Voorwoord
Voor u ligt mijn Masterscriptie voor de opleiding Communicatiekunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Nadat ik zelf tijdens de Bachelor Communicatie- en Informatiewetenschappen in het collegejaar 2012/2013 de cursus Case Study CIW had gevolgd, mocht ik er twee jaar later mijn Masteronderzoek naar doen. Ik heb het traject van drie studententeams tijdens deze cursus gevolgd en vastgelegd. Met dit onderzoek hoop ik de docenten van de cursus, en breder het hoger onderwijs, meer inzicht te verschaffen in de waarde van dit soort onderwijs; niet alleen in de valkuilen, maar ook in de mogelijkheden om dergelijk onderwijs succesvoller te maken. Ik wil graag de 12 studenten van de drie studententeams bedanken. Ook de docenten van de Case Study CIW en met name de begeleider van de drie onderzochte teams wil ik bedanken voor hun hulp en medewerking. Zij hebben mij gedurende het gehele traject betrokken en zonder hun medewerking was dit onderzoek niet mogelijk geweest.
Samenvatting
Dit onderzoek richt zich op de schrijfprocessen van studententeams die in het studiejaar 2014/2015 de cursus Case Study CIW volgden in het derde jaar van de studie Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen (RUG). Deze cursus valt te typeren als een client project waarbij opleiding en praktijk samenkomen en waar in projecten van echte opdrachtgevers (clients) wordt gewerkt (Blakeslee, 2001). De opdrachtgever was in deze cursus de FBE Groningen (Fauna Beheereenheid Groningen). De studenten bevinden zich in dit soort client projects zowel in een educatieve als professionele educatieve context. Daarbij moeten de teams zowel educatieve als professionele opdrachten uitwerken voor de docenten en de opdrachtgever, namelijk een plan van aanpak, een bureaupresentatie, een pitch, een onderzoeksverslag en een advies. Bij deze verschillende genres en doelgroepen horen verschillende eisen en verwachtingen. Dat maakt het voor docenten soms lastig om hun onderwijs vorm te geven, en voor studenten kan het een worsteling zijn om te voldoen aan de eisen die in de verschillende contexten worden gesteld.
Er zijn diverse studies uitgevoerd naar de vraag in hoeverre genres uit de professionele context kunnen worden gedoceerd binnen de educatieve context. Hieruit volgen uiteenlopende resultaten. Freedman, Adam & Smart (1994), Smith Taylor (2009) en Luning (2012) komen tot de conclusie dat, ondanks de simulatie van een professionele setting, de educatieve context het schrijven beheerst en vormt. In het onderzoek van Smith Taylor (2009) en Luning (2012) zien we dat het because motive van Heap (1989) daar een rol in speelt; studenten maken hun opdrachten, omdat ze daartoe verplicht zijn. Daarbij willen ze negatieve sancties, een onvoldoende, vermijden en beloond worden met een voldoende. Dias e.a. (1999, p.44) zeggen hier zelfs over: “As long as the writing is elicited by and handed in to a professor, it is the institutional and ideological constraints of the university that continue to govern the whole.” Blakeslee (2001), Schneider & Andre (2005) en Hollis-Turner & Scholtz (2010) tonen echter een genuanceerder beeld. Zij zijn van mening dat het onderwijs wel degelijk kan bijdragen aan het leren van professionele genres. Aspecten die een belangrijke rol spelen in dit leerproces zijn samenwerking tussen studenten en feedback van de begeleider.
Het huidige onderzoek is onderdeel van een onderzoeksproject waarbinnen twee Master scriptieonderzoeken zijn verricht, waaronder het huidige. Een onderzoek, van De Boer, had als doel de metacognitieve oriëntaties en reflecties van de studenten in kaart te brengen omtrent de schrijftaken die in de cursus Case Study CIW moeten worden uitgevoerd (De Boer, 2015; Van Kruiningen & De Boer, 2017). Het doel van het huidige onderzoek is een etnografische beschrijving te geven van de schrijfprocessen van drie studententeams die aan een bureaupresentatie, een plan van aanpak, een advies en een onderzoeksverslag werken. Dit onderzoeksproject is een vervolgstudie op een exploratief onderzoek van Luning (2012). Luning (2012) heeft etnografisch onderzoek gedaan naar de schrijf- en oriëntatieprocessen van twee studententeams bij het schrijven van een plan van aanpak en een advies tijdens de cursus Case Study CIW. De onderzoeksvraag die in het huidige onderzoek centraal staat is:
Om deze vraag te beantwoorden, is een etnografisch onderzoek uitgevoerd waarbij drie studententeams met dezelfde begeleider gedurende de cursus zijn gevolgd. Hiertoe zijn alle vergaderingen opgenomen en de coachgesprekken zowel opgenomen als bijgewoond. Ook zijn aan het eind alle teams en de begeleider geïnterviewd. Op basis hiervan zijn uitgebreide beschrijvingen en analyses geleverd van de trajecten van de teams.
De bestudering van de trajecten van Team 1, Team 2 als Team 3 leverde een reeks categorieën op op basis waarvan de analyses zijn uitgewerkt en gestructureerd; ‘Interpretatie van en omgang met opdrachtcriteria’, ‘Oriëntatie en inspelen op doelgroep en genre’, ‘Gekozen structurering van de schrijfproducten’, ‘Gekozen taalgebruik en formuleringen’, ‘Onderbouwing op basis van bronnen’, ‘Keuzes wat betreft vormgeving’, ‘Feedback van de begeleider en wat het team ermee doet’, ‘Vertaalslag vanuit de colleges’, ‘Eerdere ervaring met de (nieuwe) genres’ en ‘Samenwerking en teamgeest’. We zien in de overwegingen en beslissingen ten aanzien van deze thema’s bij de drie teams zowel overeenkomsten als verschillen. De belangrijkste conclusie die in dit onderzoek naar voren komt, is dat de drie studententeams zich vooral richten op de eisen van de docent en de educatieve context, en minder op de verwachtingen van de opdrachtgever en de professionele context, zoals ook uit de literatuur blijkt (Feedman, Adam & Smart, 1994; Luning, 2012; Dias e.a., 1999; Smith Taylor, 2009). Daarbij lijkt de motivatie van de teams bepalend te zijn, namelijk het afronden van de cursus. Hiertoe richten de teams zich vooral op de opdrachtcriteria. In het eerste deel van het traject ondervinden de teams daarbij nog geen problemen. Wanneer de teams echter in het tweede deel aan het advies en onderzoeksverslag werken, worden enkele worstelingen gesignaleerd die te relateren zijn aan de twee contexten waarin de teams zich bevinden. Een team heeft bijvoorbeeld moeite met de omschakeling van academisch schrijven naar professioneel schrijven. Het advies is om studenten in het hoger onderwijs vaker te laten oefenen met professionele schrijftaken (Blakeslee, 2001; Schneider & Andre, 2005).
Verder zien we dat samenwerking in de teams en de begeleiding van de docent een rol spelen in bovengenoemde zoektocht. Het team dat intensief samenwerkt levert aan het eind van het project betere, meer op de opdrachtgever gerichte eindproducten af dan de teams die minder intensief samenwerken. Verder leidt de opleidingseis om veel keuzes te verantwoorden en onderbouwen tot een sterke oriëntatie van de studenten op de verwachtingen vanuit de opleiding. Deze educatieve norm lijkt boven de professionele norm te worden gesteld, die meer gericht is op het leveren van concrete oplossingen voor de opdrachtgever. De oriëntatie van de studenten is dus minder op het professionele, organisationele doel om beleid te creëren of beslissingen te beïnvloeden; ze zijn er meer op gericht om aan hun docent te laten zien dat zij in staat zijn om op basis van doordachte redeneringen tot geschikte aanbevelingen te komen (vgl. Freedman, Adam & Smart, 1994).
1. Inleiding
Dit onderzoek is onderdeel van een onderzoeksproject over de schrijfprocessen van derdejaarsstudenten die in het studiejaar 2014/2015 de cursus Case Study CIW volgen tijdens de studie Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen (RUG). In deze cursus krijgen de studenten een communicatieprobleem voorgelegd van een externe opdrachtgever; dit jaar was dat de Faunabeheereenheid (FBE) Groningen. Naar aanleiding van het communicatieprobleem moeten de studenten in teams van vier een plan van aanpak en een advies schrijven voor de opdrachtgever. Dit onderzoeksproject is een vervolgstudie op een exploratief onderzoek van Luning (2012). Luning (2012) heeft etnografisch onderzoek gedaan naar de schrijf- en oriëntatieprocessen van twee studententeams bij het schrijven van een plan van aanpak en een advies tijdens de cursus Case Study CIW. Daarbij heeft ze gelet op de oriëntatie van de studententeams op de genrekenmerken van het plan van aanpak en het advies, de problemen waar de studententeams bij het oriëntatie- en schrijfproces tegenaan lopen en welke tekstuele keuzes er uiteindelijk worden gemaakt bij het schrijven van de teksten. Uit deze kleinschalige studie blijkt dat de studententeams zich tijdens het schrijfproces meer op de docent en de opleidingseisen richten dan op de opdrachtgever.
onderzoek van Blakeslee (2001) worden twee client projects geanalyseerd waarbij er wordt gewerkt aan projecten van echte cliënten. Hieruit blijken meer positieve resultaten wat betreft het nabootsen van de praktijk; met client projects kunnen studenten nuttige ervaringen opdoen om zich voor te bereiden op de transitie van de educatieve context op de praktijk. Wat betreft deze transitie bieden ook Schneider & Andre (2005) een positiever perspectief. Uit hun interviewonderzoek bleek dat studenten (in dit geval stagiaires aan het eind van hun studie) zich over het algemeen door hun opleiding wel goed voorbereid op de praktijk voelen.
