveren aan een evenwichtige ontwikkeling van kinderen (en jongeren). Door actief, receptief of reflectief aan kunst (waaronder jeugdtheater) deel te nemen, kunnen kinderen de vaardigheden, kwaliteiten en capaciteiten ontwikkelen die ze nodig hebben om een succesvolle overgang te maken naar de volwassenheid, dat wil zeggen om gezonde, zelfverzekerde en zelfstandige levens te leiden waarin ze hun volledige potentieel kunnen ontwikkelen. Het zijn niet alleen kinderen zelf die baat kunnen hebben van hun betrokkenheid bij jeugdtheater. De deelname van kinderen aan jeugdtheater heeft mogelijk ook een positieve invloed op de maatschappij, wanneer ze een rolmodel worden voor andere kinderen. Op die manier kan de betrokkenheid van kinderen in jeugdtheater leiden tot een rechtvaardiger en meer tolerante samenleving.
Het wetenschappelijk belang van dit onderzoek is vooral gelegen in de bijdrage dat het levert aan het vergroten van de kennis rondom succesvolle samenwerkingsverbanden tussen het jeugdtheater en het primair onderwijs. Het onderzoek poogt inzichtelijk te maken welke maatregelen jeugdtheatermakers kunnen nemen om jeugdtheater en onderwijs (meer) in harmonie met elkaar te brengen. Er bestaan nog geen
wetenschappelijke studies naar succesvolle samenwerkingsverbanden tussen het jeugdtheater en het primair onderwijs, mede omdat de aandacht lange tijd gericht is geweest op het voortgezet onderwijs. Er zijn wel enkele empirische studies verricht naar problemen rondom schoolvoorstellingen, maar het ontbreekt nog aan systematisch wetenschappelijk onderzoek naar de aard (welke problemen worden precies ondervonden), omvang (hoe vaak en door wie worden problemen ondervonden) en oorzaken (waarom worden deze problemen ondervonden) van de problemen. Dit scriptieonderzoek beoogt een bijdrage te leveren aan het inzichtelijk maken van een relatief onbekend terrein in de theatereducatie door onderzoek te doen naar de aard, omvang en oorzaken van het spanningsveld omtrent schoolvoorstellingen. Dit is noodzakelijk teneinde te komen tot succesvolle samenwerkingsverbanden tussen jeugdtheatergezelschappen en scholen voor primair onderwijs.
19 J. Bank en M. van Buuren, 1900. Hoogtij van burgerlijke cultuur (Den Haag: Sdu Uitgevers, 2000), 157.
Deel II
Causaal model en theoretisch kader
Hoofdstuk 2
Kindbeelden, kunstbegrippen en ideologie
Een causaal model voor de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk beschrijf ik het causale model van waaruit dit scriptieonderzoek is opgezet. In dit model wordt aangegeven op welke wijze jeugdtheatermakers en docenten een visie op schoolvoorstellingen vormen en welke omstandigheden de vorming van die visie beïnvloeden. Bij de ontwikkeling van het causale model heb ik me niet gebaseerd op wetenschappelijke bronnen, maar op verschillende documenten over de ontwikkeling van kind- en kunstbegrippen en de invloed van deze begrippen op de manier waarop volwassenen tegen theater voor kinderen aankijken. Aan het model ligt de centrale veronderstelling ten grondslag dat het referentiekader sociaal geconstrueerd is. In dit hoofdstuk zal ik deze veronderstelling onderbouwen. In paragraaf 2.2 wordt de visie op schoolvoorstellingen eerst uiteengelegd in een aantal componenten. Vervolgens worden in paragraaf 2.3 enkele veronderstellingen gedaan over hoe
jeugdtheatermakers en docenten een visie op schoolvoorstellingen opbouwen. In deze paragraaf wordt het causale model gepresenteerd en worden de veronderstelde causale relaties uitgewerkt. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie in paragraaf 2.4.
2.2 Compenenten van de visie op schoolvoorstellingen
In dit onderzoek wordt onder een visie op schoolvoorstellingen het volgende verstaan: opvattingen over de voorstelling zelf (dat wil zeggen over de tekst- en ensceneringsdramaturgie) en over instructie bij de voorstelling (oftewel een educatiefrandprogramma).
Met opvattingen over de tekst- en ensceneringsdramaturgie worden opvattingen over de kenmerken van de voorstelling bedoeld. Deze voorstellingskenmerken kunnen worden ondergebracht in vijf categorieën, te weten thema, inhoudelijke structuur, taalgebruik, concrete middelen en oriëntatie op het
publiek.Deze categorieënvan kenmerken van voorstellingen zijn ontleend aan het onderzoek van Gerda Hillegre naar het verband tussen structurele kenmerken van ontwikkeling en de ontwikkelingspsychologische bijdrage van jeugdtheatervoorstellingen.1 Hillegre heeft negen jeugdtheatervoorstellingen geanalyseerd vanuit een ontwikkelingspsychologisch perspectief. Ze brengt structurele kenmerken van ontwikkeling in verband met kenmerken van de voorstelling. De doelstelling van haar analyses omschrijft ze als volgt: “Wat ik in dit stuk wil doen is een pleidooi voeren om bewust te zijn van een ontwikkelingslogica en om
ontwikkelingspsychologische kennis op te nemen in het creatieve proces [van de jeugdtheatermaker].”
Hieronder worden de kenmerken nader toegelicht. Het werk van Hillegre biedt enkele interessante aanknopingspunten voor de gedachtenvorming over de manier waarop jeugdtheatermakers artistiek hoogwaardige schoolvoorstellingen kunnen maken die aansluiten bij de belevingswereld en het
ontwikkelingsniveau van de doelgroep. Deze aanknopingspunten worden in hoofdstuk 4 besproken (zie paragraaf 4.3).
1 G. Hillegre, “Jeugdtheater. Een ontwikkelingspsychologische visie,” Verslag van de BBBiënnale “Oude Rotten, Jonge Honden.”
De Biënnale ‘Oude Rotten, Jonge Honden’ is een tweejaarlijks festival georganiseerd door Stichting Wederzijds, een initiatief waarbij Cultuurcentrum Genk, De Verkadefabriek (Den Bosch) en Stella (Den Haag) betrokken zijn. Meer dan tweehonderd programmatoren komen er kijken naar werk van jonge artiesten geregisseerd door kunstenaars met meer levenservaring.
gehouden op 6 juni 2005 te ’s-Hertogenbosch.
Hillegre beschrijft het thema van een theatervoorstelling als datgene wat als grote lijn in de voorstelling naar voren komt. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaanom een bepaald(e) indruk, gezichtspunt, levensvisie of beleving. Dit thema kan expliciet worden genoemd en uitgedragen, maar het kan in de voorstelling ook impliciet aanwezig zijn. In het eerste geval is het thema te vergelijken met een boodschap. In het laatste geval kan het de toeschouwer pas duidelijk worden als hij de voo rstelling actief interpreteert,van een boodschapis dan meestal geen sprake. De inhoudelijke structuur van een voorstelling verwijst naar de wijze waarop de inhoud is gestructureerd. Er zijn volgens Hillegre grofweg twee manieren om de inhoud van een voorstelling te structureren. Bij de ene manier worden er op het toneel twee verschillende handelingen of gebeurtenissen naast elkaar weergegeven die visueel waarneembaar zijn. De toeschouwer kan afwisselend aandacht hebben voor de ene en de andere handeling. Dit wordt ook wel een polair of binair gestructureerde inhoud genoemd. Bij de andere aanpak spelen twee verschillende handelingen of situaties een rol in de voorstelling die de toeschouwer niet allebei visueel kan waarnemen. Het gaat dan om een idee, los van een concrete handeling. Een idee veronderstelt een richting geven op mentaal niveau. Hillegre spreekt in dit geval van een ‘richting gevende’ structuur. Er kan ook een tweedeling worden gemaakt in de taal die in een
voorstelling kan worden gebruikt, stelt Hillegre. Ze maakt een onderscheid tussen taal dat vooral abstracte ideeën uitdrukt en taal dat meer zintuiglijk is en verwijst naar concrete situaties. De taal kan concreet worden ondersteund door het gebruik van (voornamelijk) visuele middelen, ook wel rekwisieten genoemd. Tot slot, wat betreft de oriëntatie op het publiek kan in een schoolvoorstelling een beroep worden gedaan op het empathisch vermogen van kinderen – dit is het vermogen tot meebeleven van de emoties van de personages – maar er kan ook sprake zijn van een meer directe gerichtheid op het publiek, bijvoorbeeld wanneer de acteurs het publiek toespreken.2
Zoals de definitie hierboven aangeeft, bestaat de visie op schoolvoorstellingen naast opvattingen over de tekst- en ensceneringsdramaturgie ook uit opvattingen over instructie, oftewel educatieve activiteiten.