Bovenstaande onderzoeken richten zich vooral op de ervaringen met en effecten van praktijkgerichte opdrachten en veel minder op de schrijfprocessen die plaatsvinden tijdens het maken van dergelijke opdrachten. Luning (2012) is echter een uitzondering en dit onderzoeksproject bouwt voort op de voorstudie van Luning (2012). Binnen dit onderzoeksproject zijn twee Master scriptieonderzoeken verricht, waaronder het huidige. Een onderzoek, van De Boer, had als doel de metacognitieve oriëntaties en reflecties van de studenten in kaart te brengen omtrent de schrijftaken die in de cursus Case Study CIW moeten worden uitgevoerd (De Boer, 2015; Van Kruiningen & De Boer, 2017). Het doel van het huidige onderzoek is een etnografische beschrijving te geven van de schrijfprocessen van drie studententeams die aan een bureaupresentatie, een plan van aanpak, een advies en een onderzoeksverslag werken terwijl ze zich binnen zowel een professionele als educatieve context bevinden.
De onderzoeksvraag die in het huidige onderzoek centraal staat is:
Wat zijn de gespreksthema’s, overwegingen en beslissingen tijdens de schrijfprocessen van studententeams ten aanzien van genres en doelgroepen in de Case Study CIW en in welke mate zijn de teams daarbij georiënteerd op de professionele en educatieve context waarbinnen ze werken?
Door de schrijfprocessen gedetailleerd te beschrijven, wordt inzicht verkregen in de gespreksthema’s, overwegingen en beslissingen van studenten in een situatie waarbij ze zich in zowel een educatieve als professionele context bevinden. Het huidige onderzoek bouwt voor op dat van Luning (2012) met een uitbreiding op de literatuur, een omvangrijkere dataset en een groter aantal geobserveerde teams. Uit de uitkomsten van dit onderzoek kan wellicht worden afgeleid waar schrijfopdrachten binnen de cursus Case Study CIW, en in het hoger onderwijs, kunnen worden verbeterd om studenten voor te bereiden op professionele schrijftaken.
zijn overigens ook nog eens opgenomen aan het begin van hoofdstuk 5, waar ik de conclusies en discussie presenteer.
2. Theoretisch kader
Al jaren wordt er onderzoek gedaan naar compositie, oftewel schrijven, in een educatieve context. Sinds de jaren ’80 is dit onderzoek uitgebreid naar onderzoek op de werkvloer en professionele schrijfvaardigheden. In dat kader wordt de term ‘multiliteracies’ (Cope and Kalantzis, in: Beaufort, 2006, p.232) gebruikt om de verschillende soorten geletterdheid in binnen- en buitenschoolse contexten te beschrijven. Gee (in: Beaufort, 2006) sluit hierop aan en stelt dat iedere context op verschillende manieren invloed heeft op de aard van het schrijven. De studententeams in het huidige onderzoek moeten een plan van aanpak en een advies schrijven voor de externe opdrachtgever. Dit zijn professionele schrijftaken die afwijken van de schrijftaken die zij gewend zijn te schrijven in de educatieve context. Het gaat hier om een ander genre in een andere context en dit zal volgens Cope & Kalantzis en Gee dus ook van invloed zijn op de schrijftaken. In dit hoofdstuk zullen relevante theorievorming over, en onderzoek naar schrijftaken van de studenten(teams) worden besproken, evenals daaraan gerelateerde variaties in genres en contexten.
2.1 Professioneel schrijven
Schriver (2012) maakt onderscheid tussen twee verschillende soorten schrijvers; mensen die schrijven als beroep hebben en mensen die geen beroepsschrijver zijn, maar die wel schrijftaken moeten uitvoeren als onderdeel van hun werk (p.278). Schrijfvaardigheid blijkt, naast spreekvaardigheid en vaardigheid in visueel design, een belangrijke rol op de werkvloer te hebben (Schriver, 2012). Beaufort (2006) verwijst hierbij onder andere naar een onderzoek van Faigley en Miller (1982) waaruit blijkt dat ongeveer 23% procent van de werktijd in een week wordt besteed aan schrijftaken. Dit komt overeen met het percentage van 24% dat Schriver (2012) noemt. Daar komt bij dat, wanneer het inkomen stijgt, de schrijffrequentie ook toeneemt (Beaufort, 2006). Medewerkers zijn het publieke gezicht van een organisatie, ook in tekstuele uitingen. Daarbij moeten zij in staat zijn om geraffineerde keuzes te maken omtrent de verschillende aspecten van een boodschap, zoals de vorm, inhoud en stijl om de juiste zakenrelaties op te bouwen en te onderhouden. Om dit te kunnen uitvoeren is kennis van de semiotische en sociale middelen vereist. Medewerkers moeten tijdens schrijftaken goed geïnformeerd zijn over de zakenrelatie en het onderwerp en de juiste retorische kennis inzetten om een boodschap over te brengen (Schriver, 2012). De cultuur binnen een organisatie is van invloed op het schrijven van de medewerkers. Uit onderzoek van Brown & Herndl is bijvoorbeeld gebleken dat de sociale hiërarchie binnen een organisatie het begrip van de schrijver beïnvloedt over welke linguïstische kenmerken en zelfs welke genres geschikt zijn (in: Beaufort, 2006). Andere onderzoekers hebben ook gerapporteerd over gelijksoortige stilistische keuzes die zijn gemaakt naar aanleiding van de cultuur binnen een organisatie (Beaufort, 2006). Onderzoek naar dergelijk concepten vallen binnen de genretheorie. Met behulp van de genretheorie wordt geconceptualiseerd hoe schrijvers en de teksten die zij produceren sociaal functioneren.
2.2 Genre
sociale acties verbindt (Bawarshi & Reiff, 2012). Dit betekent dat genre niet alleen wordt gebaseerd op tekstuele kenmerken, maar dat een genre op zowel tekst-interne als –externe factoren wordt gebaseerd (Bhatia, 2010).
2.2.1 Genretheorie
De huidige genrebenaderingen in onderzoek naar retoriek en compositie kennen linguïstisch, retorisch en sociaal perspectief. Vanuit het linguïstische perspectief worden genres gezien als communicatief middel, gesitueerd binnen sociale contexten. Vanuit het retorische en sociale perspectief van genreonderzoek worden genres gezien als sociologische concepten die bemiddelen tussen tekstuele en sociale manieren van weten, zijn en interactie binnen bepaalde contexten. Waar het om gaat is dat voor welke genre-analyse er ook wordt gekozen de context en het genre onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden (Bawarshi & Reiff, 2012).
Swales is een van de onderzoekers die genre vanuit een linguïstisch perspectief benadert. Drie samenhangende kernconcepten vormen zijn benadering van genreonderzoek; discourse community, communicative purpose, en genre (in Bawarshi & Reiff, 2012). Swales definieert discourse communities als “sociorhetorical networks that form in order to work towards sets of common goals” (in: Bawarshi & Reiff, 2012, p.44). Deze gemeenschappelijke groeps- of organisatiedoelstellingen vormen de basis voor gedeelde communicatieve doelen. Genres stellen hierbij de leden van de discourse community in staat om deze communicatieve doelen te bereiken. Daarmee is het communicatieve doel ook een eigenschap van het genre. In navolging van Swales worden genres beschouwd als communicatieve acties die leden van een discourse community helpen hun communicatieve doelen te bereiken.