Deze activiteiten kunnen plaatsvinden voor aanvang of na afloop van een schoolvoorstelling en hebben doorgaans tot doel kinderen voor te bereiden op het voorstellingsbezoek en/of ze na afloop van de
voorstelling te begeleiden bij het verwerken van wat ze hebben gezien. Gabriëlle Wittebrood wijst erop dat
‘publieksbegeleiding’ binnen het jeugdtheater, waarin het gaat om het voorbereiden van kinderen op theaterbezoek en voorstelling, een initiële kijkhouding mee kan geven aan het beoogde publiek. Met behulp van (voorbereidend) theatereducatief materiaal kan een manier van kijken worden gestimuleerd waarin ofwel de fictie als ‘echt’ wordt beschouwd (niet fictionele manier van kijken) ofwel de fictie wordt (h)erkend als iets dat niet werkelijk plaatsvindt (esthetische manier van kijken). Initieel, omdat de dominantie van een bepaalde manier van kijken tijdens de voorstelling nog steeds kan wisselen. Instructie rondom schoolvoorstellingen kan veel verschillende vormen aannemen. Het kan bovendien worden verzorgd door het jeugdtheatergezelschap zelf of door de docent.3
2.3 Visie op schoolvoorstellingen als sociaal construct 2.3.1 Causaal model en veronderstelde relaties
In deze paragraaf bespreek ik het conceptueel (causaal) model dat centraal staat in deze scriptie. Het model is gebaseerd op de veronderstelling dat de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen sociaal geconstrueerd is. Dat wil zeggen dat deze visie (afhankelijke variabele) wordt beïnvloed door diverse (onafhankelijke) variabelen. In Figuur 2 zijn de veronderstelde relaties tussen de afhankelijke variabele en de belangrijkste onafhankelijke variabelen geordend. Het model bestaat uit twee lagen. De eerste laag hangt samen met een veronderstelde re latie tussen kindbeelden en kunstbegrippen en de vorming van een visie op schoolvoorstellingen. Deze kindbeelden en
kunstbegrippen tezamen zal ik in het vervolg aanduiden als het referentiekader omtrent
schoolvoorstellingen. In deze scriptie wordt onder een referentiekader omtrent schoolvoorstellingen dus
2 G. Hillegre, “Jeugdtheater. Een ontwikkelingspsychologische visie,” 7-16.
Hillegre onderscheidt nog een zesde voorstellingskenmerk, namelijk ‘autonome reactie’. Dit heeft te maken met het appel dat een voorstelling doet op het autonome zenuwstelsel, dat bestaat uit twee tegengestelde aan elkaar gerelateerde delen, de sympathicus (staat voor activiteit) en de parasympathicus (staat voor rust).
3 G. Wittebrood, Over publieksbegeleiding: een onderzoek naar vormen van publieksbegeleiding in het jeugdtheater (Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam, 1995), 16.
verstaan: het geheel van opvattingen over kinderen en (theater)kunst op basis waarvan jeugdtheatermakers en docenten een visie vormen op hoe de tekst- en ensceneringdramaturgie van een schoolvoorstelling en instructie bij de voorstelling eruit zou moeten zien. In paragraaf 2.3.2 leg ik uit waarom ik denk dat kindbeelden en kunstbegrippen de belangrijkste determinanten zijn van de visie op
schoolvoorstellingen. De tweede laag bestaat uit de diverse contexten waarin jeugdtheatermakers en docenten leven. Ik veronderstel dat de kindbeelden en kunstbegrippen die jeugdtheatermakers en docenten hanteren (oftewel hun referentiekader), worden beïnvloed door de opvattingen die ze hebben hebben in relatie tot de andere contexten waarin ze leven, zoals de maatschappelijke, religieuze,
politieke, historische of morele context hebben. In paragraaf 2.3.3 licht ik deze veronderstelling nader toe.
Figuur 2. Causaal model voor de visie van jeugdtheatermakers en docenten op schoolvoorstellingen
2.3.2 Kind- en kunstbegrippen als determinanten van de visie op schoolvoorstellingen
In de vorige paragraaf heb ik gewezen op een verondersteld causaal verband tussen kindbeelden en de vorming van een visie op schoolvoorstellingen. Een kindbeeld is een visie op kinderen en hun
ontwikkeling. Kindbeelden hebben vaak veel invloed op de standpunten van volwassenen over kwesties als de bejegening van kinderen in het strafrecht, hun positie bij echtscheiding en medische behandeling, maar ook bij meer alledaagse dingen als televisie kijken, internetten en bijbaantjes. Dit blijkt uit verscheidene publicaties en debatten van pedagogen en psychologen.4 Deze bevindingen bevestigen dus dat er een causale relatie bestaat tussen het referentiekader omtrent schoolvoorstellingen en kindbeelden. In deze scriptie doe ik daarom de veronderstelling dat de visie van jeugdtheatermakers en docenten op kinderen een belangrijke determinant is van hun opvattingen over de tekst- en ensceneringsdramaturgie van een schoolvoorstelling en over instructie bij de voorstelling.
Om het causale verband tussen de visie op schoolvoorstellingen en de visie op kinderen te begrijpen, is een uitwerking van het kindbeeld – in relatie tot de visie op schoolvoorstellingen – nodig. Dit kindbeeld kan worden uiteengelegd in vier perspectieven van waaruit jeugdtheatermakers en docenten naar kinderen en hun ontwikkeling kunnen kijken. De te onderscheiden perspectieven luiden: visie op wat kinderen denken en kunnen; visie op wat ‘goed’ en ‘slecht’ is voor kinderen; visie op wat kinderen nodig hebben; en visie op wat kinderen willen en leuk vinden. Er kan primair vanuit één van deze perspectieven worden gekeken, maar jeugdtheatermakers en docenten kunnen ook vanuit een combinatie van deze perspectieven naar
schoolvoorstellingen kijken. In het navolgende wordt inzicht geboden in de relatie tussen kindbeelden en de vorming van een visie op schoolvoorstellingen.
4 M.P.C. Scheepmaker, “Voorwoord,” Justitiële verkenningen 31, no.5 (2005): 5.
Sociaal-maatschappelijke context Religieuze context
Politieke context Economische context Historische context Morele context Thema Inhoudelijke
structuur
Taalgebruik Concrete middelen
Oriëntatie op het publiek Instructie (educatief randprogramma)
Kindbeelden
(Theater)kunstbegrippen
Wanneer we het hebben over wat kinderen denken en kunnen, gaat het voornamelijk om de esthetische competenties van kinderen. Jeugdtheatermakers en docenten primair onderwijs kunnen aan kinderen esthetische competenties toekennen toe voornamelijk op basis van hun visie op wat kinderen cognitief (aan)kunnen. De vermogens van kinderen met betrekking tot het beschouwen van theater kunnen vrijwel allemaal worden teruggebracht tot het vermogen onderscheid te maken tussen de fictionele
(theatrale) wereld en de reële wereld. In het volgende hoofdstuk (3.4) wordt deze stelling onderbouwd op basis van wetenschappelijke bronnen. De opvattingen van jeugdtheatermakers en docenten over het
(on)vermogen van kinderen om dit onderscheid te maken, bepaalt mijns inziens voor een belangrijk deel hun opvattingen over hoe de tekst- en ensceneringsdramaturgie van een schoolvoorstellingen en instructie eruit zou moeten zien.