Een nadrukkelijke oriëntatie op het sociale aspect zien we bij Miller die met haar destijds baanbrekende artikel “Genre as social action” (1984) de basis legde voor de beschouwing van genres als vormen van sociale acties. Miller (1984) formuleerde de inmiddels bekende definitie van genres als “typified rhetorical actions based in recurrent situations” (p.31). In de jaren daarna is dit concept nog verder uitgebreid door verschillende onderzoekers zoals Russell en Berkenkotter & Huckin (Bawarshi & Reiff, 2012). Door de jaren heen zijn verschillende terminologieën gebruikt; ceremonials (Freedman), discourse communities (Swales), spheres of communication (Bakhtin) en communities of practice (Lave & Wenger, in: Bawarshi & Reiff, 2012, p.95). Al deze begrippen herhalen het idee dat genres cognitie situeren en distribueren, sociale identiteiten vormen, relaties organiseren en daaruit betekenisvolle volgende acties binnen contexten coördineren. Contexten zijn echter niet alleen een achtergrond of een geraamte waarin genres en acties plaatsvinden. Het gaat om een dynamische interactie tussen genres en contexten. Russell (1997) benadrukt dat veranderlijke genres “only stabilized for now” zijn (p.522). Bij een dergelijke verandering verandert dan ook het motief van de actie van het individu. Hierdoor kunnen conflicten en weerstand bij het individu ontstaan en beleeft deze double binds. Dergelijke conflicten worden uitgebreider besproken in paragraaf 2.3.
geïdentificeerd en onderling begrepen worden door leden van de professionele of de educatieve community waarin zij zich regelmatig bevinden. Deze gevestigde leden hebben meer kennis en begrip van de gebruikte genres dan bijvoorbeeld buitenstaanders. Dit komt omdat genres zeer gestructureerde en conventionele constructies en reflecties van de organisationele cultuur zijn. Elk genre kan aan de hand van een combinatie van tekstuele, discursieve en contextuele factoren worden geïdentificeerd. De verschillende benaderingen van genre hebben dus een aantal aspecten met elkaar gemeen en Bhatia (2012) vat dit alles samen in een genrebenadering waarin genre wordt gezien als “language use in a conventionalized communicative setting in order to give expression to the specific set of communicative goals of a disciplinary or social institution, which give rise to stable structural norms by imposing constraints on the use of lexico-grammatical as well as discoursal resources”(Bhatia, 2012, p.241).
2.2.2 Genredidactiek
Er zijn ook onderzoekers die vanuit de genretheorie onderzoeken hoe genres worden geleerd en verworven (Bawarschi & Reiff, 2012). Berkenkotter & Huckins (1995) stellen dat om te kunnen onderwijzen en leren over genres, het belangrijk is om te weten welke kennis een schrijver moet hebben om te communiceren in, en ook te kunnen reageren op een bepaalde communicatieve situatie (in: Paltridge, 2000). Paltridge (2000) beschrijft de vijf principes waarop Berkenkotter & Huckins (1995) genre baseren en wat deze principes kunnen beteken voor het doceren van professioneel schrijven.
Het eerste principe stelt, net als het activity system van Russell, dat genres dynamisch en open voor verandering zijn; het zijn dynamisch retorische vormen die zich hebben ontwikkeld als reactie op terugkerende communicatieve situaties. Genres veranderen mee met de veranderende behoeften van de gebruikers en de situaties waarin ze voorkomen. Voor onderwijs in professioneel schrijven betekent dit dat studenten zich bewust moeten worden van het feit dat de zakelijke brief of het technische rapport niet bestaat. Het is van belang dat studenten het inzicht verkrijgen dat elke tekst die zij schrijven een genre is dat sterk wordt beïnvloed door een aantal belangrijke factoren.
Het tweede principe van Berkenkotter en Huckins (1995, in: Paltridge, 2000) stelt dat genrekennis een product is van de activiteiten en situaties waarin het is geproduceerd. Genrekennis wordt dan ook verworven door participatie in deze communicatieve activiteiten en niet door expliciet onderwijs. In het expliciet onderwijzen van genres kunnen hooguit beschrijvingen van specifieke genres worden onderwezen, maar een zorgvuldige overweging van de sociale en culturele context is nodig om een genre ook te begrijpen.
veronderstellingen omvatten. Als schrijvers dit niet doen, kunnen ze hun doel missen of kan hun boodschap zelfs afgewezen worden. Het vierde principe stelt dat sociale structuren worden geproduceerd, gereproduceerd en veranderd door mensen wanneer ze gebruik maken van genres. Bij onderwijs in het schrijven van genres kan de docent de studenten in dit kader bijvoorbeeld vragen om zich te bedenken wat de context van een tekst is en hoe die wordt beïnvloed door de sociale en culturele setting, zoals de relatieve macht van een schrijver en het publiek.
Het vijfde en laatste principe stelt dat genreconventies de normen en ideologieën van discourse communities blootleggen. Veel mensen nemen de waarden en perspectieven van een discourse community over wanneer ze de vereiste genres van deze discourse community leren te gebruiken en niet door deze expliciet te leren. Studenten kunnen hierover leren door te onderzoeken hoe lezers zijn gepositioneerd door bepaalde teksten en hoe schrijvers anderen positioneren in hun teksten. Berkenkotter en Huckins (1995 in: Paltridge, 2000) concluderen dat het begrip genre studenten de middelen kan bieden voor zowel het herkennen als het aanpassen van “the changing genre landscape their professional lives will travel across” (p.400).
genomen in de ‘echte’ professionele wereld en kunnen studenten wat zij hebben geleerd in theorie, toepassen in de praktijk (Thondhlana & Smith, 2013). Bij een casestudie daarentegen is er geen sprake van een externe cliënt en krijgen de studenten een uitgebreide beschrijving van een realistische case op papier en moeten zij een oplossing aandragen voor het beschreven probleem (Rozumalski & Graves, 1995). Tijdens de cursus Case Study CIW werken de studenten in een client project en bevinden ze zich behalve in de educatieve context van hun opleiding in een nieuwe, professionele context. Ieder team moet een bureaupresentatie, een plan van aanpak, een pitch, een advies en een onderzoeksverslag maken. Hierdoor komen de studenten ook in aanraking met professionele genres die nieuw voor hen zijn. 2.3.1 Verschillende contexten en genres De voor de studenten bekende educatieve context wordt gedefinieerd door het onderwijssysteem en schrijftaken die een functie hebben binnen dat systeem (Anson & Forsberg, 1990). Er wordt binnen de educatieve context voornamelijk geschreven om te leren en het geleerde te demonstreren (Anson & Forsberg, 1990; Dias e.a., 1999; Hollis-Turner & Scholtz, 2010). Bij deze leertaken zijn vooral neutraliteit en objectiviteit belangrijk; waarbij een verantwoording van gemaakte keuzes of overwegingen belangrijk wordt gevonden. Om die reden ligt in het onderwijs de nadruk op het (leren) beschrijven van de gevolgde methodiek, in de teksten die zich kenmerken door een methodologische structuur (Cornelis, 2006).
Naast de educatieve context bevinden de studenten zich in deze cursus ook in de tot dan toe onbekende professionele context waarin zij met hun team een advies moeten uitbrengen aan de opdrachtgever. Schrijvers in de professionele context schrijven voor een specifieke doelgroep, meestal cliënten of opdrachtgevers. Het is de taak van de schrijver om de doelgroep te voorzien of te overtuigen van informatie (Hollis-Turner & Scholtz, 2010). En waar de schrijftaken binnen de educatieve context worden becijferd in vergelijking met de andere studenten en aan de hand van een beoordelingsformulier, worden er binnen de professionele context steeds opnieuw 100% inzet en foutloze teksten van schrijvers verwacht (Freedman, Adam & Smart, 1994; Hollis-Turner & Scholtz, 2010).
Voor een adviestekst is de methodologische structuur die veel wordt toegepast in de educatieve context volgens Cornelis (2006) niet de optimale structuur. Omdat een adviseur in dienst staat van de opdrachtgever en rekening houdt met diens belangen, is een actiegerichte structuur passender voor een advies; de hoofdboodschap staat vooraan, de indeling is inhoudelijk, de titels bevatten een beknopte boodschap en de verantwoording wordt veel minder prominent (en pas verderop in de tekst) gepresenteerd. Hierdoor ontstaat een tekst die sneller ter zake komt en op die manier efficiënt lezen voor de lezer mogelijk maakt.
2.3.2 Voorbereiding op het werkveld
belangen en regels. Daarnaast kan de docent een rol spelen in deze worsteling, bijvoorbeeld wanneer deze moeite heeft met het vinden van een balans tussen zijn of haar verwachtingen en die van de cliënt. Hierbij kan het voorkomen dat de docent de educatieve normen boven de professionele normen stelt (Smith Taylor, 2009). Uiteindelijk besloten de studenten dan ook om zich te richten op de verwachtingen van de docent “because she would give us our grade” (p. 133). In een andere, meer succesvolle groep gingen de docent en cliënt meer met elkaar in gesprek waardoor hun verwachtingen meer overlap vertoonden. Daarom stelt Smith Taylor (2009) dat er overlap in de verwachtingen van de docent en cliënt nodig is om client projects succesvol te maken.
om te oefenen met specifieke genres, en 4) mogelijkheden bood om samen te werken aan de opdrachten (Schneider & Andre, 2005; p. 215).