Daarnaast denk ik dat de opvattingen van jeugdtheatermakers en docenten over wat ‘goed’ en
‘slecht’ is voor kinderen grote invloed heeft op hun visie op schoolvoorstellingen. De vorming van gedachten over wat in een theatervoorstelling ‘goed’ en ‘slecht’ is, heeft te maken met opvattingen over wat wel en (nog) niet psychologisch verantwoord is voor kinderen. Sommige thema’s, woordkeuzes of concrete middelen bijvoorbeeld kunnen in de ogen van sommige jeugdtheatermakers en/of docenten kinderen emotioneel schaden. Opvattingen over wat wel en (nog) niet psychologisch verantwoord is voor kinderen hangen naar mijn mening nauw samen met de visie op het vermogen van kinderen om fictionele en reële werkelden te onderscheiden. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat docenten die geloven dat kinderen hiertoe nog niet in staat zijn van mening zijn dat voorstellingen over bijvoorbeeld de dood en geweld niet geschikt zijn. De angst die kinderen door het kijken hiernaar zullen ervaren, zou ze emotioneel kunnen schaden. De relatie tussen opvattingen over wat op het toneel ‘goed’ en ‘slecht’ is voor kinderen en de visie op schoolvoorstellingen heeft niet alleen te maken met opvattingen over het vermogen om die werkelijkheden te scheiden, maar ook met de visie op de vraag of kinderen überhaupt angst mogen ervaren tijdens het kijken naar een voorstelling.
Of kinderen volgens jeugdtheatermakers en docenten angst mogen ervaren tijdens het kijken naar theater hangst mijns inziens nauw samen met hun visie op wat kinderen nodig hebben. Opvattingen over wat kinderen nodig hebben, hangen nauw samen met opvattingen over het opvoeden van kinderen, ofwel wat de beste manier is om met kinderen om te gaan. Is het beter om kinderen af te schermen en te beschermen tegen de ‘harde realiteit’ of is het juist beter om ze hieraan bloot te stellen? Kinderen in een
theatervoorstelling blootstellen aan lastige zaken die in de ‘volwassen wereld’ spelen, zou een goede manier kunnen zijn om kinderen voor te bereiden op het volwassen leven. Maar misschien is het juist wel beter om kinderen zo lang mogelijk af te schermen en te beschermen tegen de lasten van het volwassen leven. De keuze van jeugdtheatermakers en docenten voor het blootstellen dan wel afschermen en beschermen van kinderen – of voor een middenweg – zie ik als een belangrijke determinant van hun visie op
schoolvoorstellingen. Daarnaast zijn opvattingen over de vraag of kinderen alles wat ze op het toneel waarnemen, moeten begrijpen volgens mij ook belangrijke determinanten van deze visie. Het kan
bijvoorbeeld voorkomen dat een jeugdtheatermaker van mening is dat kinderen niet alles wat ze waarnemen ook moeten begrijpen en daarom kiest voor een richting gevende structuur, ook al gelooft hij dat kinderen dit (nog) niet kunnen begrijpen. Wanneer deze schoolvoorstelling wordt gezien door een docent die vindt dat kinderen alles wat ze op het toneel waarnemen ook moeten begrijpen, kan er een meningsverschil onstaan.
Tot slot denk ik dat opvattingen van jeugdtheatermakers en docenten over wat kinderenwillen en leuk vinden in meer of mindere mate invloed hebben op de vorming van een visie op schoolvoorstellingen.
Bovendien is het de vraag in hoeverre jeugdtheatermakers bij het maken van een schoolvoorstellingen bereid zijn rekening te houden met wat kinderen willen en leuk vinden. Vinden ze dat überhaupt belangrijk of gaan ze in de eerste plaats uit van wat ze zelf graag willen maken? Hier kan een botsing met docenten
plaatsvinden, zeker wanneer hij of zij verlangt dat een schoolvoorstelling juist de voorkeuren van kinderen reflecteert.
Naast opvattingen over kinderen en hun ontwikkeling veronderstel ik dat ook kunstbegrippen een belangrijke invloed hebben op de vorming van een visie op schoolvoorstellingen. Een kunstbegrip is een visie op de functie en betekenis van kunst voor kinderen en voor hun ontwikkeling. Op basis van de documenten die ik heb bestudeerd over de ontwikkeling van kunstbegrippen en op basis van het vooronderzoek dat ik heb uitgevoerd, denk ik dat jeugdtheatermakers en docenten bepaalde doelen toekennen aan
schoolvoorstellingen uitgaande van het kunstbegrip dat ze hanteren. Net als nodig was bij het kindbeed, is het eveneens nodig het kunstbegrip – in relatie tot de visie op schoolvoorstellingen – nader uit te werken om het causale verband tussen de visie op schoolvoorstellingen en de visie op kunst beter te kunnen begrijpen. Het
kunstbegrip kan worden uiteengelegd in drie perspectieven van waaruit jeugdtheatermakers en docenten naar (jeugd)theater kunnen kijken. De volgende perspectieven kunnen worden onderscheiden: wat istheaterkunst is, wat is het belang of de relevantie van theaterkunst, wat kanen moet theaterkunst doen.