Eén van de factoren die een belangrijke rol speelt in de leerprocessen van studenten én in schrijfprocessen op de werkvloer, is feedback. In de professionele context functioneert de lezer regelmatig als feedbackgever in de rol van ‘collaborateur’ die suggesties voor revisie geeft (Freedman, Adam & Smart, 1994). In de educatieve context is feedback van de docent van een andere orde; daar is feedback (idealiter) ontwikkelingsgericht: gericht op het leren ten behoeve van toekomstige schrijftaken. Freedman (1993) voegt hieraan toe dat feedback het beste tijdens work-in-progress kan worden gegeven, op individuele basis of in mini-lessons.
In de al besproken studie van Blakeslee (2001) waardeerden de studenten in het client project de feedback van de cliënt. Over het algemeen waren de studenten echter niet zo tevreden over de feedback van de cliënten; ze vonden dat het niet genoeg was om aan te geven of de studenten op de juiste weg zaten of niet. Daarnaast werd de feedback van één cliënt ook als hard beschouwd, terwijl deze zijn best had gedaan de stukken van zoveel mogelijk feedback te voorzien, met de bedoeling de studenten te helpen. En de andere cliënt was juist te complimenteus geweest, waar de studenten ook niks aan hadden. Uiteindelijk werd de feedback van de docent als nuttiger beschouwd. Toch wilden de studenten ook weer niet dat de feedback van de cliënt achterwege werd gelaten.
Uit onderzoek van Straub (in: Smith Taylor, 2011) blijkt dat studenten de voorkeur geven aan opmerkingen waarin ook de redenen voor de evaluatie worden gegeven en deze bovendien concreet worden verbonden aan de desbetreffende tekst. Studenten willen over het algemeen graag precies horen wat er mis is en wat er moet gebeuren om een tekst kloppend te maken. Docenten daarentegen geven liever verschillende opties en stellen vragen om de studenten aan te moedigen met hun eigen oplossingen te komen (Ziv, in Smith Taylor, 2011). Wanneer studenten elkaar peer feedback geven, gebruiken ze dan ook meer aanprijzingen en gerichte oplossingen dan docenten doen. (Smith Taylor, 2011).
moeten benaderen. Samenwerken en het omgaan met feedback zijn daarbij componenten van het schrijven die goed kunnen worden ingebouwd in schrijftaken in het onderwijs. Verder is de manier waarop een casestudie of client project wordt aangeboden van belang (Rozumalski & Graves, 1995). Zij hebben de effecten van zeer uitgewerkte casestudies vergeleken met korter omschreven casestudies en ook traditionele schrijfopdrachten. De uitgewerkte case werd als beste beschouwd, omdat deze aanzet tot meer discussie over de context en het publiek. Bovendien werden er meer aantekeningen gemaakt en de case meer geanalyseerd dan bij de minder uitgewerkte case. En in vergelijking met de traditionele schrijfopdrachten, bleek een casestudie beter te zijn dan een traditionele opdracht. Dit is een sterk argument in het voordeel van casestudies in de educatieve context om studenten voor te bereiden op de overgang naar de professionele context. Dit wordt door Wickliff (1997) bevestigd in een studie naar de ervaringen van oud-studenten met client projects. Zelfs jaren nadat de studenten de client projects hadden uitgevoerd, bleken deze client projects van waarde voor de ontwikkeling van hun professionele schrijfvaardigheid op de werkvloer.
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt de methode uiteengezet die in het huidige onderzoek is toegepast om de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: “Wat zijn de gespreksthema’s, overwegingen en beslissingen tijdens de schrijfprocessen van studententeams ten aanzien van genres en doelgroepen in de Case Study CIW en in welke mate zijn de teams daarbij georiënteerd op de professionele en educatieve context waarbinnen ze werken?”
In dit onderzoek zijn de processen van drie studententeams gevolgd. Daarmee kan deze studie worden getypeerd als een multiple case study. Dörnyei (2007) schrijft over de multiple case study dat “there is even less interest in one particular case, and a number of cases are studied jointly in order to investigate a phenomenon or general condition” (p. 152). De focus ligt dus niet op een enkele case, maar op meerdere om een fenomeen te bestuderen. Het phenomenon dat in dit onderzoek centraal staat, is de cursus Case Study CIW waarbinnen de studententeams aan een communicatieprobleem van een externe opdrachtgever hebben gewerkt. De methodologie die wordt toegepast om de schrijfprocessen van de studententeams te beschrijven, is de etnografische methodologie. Hieronder wordt eerst de etnografische methodologie toegelicht en daarna achtereenvolgens de cursus Case Study CIW en de participanten die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Vervolgens worden de in het huidige onderzoek verzamelde data en de analysemethode beschreven.
3.1 Etnografische methode
• de analyse van de gegevens betreft de interpretatie van de betekenissen en functies van het menselijk handelen en wordt vaak verbaal beschreven en toegelicht. Kwantificering en statistische analyse speelt hierbij een ondergeschikte rol.
Omdat het om een natuurlijke en niet gecreëerde setting gaat, is het belangrijk om ook de context te beschrijven en te analyseren (Hüttner, Renckstor & Wester, 1995). Context is een breed begrip, maar in dit geval gaat het om aspecten uit de context die door de handelingen en praktijken van de participanten relevant worden gemaakt. Door verschillende data te verzamelen is het niet alleen mogelijk om een beeld te vormen van de context, maar zo kan ook de continue betrokkenheid van de onderzoeker worden gerealiseerd (Lillis,2008). Het observeren en verzamelen van alles wat relevante data kunnen zijn, heet thick description (Geertz, 1973, in: Lillis, 2008). Om een thick description te realiseren is ook thick participation (Sarangi, 2006, 2007, in: Lillis, 2008) van belang; “a form of socialisation in order to achieve a threshold for interpretive understanding” (Lillis, 2008, p. 367). Door zowel thick description als thick participation komt men tot een breed scala aan data.
Etnografisch onderzoek is met name geschikt wanneer weinig bekend is van de onderzochte groep en het onderzoek exploratief van aard is (Hüttner, Renckstor & Wester, 1995). Freedbody (2003) omschrijft de mogelijkheid van etnografisch onderzoek als volgt; “a ‘piece of culture’ can be examined in depth to identify larger cultural issues and elements.” (p. 76). Bovendien kan er toegang worden verkregen tot en onderzoek worden gedaan naar gegevens waar de onderzoeker in eerste instantie niet naar had gezocht (Lillis, 2008). Daarbij kan een onderzoeker onderscheiden wat er tegen de onderzoeker is gezegd, wat teamleden tegen elkaar zeggen en in hoeverre zich dat uit in hun gedragingen (Hüttner, Renckstor & Wester, 1995). Omdat er diep op een onderwerp wordt ingegaan, kan dit ook leiden tot verdere, meer specifieke onderzoeksvragen en verkenningen (Lillis, 2008). Daardoor is etnografisch onderzoek ook geschikt om hypotheses te genereren (Dörnyei, 2007).
3.2 De cursus Case Study CIW
In het derde jaar van de Bachelor Communicatie- en Informatiewetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen wordt de cursus Case Study CIW gedoceerd. Dit is een praktijkgericht en vast onderdeel in het programma waarin door de studenten reeds opgedane kennis en inzichten kunnen worden toegepast. Hiertoe wordt getracht de praktijk zo realistisch mogelijk na te bootsen. De in de studiehandleiding beschreven leerdoelen die in de cursus worden nagestreefd zijn de volgende:
• Een complex communicatievraagstuk uit de praktijk/maatschappij kunnen analyseren, problematiseren en conceptualiseren, waarbij kennis en vaardigheden worden toegepast die eerder in de opleiding zijn verkregen;
• een praktische communicatie-aanpak en oplossing kunnen ontwerpen die theoretisch onderbouwd is;
• alle keuzes in het uitvoeringstraject kunnen verantwoorden;
• deze producten (bureaupresentatie, advies, onderzoeksverslag, verslag van doelgroeponderzoek) professioneel kunnen presenteren en vormgeven voor het beoogde publiek (opdrachtgever en docent);
• doelgericht en professioneel kunnen (samen)werken met verschillende partijen.
Om deze doelen te bereiken, staat het analyseren en oplossen van een communicatieprobleem van een externe opdrachtgever centraal in de cursus. Tijdens het eerste deel van de cursus wordt eerst individueel door de studenten gewerkt. De studenten verdiepen zich in de opdrachtgever en het vraagstuk van de opdrachtgever. Hiertoe worden colleges gegeven waarin de casus wordt uitgelegd en sprekers met verschillende belangen betreffende het vraagstuk aan het woord worden gelaten. Daarnaast moeten de studenten nagaan waar hun ambities en kwaliteiten liggen en vervolgens als opdracht een sollicitatieopdracht schrijven waarin ze solliciteren naar een positie bij een communicatieadviesbureau. Ook moeten de studenten hun visie op communicatie in het algemeen en op het betreffende vraagstuk uiteenzetten als bijlage bij de sollicitatiebrief.
Tijdens het tweede deel van de cursus werken de studenten in teams bestaande uit vier studenten. Nadat de studenten zich in het eerste deel van de cursus hebben georiënteerd op het communicatievraagstuk, richten ze zich in het tweede deel van de cursus op de analyse van het probleem en het te geven advies. Het team moet eerst een bureaupresentatie en een plan van aanpak ontwikkelen en deze presenteren in een pitch. Wanneer ze deze opdrachten als team voldoende hebben uitgevoerd, mogen ze verder werken en hun ideeën uitwerken tot een advies voor de opdrachtgever. Daarbij hoort ook een ondersteunend onderzoeksverslag voor de docenten waarin de teams hun keuzes verantwoorden.
Het huidige onderzoek richt zich op de casus in het tweede semester van het collegejaar 2014/2015. De opdrachtgever met een communicatievraagstuk was Faunabeheer Groningen. De Faunabeheereenheid (FBE) Groningen houdt zich bezig met het beheer van fauna en het voorkomen en bestrijden van schade. De FBE is verantwoordelijk voor het opstellen van het Faunabeheerplan. In de toekomst krijgt de provincie door nieuwe wetgeving meer taken toebedeeld wat betreft het beschermen van diersoorten. De FBE Groningen wil met de nieuwe ontwikkelingen in het vooruitzicht meer bekendheid geven aan het Faunabeheerplan en de activiteiten die daaruit voorvloeien; de FBE wil transparanter te werk gaan. Hierbij wil de organisatie zo veel mogelijk inwoners van de provincie Groningen informeren en vraagt zich daarbij af of er een verschil moet worden gemaakt tussen inwoners van de stad Groningen en de andere inwoners van de provincie. De vraag van FBE Groningen aan de studententeams was een communicatieplan te ontwikkelen dat bijdraagt aan het realiseren van de beleidsdoelen in het Faunabeheerplan 2014-2019. In de cursusdocumenten krijgen de teams deze informatie over deze casus en ook over de opdracht aangeleverd (bijlage 9).
3.3 Participanten
De participanten die hebben meegedaan aan het huidige onderzoek bestaan uit drie teams bestaande uit vier studenten en een docent die alle drie de studententeams begeleidde.
3.3.1 Teams
Etnografisch onderzoek beperkt zich meestal tot een enkel of een gering aantal gevallen. Per studententeam moet er veel data verzameld en grondig geanalyseerd worden om tot een goed etnografisch beschrijving te komen (Hüttner, Renckstor & Wester, 1995). Omdat dit een intensieve manier van onderzoek doen is, is ervoor gekozen om van de 21 teams drie studententeams te volgen. Hierbij is ook rekening gehouden met de mogelijkheid dat teams wellicht tussentijds wilden stoppen. In dat geval zou er nog steeds genoeg data beschikbaar zijn. Geen van de teams heeft er echter voor gekozen een einde te maken aan de samenwerking voor het huidige onderzoek. Verschillende teams van eenzelfde begeleider zijn via hun studentenmail benaderd met de vraag of hun traject als team mag worden gevolgd en vastgelegd voor mijn onderzoek. De drie teams die aan het huidige onderzoek hebben deelgenomen, hebben aangegeven mee te willen werken met het onderzoek. De teams zijn dus geselecteerd op hun bereidheid om te participeren in het onderzoek. De drie studententeams zullen in het huidige onderzoek ‘Team 1’, ‘Team 2’ en ‘Team 3’ worden genoemd. Team 1 bestond uit twee mannen, waarvan één recidivist, en twee vrouwen en Team 2 en Team 3 bestonden allebei uit vier vrouwen. 3.3.2 Begeleider Voordat de groepen werden samengesteld tijdens de cursus heb ik aan een docent die tien teams zou begeleiden gevraagd of ik een aantal teams mocht volgen die zij zou begeleiden. De keuze om dezelfde begeleider te kiezen voor alle teams die ik ging volgen was een bewuste keuze, omdat het praktisch gemakkelijker was wat betreft de planning van de coachgesprekken van de teams met de begeleider en daarnaast werd er met eenzelfde visie naar de producten van de teams gekeken. Een nadeel hiervan is dat hierbij binnen het huidige onderzoek niet wordt gekeken naar de visie van de twee andere docenten die teams begeleiden. Omdat er van één begeleider sprake is, zal er in het huidige onderzoek naar haar verwezen worden met de term ‘begeleider’.
3.4 Data
Zoals eerder beschreven, zijn thick description en thick participation belangrijk voor etnografisch onderzoek om tot een grote, veelzijdige dataverzameling te komen. Zo kan een gedetailleerde beschrijving van de schrijfprocessen van de studententeams worden verkregen. Hieronder worden achtereenvolgens de voor het huidige onderzoek gebruikte data uiteengezet.
3.4.1 Opnames
De meeste data zijn afkomstig van de opnames die zijn gemaakt van de vergaderingen van de teams en de coachgesprekken van de teams met de begeleider. Over het algemeen werden de teamvergaderingen gebruikt om te bespreken hoe de opdrachten als team worden aangepakt. De coachgesprekken dienden voor de teams om de gang van zaken met de begeleider door te nemen, haar vragen te stellen en feedback te bespreken. De coachgesprekken zijn niet alleen opgenomen, maar ook zijn geobserveerd door de onderzoeker. Hierdoor werd betrokkenheid van de onderzoeker bij het proces gecreëerd en kon er nog duidelijker dan alleen op basis van opnames worden nagegaan waar de nadruk op lag tijdens deze coachgesprekken.
Alle opnames zijn gemaakt met een voicerecorder. Van Team 1 zijn 15 opnames met een totale duur van 13 uur en 31 minuten gemaakt; 6 coachgesprekken en 9 vergaderingen. Van Team 2 zijn 13 opnames met een totale duur van 23 uur en 10 minuten gemaakt; 4 coachgesprekken en 9 vergaderingen. Daarbij moet worden vermeld dat er drie vergaderingen van Team 2 niet zijn opgenomen; hun eerste vergadering, de vergadering van 28 april en de eerste vergadering in de ochtend van 21 mei. Van Team 3 zijn 13 opnames met een totale duur van 15 uur en 4 minuten gemaakt; 3 coachgesprekken en 10 vergaderingen. De opnames, in totaal ruim 51 uur, zijn allemaal beluisterd en deels getranscribeerd. De uitwerking van de opnames wordt later toegelicht.
3.4.2 Interviews
Aan het einde van de cursus en wanneer de cijfers bekend en voldoende waren, zijn de teams geïnterviewd om terug te kijken op het proces dat zij als team hebben doorlopen. Daarnaast is het interview ingezet ter controle en verrijking van mijn interpretatie van de data (Lillis, 2008).
Het ging hier om semigestructureerde groepsinterviews (Dörnyei, 2007). Er is gekozen voor een groepsinterview, omdat het een efficiënte manier van informatie verzamelen is. Bovendien is er een grotere validiteit, in vergelijking met het individuele interview, omdat “individuen in een groepsgesprekssituatie eerder voor een persoonlijke mening durven uitkomen en veel minder dan in een één-op-één-gesprek geneigd zijn tot het geven van sociaal-wenselijke antwoorden.” (Hüttner, Renckstor & Wester, 1995; p. 659). Ditzelfde geldt voor spontane reacties; die worden sneller in een groepsgespreksituatie uitgelokt (Hüttner, Renckstor & Wester, 1995). Voorafgaand aan het groepsinterview zijn negen vragen geformuleerd. De vragen zijn gebaseerd op de onderwerpen die naar voren kwamen in de vergaderingen en de coachgesprekken. Hierbij werd getracht de vragen zo breed mogelijk te houden, vooral in het begin, om uitspraken en gedachtes uit te lokken bij de studenten en waar mogelijk in te haken op relevante uitspraken. Van Team 1 waren alle leden aanwezig bij het interview en dit duurde 20 minuten. Bij zowel Team 2, welk interview 35 minuten duurde, als Team 3, welk interview 30 minuten duurde, waren drie van de vier teamleden aanwezig. De in totaal 85 minuten durende drie interviews zijn opgenomen en getranscribeerd (bijlages 4, 5 en 6). De verwerking van de interviews wordt later toegelicht.
Ook de begeleider is geïnterviewd; aan het eind van de cursus, wanneer alle cijfers voldoende waren. In het interview werden de beoordelingen van de teams en een paar globale opmerkingen in de feedback besproken. Deze onderwerpen werden van tevoren vastgesteld, maar verder was het een ongestructureerd interview om dezelfde reden als bij de teaminterviews. Dit 45 minuten durende interview is opgenomen en getranscribeerd (bijlage 7). De verwerking van dit interview wordt later toegelicht bij de analyse.