In het volgende hoofdstuk zal duidelijk worden dat er ook in het wetenschappelijk discours heel verschillende opvattingen bestaan over kinderen en (theater)kunst.
2.3.4 De invloed van ideologie op kindbeelden en kunstbegrippen
In de vorige paragraaf is de veronderstelde relatie tussen kindbeelden en kunstbegrippen en de vorming van een visie op schoolvoorstellingen uitgewerkt. Een tweede veronderstelling die aan het causaal model ten grondslag ligt, is dat de visie van jeugdtheatermakers en docenten op kinderen en theaterkunst nauw samenhangt met opvattingen dieze hebben in relatie tot andere contexten waarin ze leven. Uitgaande van een sociaal-constructionistische visie kan worden gesteld dat de manier waarop volwassenen
kinderen en kunst zien en de betekenis van hun gedrag en wezen interpreteren, wordt gevormd in de grotere context van een bepaalde cultuur, tijd en omgeving. Dat betekent dat de opvattingen van volwassenen over kinderen en theaterkunst zijn ingebed in een grotere maatschappelijke en culturele context. Sara Harkness en Charles Super spreken ook wel van ‘cultural belief systems’. Deze ‘cultural belief systems’ geven richting aan de manier waarop volwassenen kinderen en kunst (voor kinderen) benaderen.5
Ik denk dat de kindbeelden en kunstbegrippen van jeugdtheatermakers en docenten vooral worden beïnvloed door opvattingen die ze hebben in relatie tot de sociaal-maatschappelijke context en de religieuze context. Eerst zal ik een aantal argumenten geven voor de veronderstelde invloed sociaal-maatschappelijke factoren. Mijn verwachting is dat de sociaal-maatschappelijke missie van de jeugdtheatergroep en school een grote invloed heeft op het referentiekader van jeugdtheatermakers en docenten, omdat er in de binnen het jeugdtheaterdiscours gevoerde discussies over schoolvoorstellingen vaak wordt geopperd dat scholen en jeugdtheaters een heel verschillende sociale functie vervullen in de maatschappij en dat jeugdtheater en onderwijs daarom niet gecombineerd kan worden. Een school voor primair onderwijs is een
opleidingsinstituut en werkt daarom doorgaans vanuit een pedagogisch-educatief perspectief, terwijl een jeugdtheatergroep – als kunstorganisatie – bovenal te werk gaat vanuit een artistiek-esthetisch perspectief.
Omdat een school in de samenleving een heel andere sociale functie vervult dan een jeugdtheatergroep, communiceren en handelen docenten en jeugdtheatermakers meestal ook vanuit een verschillende filosofie (in de zin van missie of zelfopgelegde taak). Die filosofie blijkt een grote invloed te hebben op de vorming van hun opvattingen over kinderen en theaterkunst De kind- en kunstbegrippen die jeugdtheatermakers en docenten hanteren, kunnen om die reden behoorlijk uiteenlopen. Daarnaast is me opgevallen, uit een bestudering van diverse documenten over de ontwikkeling van kind- en kunstbegrippen, dat (met name) maatschappelijke verandering de drijfveer zijn geweest voor de historisch veranderde visie op kinderen en kunst. In het kader op de volgende pagina’s is uiteengezet hoe de visie van volwassenen op kinderen en theaterkunst (voor kinderen) in de loop der tijd is veranderd onder invloed van maatschappelijke veranderingen.
5 S. Harkness en C. M. Super, “Introduction,” Parents cultural belief systems: Their origins, expressions and consequences, red S.
Harkness en C. M. Super (New York: The Guilford Press, 1996), 11-13.