3.4.3 Metacognities en reflecties van de studenten
onderzoek van De Boer een reflectieopdracht gemaakt aan het einde van de cursus om te reflecteren op de cursus, daarbij teruggrijpend op de oriëntatieopdracht. De studie was gericht op de ontwikkeling in de metacognities van de studenten ten aanzien van de schrijftaken in de cursus Case Study CIW. De bevindingen uit de studie van De Boer worden in de conclusies van deze scriptie met elkaar in verband gebracht.
3.4.4 Overige data
Naast de bovenstaande data zijn er nog meer data verzameld gedurende het traject. Deze data worden echter wegens tijdgebrek niet in dit onderzoek geanalyseerd. Ze worden hieronder echter wel besproken, omdat de teams en de begeleider wel in de opnames verwijzen naar deze data.
Ten eerste zijn dit de cursusdocumenten. In de digitale leeromgeving ‘Nestor’ van de Rijksuniversiteit Groningen werden alle cursusdocumenten voor de studenten beschikbaar gesteld. In het huidige onderzoek wordt er door de teams en de begeleider vooral verwezen naar de casusomschrijving, de opdrachtomschrijvingen en de beoordelingsformulieren. In de casusomschrijving wordt informatie verstrekt over de FBE Groningen en diens communicatievraagstuk. Voor de bureaupresentatie en het plan van aanpak zijn een uitgebreide opdrachtomschrijving en een beoordelingsformulier beschikbaar gesteld. Wat betreft het advies en het onderzoeksverslag is een beoordelingsformulier beschikbaar gesteld en werd er een korte toelichting op Nestor gegeven.
Tabel 1: Cijfers Team 1, Team 2 en Team 3
Team 1 Team 2 Team 3
Bureaupresentatie Plan van aanpak Pitch Eindcijfer deel 1 7 8 7 7,5 7 5,5 7 6,3 7 6 8 6,8 Advies Onderzoeksverslag Herkansing Eindcijfer deel 2 5 5 5,5 5,5 7 7 7 7 6 6,5
De begeleider gaf op twee manieren feedback op de producten; door middel van het beoordelingsformulier en door aantekeningen te maken in de teksten. Daarnaast was het voor de teams mogelijk een afspraak te maken met de begeleider om mondelinge toelichting te ontvangen.
3.5 Analyse
Alvorens de data te kunnen analyseren, zijn alle opnames van de vergaderingen en coachgesprekken uitgewerkt in tekstuele documenten. In deze uitwerkingen zijn de opeenvolgende segmenten uit de vergaderingen en coachgesprekken globaal beschreven; de voor het onderzoek relevante fragmenten zijn woordelijk getranscribeerd en met een tijdsindicatie weergegeven. Daarna zijn de relevante fragmenten geordend in een nieuw document door deze ten behoeve van de analyses in te delen in categorieën (zie paragraaf 3.5.1). In dat document zijn ook de fragmenten uit de interviews met de studenten en de docent verwerkt (bijlages 1, 2 en 3). Daarnaast zijn in een document de trajecten van de drie teams uitgewerkt. Daarin worden alle colleges, vergaderingen en coachgesprekken in chronologische volgorde geordend (bijlage 8). Het proces van ordenen in categorieën wordt hieronder toegelicht en vervolgens wordt de validiteit en betrouwbaarheid van deze methode uiteengezet.
3.5.1 Categoriseren
worden de categorieën vastgesteld. Daarbij moet worden opgemerkt dat een fragment in meerdere categorieën kan worden geplaatst. Hieronder worden de categorieën weergegeven en toegelicht.
• Interpretatie van en omgang met opdrachtcriteria. Deze categorie betreft alle fragmenten waarin over de opdracht wordt gesproken; de opdrachtinstructies, de opdrachtcriteria, het beoordelingsformulier, en de manier waarop de studenten het werken aan de opdrachten vanuit het perspectief van die criteria aanpakken. Deze categorie is relevant voor dit onderzoek, omdat de opdracht de basis is voor de schrijfprocessen van de teams.
• Oriëntatie en inspelen op doelgroep en genre. Onder deze categorie vallen alle fragmenten waarin over de doelgroep en/of het genre van de schrijfproducten wordt gesproken; de manier waarop de teams zich oriënteren op de verschillende doelgroepen en genres en hoe dit zich uit in de schrijfproducten. Er is voor deze categorie gekozen om de overwegingen en beslissingen die de teams maken ten aanzien van genres en doelgroepen te beschrijven. Dit is relevant om de hoofdvraag te beantwoorden.
• Gekozen structurering van de schrijfproducten. Deze categorie omvat alle fragmenten waarin wordt gesproken over de structurering van de producten; welke keuzes het team maakt en welke gevolgen dat heeft. Deze categorie is relevant voor dit onderzoek, omdat de structurering van een tekst een essentieel onderdeel is bij het schrijfproces.
• Gekozen taalgebruik en formuleringen. Hieronder vallen alle fragmenten waarin er over het gekozen taalgebruik en/of formuleringen in de producten wordt gesproken. Net als het structureren van een tekst zijn beslissingen omtrent taalgebruik en formuleringen een vast onderdeel van het schrijfproces.
• Onderbouwing op basis van bronnen. Deze categorie betreft alle fragmenten waarin wordt gesproken over de manier waarop of de mate waarin bij de verschillende opdrachten bronnen geraadpleegd en gebruikt moeten (of kunnen) worden om gemaakte keuzes te verantwoorden. Vanuit de opleiding wordt er van de studenten verwacht dat de inhoud van de producten binnen de cursus Case Study CIW voldoende worden onderbouwd.
• Keuzes wat betreft vormgeving. Hieronder vallen alle fragmenten waarin over de vormgeving van de producten wordt gesproken. Een ander onderdeel van een schrijfproces is het vormgeven van een tekst. Daarom wordt deze categorie ook in dit onderzoek meegenomen.
• Feedback van de begeleider en wat het team ermee doet. Onder deze categorie vallen alle uitspraken wat betreft de feedback die de teams van de begeleider hebben ontvangen, maar ook op welke manier teams deze feedback interpreten en al dan niet verwerken. Zoals uit de theorie naar voren is gekomen speelt feedback een belangrijke rol in het leerproces van studenten; in dit geval leren over een nieuwe doelgroep en een nieuw genre.
• Vertaalslag vanuit de colleges. Hieronder vallen alle fragmenten waarin een opmerking wordt gemaakt over de inhoud, volgorde en organisatie van de colleges en de manier waarop de studenten de inhoud van de colleges inzetten bij hun overwegingen over de opdrachtuitwerkingen. Tijdens de colleges van de cursus Case Study CIW wordt informatie verschaft over de casus en de producten wat de teams kunnen gebruiken tijdens hun traject. Deze categorie is van belang om de oriëntatie van de teams wat betreft de genres, doelgroepen en de contexten waarin zij zich bevinden te beschrijven.
al ervaring hebben met de genres waaraan zij moeten werken tijden de cursus is relevant voor de oriëntatie op de genres en de overwegingen en beslissingen die daarbij horen. • Samenwerking en teamgeest. Onder deze categorie vallen alle fragmenten die gerelateerd
zijn aan het team; de manier van werken, de teamgeest etc. en de invloed daarvan op de producten. Om een beschrijving te kunnen geven van de overwegingen, beslissingen en oriëntaties van de teams, is het ook relevant om te beschrijven met welke teamgeest en hoe de teams samenwerken tijdens het traject.
Vervolgens zijn ook de interviews, van zowel de teams als van de begeleider, geanalyseerd en fragmenten daarvan in bovenstaande categorieën ingedeeld. Uit de eindinterviews met de teams is nog een laatste categorie naar voren gekomen, namelijk de ‘Evaluatie van de cursus’; hoe de teams over het algemeen terugkijken op de cursus en in hoeverre zij het zien als een voorbereiding op de praktijk.
Na het categoriseren van de fragmenten is het interpreteren van de data begonnen waaruit vervolgens conclusies uit zijn afgeleid. Dit proces van interpreteren was eigenlijk al begonnen tijdens het categoriseren van de data, omdat je steeds meer vertrouwd bent geraakt met de data (Dörnyei, 2007). De interpretaties worden in de resultatensectie per categorie uiteengezet. Per categorie worden de drie teams na elkaar uiteengezet. Daarbij wordt ieder team betreffende een categorie kort ingeleid en wordt aan het eind een korte samenvatting gegeven van de interpretaties van een team omtrent een categorie. Daarnaast worden de teams aan het eind van elke categorie met elkaar vergeleken wat betreft de desbetreffende categorie. De samenvattingen en vergelijkingen worden uitgelicht door dikgedrukte kopjes en kaders en bieden een handvat bij het (sneller) lezen van de resultatensectie, omdat deze een groot aantal pagina’s beslaat.
In de resultatensectie wordt er op twee manieren naar de gebruikte fragmenten verwezen. De fragmenten uit de vergaderingen en coachgesprekken zijn genummerd. Voor Team 1 is er voor ieder nummer een 1 geplaatst; 1.1, 1.2, 1.3, etc., en zo is er voor Team 2 voor ieder nummer een 2 geplaatst en voor Team 3 voor ieder nummer een 3. Daarmee wordt het gelijk duidelijk bij welk team elk fragment hoort. Bovendien wordt bij ieder fragment naar de juiste bijlage verwezen. Daarnaast zijn er de fragmenten uit de interviews. Aan de uitgeschreven interviews zijn regelnummers toegekend en per fragment wordt aangegeven in welk interview dat fragment naar voren komt en in welke bijlage het gehele interview wordt weergegeven. 3.5.2 Validiteit en betrouwbaarheid Het feit dat er multiple cases zijn onderzocht, maakt deze studie meer valide dan een enkele case study, omdat de verschillende teams met elkaar vergeleken kunnen worden (Dörnyei, 2007). Omdat er gebruik is gemaakt van verschillende databronnen en de data bovendien op verschillende methoden is verzameld, is er sprake van triangulatie. Door deze triangulatie wordt de validiteit van het huidige onderzoek ook groter. Door de uitgebreide verslagleggingen van de data en het beschikbaar stellen van deze data (o.a. in de bijlage), zodat deze steeds opnieuw kunnen worden geraadpleegd, wordt dit onderzoek betrouwbaar, want repliceerbaar, geacht (Freebody, 2003; Hüttner, Renckstor & Wester, 1995).
Wat betreft de categorieën kan worden opgemerkt dat op het moment dat alle relevante fragmenten onder een categorie zijn te plaatsen, dit een teken is dat de labels van de categorieën een goede representatie vormen van de fragmenten en daarmee valide zijn (Dörnyei, 2007; Hüttner, Renckstor & Wester, 1995). Ook zijn de categorieën verschillende malen met scriptiebegeleidster Van Kruiningen besproken en beoordeeld.
4. Resultaten
Alle studenten doorlopen tijdens de cursus Case Study CIW 2014/2015 een traject van tenminste 17 weken. In de eerste vier weken wordt er tijdens vier colleges informatie verschaft over de casus. Vervolgens moeten alle studenten een sollicitatiebrief inleveren en wanneer deze voldoende is, worden de studenten in de zesde week ingedeeld in teams. In de andere vijf colleges, verspreid over de overige weken, wordt er door zowel docenten als externe sprekers gesproken over communicatie en de opdrachten die de teams moeten uitvoeren. In de zevende week, van 16 tot 22 maart komen alle teams voor het eerst bij elkaar. Tot de deadline van 14 april werken de teams aan de pitch, het plan van aanpak en de bureaupresentatie. Daarna volgt op 22 mei de deadline voor het advies en het onderzoeksverslag. Het advies wordt tot slot op 26 mei gepresenteerd. Team 2 en Team 3 doorlopen dit traject met voldoendes en zijn daarmee klaar met de cursus op 26 mei. Alleen Team 1 heeft een onvoldoende voor zowel het advies als het onderzoeksverslag ontvangen dus moet nog een herkansing maken voor 19 juni. Dan is ook Team 1 klaar. In bijlage 9 worden de trajecten van de teams uitgebreider weergegeven, o.a. met alle vergaderingen en coachgesprekken.
Zoals in dit hoofdstuk duidelijk zal worden, zijn de drie teams heel verschillend. Team 1 haalt voor de eerste deadline gemiddeld een 7,5, Team 2 een 6,3 en Team 3 een 6,8. Daarentegen haalt Team 1 voor de tweede deadline gemiddeld een 5, Team 2 een 7 en Team 3 een 6,5. Team 1 haalt de herkansing uiteindelijk net voldoende met een 5,5. Vooral bij Team 1 en Team 2 heeft er dus een verschuiving plaatsgevonden wat betreft de behaalde cijfers. Voor Team 3 geldt dit niet zo sterk. Zoals uiteengezet in hoofdstuk 3 kwamen er wat betreft de overwegingen, beslissingen en oriëntaties, tijdens de trajecten van de teams, verschillende categorieën naar voren. De interpretaties daarvan worden hieronder uiteengezet. Daarnaast wordt er aan het eind van dit hoofdstuk aandacht worden besteed aan de evaluatie van de cursus Case Study CIW waarin wordt uiteengezet hoe de teams terugkijken op de cursus en in hoeverre zij Case Study CIW zien als voorbereiding op de praktijk. Uit de resultaten komen zowel verschillen als overeenkomsten tussen de teams naar voren.
4.1 Categorieën
Hieronder worden de resultaten van de uit de analyse naar voren gekomen categorieën beschreven. Daartoe worden allereerst de categorieën ‘Interpretatie van en omgang met opdrachtcriteria’ en ‘Oriëntatie en inspelen op doelgroep en genre’ uiteengezet. Vervolgens worden de daaruit afgeleide categorieën ‘Gekozen structurering van de schrijfproducten’, ‘Gekozen taalgebruik en formuleringen’, ‘Onderbouwing op basis van bronnen’ en ‘Keuzes wat betreft vormgeving’ behandeld. Daarna worden de categorieën uiteengezet die van invloed zijn op de oriëntaties, overwegingen en beslissingen binnen de leer- en schrijfprocessen van team: ‘Feedback van de begeleider en wat het team ermee doet’, ‘Vertaalslag vanuit de colleges’, ‘Eerdere ervaring met de (nieuwe) genres’ en ‘Samenwerking en teamgeest’. Elke categorie wordt daarbij nogmaals kort toegelicht en vervolgens per team onder een vetgedrukt kopje besproken. Daarbij wordt aan het eind van elke categorie in een vergelijking van de drie teams de meest opvallende overeenkomsten, verschillen en algemene bevindingen gepresenteerd in een kader.
4.1.1 Interpretatie van en omgang met opdrachtcriteria
Zoals in de methodesectie staat beschreven, is deze categorie een van de categorieën die uit de analyse naar voren is gekomen. Deze categorie betreft alle fragmenten waarin over de opdracht wordt gesproken; de opdrachtinstructies, de opdrachtcriteria, het beoordelingsformulier, en de manier waarop de studenten het werken aan de opdrachten vanuit het perspectief van die criteria aanpakken. Deze categorie is relevant voor dit onderzoek, omdat de opdracht de basis is voor de schrijfprocessen van de teams. Voor deze categorie zullen hieronder achtereenvolgens de resultaten van Team 1, Team 2 en Team 3 worden uiteengezet. Team 1 Team 1 is erg op zoek naar zekerheid en bevestiging over de manier waarop het team te werk gaat, zodat het team de cursus met een voldoende kan afronden. Wanneer het team een ruime voldoende, namelijk een 7,5, krijgt voor de pitch, de bureaupresentatie en het plan van aanpak lijkt het team zekerheid in zijn werkwijze te hebben gevonden. Daarna lijkt het team met enig gemak de eindproducten te maken. Wanneer het team dan toch een onvoldoende ontvangt op de eindproducten snappen de teamleden niet hoe dat kan gebeuren en willen weer zekerheid door aan de begeleider te vragen wat er precies moet gebeuren om een voldoende te halen. Deze gerichtheid van het team op opdrachtcriteria en docenteisen, meer dan eisen van de opdrachtgever, is gedurende het gehele traject prominent aanwezig. Het team laat wat betreft de opdrachtcriteria een sterke focus zien op één aspect, namelijk de omvang van de opdrachten.
Tijdens de tweede vergadering, op 18 maart, gaat het team van start met het plan van aanpak en de bureaupresentatie, ook ter voorbereiding van het coachgesprek van 19 maart. Wanneer het team naar de opdrachtomschrijving kijkt, wordt tot drie keer toe de nadruk gelegd op het aantal pagina’s dat het plan van aanpak en de bureaupresentatie moeten omvatten, o.a. in het volgende fragment:
(Bijlage 1:)
1.2) 18 maart (v), 7:06 Hier staat... Het plan van aanpak is wel uh.... 7:09 Drie tot vijf A4 en deze (de bureaupresentatie) één tot drie. ..
Daarnaast pakt het team ook het voorbeeld van een bureaupresentatie dat bij de opdracht wordt gegeven erbij om te kijken hoeveel pagina’s dat voorbeeld beslaat. Door naar de opdrachtomschrijving en het voorbeeld te kijken, bepaalt het team hoeveel bladzijden zijn eigen bureaupresentatie zal beslaan.
Fragment 1.12 suggereert dat een teamlid twijfelt aan het aantal pagina’s, ondanks dat er in de opdrachtomschrijving één tot drie A4 staat, omdat een ander team de volle drie pagina’s heeft gebruikt voor de bureaupresentatie. In dezelfde vergadering van 10 april wordt aan het eind van de vergadering geconcludeerd: (Bijlage 1:) 1.13) 10 april (v), 62:34 Plan van aanpak wordt wel gewoon goed vijf bladzijden.
Wat opvallend is aan fragment 1.13 is dat in het geval van het plan van aanpak wel het maximumaantal pagina’s door het team wordt gebruikt, in tegenstelling tot de bureaupresentatie, en dat dit als ‘goed’ wordt beschouwd. Ook wanneer het team bezig is met de eindopdrachten wordt wederom het aantal pagina’s dat de eindproducten moeten beslaan besproken. Dat het team zo nadrukkelijk met het aantal pagina’s van de tekstuele producten bezig is, wijst erop dat het team zich strikt aan de opdrachtomschrijving wil houden. Dit wordt des te meer duidelijk wanneer het team een onvoldoende heeft gekregen voor de eindproducten en op 3 juni de eindproducten vergelijkt met die van andere teams. Daarbij wordt de volgende opmerking gemaakt: (Bijlage 1:) 1.25) 3 juni (v), 31:44 Maar ik vind het dus wel eigenlijk heel raar, want dat er stond echt zo duidelijk van je mag vijftien bladzijden maximaal, inclusief bijlagen en dan hebben ze hier gewoon 26 bijlagen en 21 onderzoek. Sorry hoor, maar ja... Dat Team 1 zich wel netjes aan de maximum hoeveelheid pagina’s heeft gehouden, in tegenstelling tot andere groepen vindt de groep zo raar dat ze het later die dag in het coachgesprek ook aankaarten bij de begeleider:
(Bijlage 1:)
1.26) 3 juni (c), (teamlid:) 16:58 Dat is het ook hé, we hadden die pagina aantallen, we dachten van rond de vijftien pagina's. (teamlid:) 17:01 Ja, want we zagen nu ook dat sommige mensen echt alleen al een 26 bijlagen hadden en nog 21 onderzoek. (begeleider:) 17:07 Oh, maar
daar ligt het niet aan hoor. (teamlid:) 17:08 Nee oke, maar wij waren, dan hadden we ook
kunnen uitbreiden, maar wij dachten, wij waren in de veronderstelling dat, dat je gewoon... (teamlid:) 17:13 Dat het echt maximaal vijftien, inclusief bijlagen, dat het echt heel streng was. Wat in fragment 1.26 opvalt is de reactie van het team op de opmerking van de begeleider dat de onvoldoende niks met het aantal pagina’s te maken heeft. Ondanks de opmerking van de begeleider lijkt het team van mening te zijn dat het aantal pagina’s wel degelijk uitmaakt voor de uitwerking van de eindproducten.
Wanneer Team 1 aan de herkansing werkt, wordt nog tweemaal het aantal pagina’s van de herkansing besproken. Daarbij wil het team vooral weten of de omvang goed is:
(Bijlage 1:)
Naast het feit dat de nadruk op het aantal pagina’s erop wijst dat het team zich strikt aan de opdrachtomschrijving houdt, wordt in het volgende fragment duidelijk hoe dicht het team bij de opdrachtomschrijving blijft:
(Bijlage 1:)
1.22) 21 mei (v), 16:57 Ik heb gekeken naar die uhm... naar die kritieken, naar dat formulier weet je wel waar ze commentaar op geven en die heb ik gewoon allemaal genomen en daar een soort hoofdstukken van gemaakt en daar punten bij geschreven van wat er eigenlijk allemaal bij wordt gevraagd en ik heb die laatste drie gedaan.
Van ieder punt dat in het beoordelingsformulier is genoemd, is door het team dus een sectie gemaakt in het advies. En dat was nu juist niet de bedoeling, zo geeft de begeleider in het eindinterview aan: (Bijlage 7:) 37 B: En heel sterk aan die verschillende componenten blijven hangen die tekstdelen zeg maar als 38 zodanig zelfstandig in de, in zo'n, in zo'n verslag opnemen terwijl je dat opnieuw, opnieuw 39 moet herschrijven. Dus het blijft maar herschrijven en herschrijven. Totdat je als het ware 40 een soort betoog hebt waarbinnen je voortdurend keuzes maakt in je onderzoek en die je 41 motiveert en waarbij, waar je de resultaten aan koppelt. Wat nu heel vaak gebeurd is dat t 42 hele gefragmenteerde onderdelen zijn. 43 Ik: Ja 44 B: Dus dan heb je, dat werkt dat ook een beetje in de hand, zeg maar dat beoordelingsformulier 45 bestaat er ook uit, dus dat je de, niet voor niets spreken we over componenten en niet over 46 tekstdelen want anders dan krijg je t, maar goed, De begeleider geeft weliswaar toe dat het met het beoordelingsformulier voor de hand ligt dat de studenten de componenten als tekstdelen gaan verwerken in hun producten, maar wat de begeleider eigenlijk wil zien is een gemotiveerd betoog waarin alle componenten zijn verwerkt. Het team denkt echter een voldoende te halen door zich strikt aan de opdrachtomschrijving te houden en maakt daarom van alle componenten in het beoordelingsformulier tekstdelen. Bij de bespreking van de categorie ‘Gekozen structurering van de schrijfproducten’ wordt hier nog verder op ingegaan.
Het team is in fragment 1.30 op zoek naar bevestiging, bevestiging of de herkansing wat betreft omvang voldoende is of niet. Niet alleen wat betreft het aantal pagina’s is Team 1 op zoek naar bevestiging bij de begeleider. Ook over onderwerpen vraagt het team aan de begeleider wat er precies wordt bedoeld en wat er moet gebeuren. Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van uitspraken tijdens het gehele traject (Bijlage 1):
1.6) 19 maart (c), (teamlid:) 13:40 Ja, want hoe specifiek moet je je bureau uiteindelijk
hebben? (begeleider:) 13:48 Het moet zo specifiek zijn dat het heel logisch is dat jullie dit vraagstuk op die manier benaderen. (gaat over de bureaupresentatie).
uh... de de oplossingen die je wilt presenteren, moeten die er in komen of moet je de resultaten van je veldonderzoek... Dat was een beetje... (gaat over het plan van aanpak). 1.16) 19 mei (c), (teamlid:) 1:52 Maar moeten we dat met het ELM dan nog verder uitbreiden of is dat onderdeel genoeg theorie om dat te onderbouwen? (gaat over het onderzoeksverslag). 1.27) 9 juni (c), (teamlid:) 44:36 Wat voor omvang ofzo moet ons verslag dan hebben? Want de vorige keer hebben we echt zeg maar een lijstje gehad met 'dit moet er in, dat moet er in en zoveel pagina's', maar wat moeten we er precies allemaal in doen dan of wat ja.... (gaat over de herkansing, nieuw document). Dat het team elke keer bevestiging van de begeleider wil wanneer het om de af te leveren producten gaat, suggereert dat Team 1 meer op de begeleider focust dan op de opdrachtgever. Daarnaast lijkt het erop dat het team graag wil weten wat er nodig is om een voldoende voor de cursus te halen en denkt daar met vragen zoals in de bovenstaande fragmenten achter te komen. De begeleider benadrukt echter, net als in fragment 1.6, meerdere malen dat de producten logische en daarmee onderbouwde stukken moeten worden. Een voorbeeld hiervan is fragment 1.10: (Bijlage 1:) 1.10) 8 april (c), (begeleider:) 9:33 Als jullie goed, als jullie vinden, al is het maar intuïtief, dat dit een goede aanpak is, moet je het gewoon d'r achter gaan staan, maar dan moet je argumenten gaan zoeken van waarom is dit een goede aanpak of een interessante aanpak. En om haar standpunt nog eens extra duidelijk te maken, benadrukt de begeleider het nogmaals in het laatste coachgesprek voordat het team de herkansing moet inleveren: (Bijlage 1:) 1.31) 16 juni (c), (begeleider:) 20:59 Het enige is zeg maar wat je nu uhm... waar nu jullie uh... uh.. kwaliteiten uit moeten blijken, is je voortdurend motiveren en onderbouwen en het doordenken, doordacht en intelligent vormgeven en verslag leggen dat moet nou, ja dat is het enige wat nu van belang is.
Ondanks dat de begeleider dit meerdere malen benadrukt, lijkt daar niet de focus van Team 1 te liggen. Alleen in de laatste vergadering voordat de eindproducten moeten worden ingeleverd, klinken er enkele kritische geluiden wat betreft het onderzoeksverslag, een voorbeeld:
(Bijlage 1:)
