Piaget y Vigotski: Un diálogo de sordomudos

Plaget y

un dialogo de

Durante todo 1996, la psicologia

mundial estarâ homenajeando a dos

grandes genios en su centenario: el

suizo Jean Piaget y el bielorruso

Lev Semiónovich Vigotski, ambos

nacidos en 1896.

Las obras fundamentales de Piaget

y Vigotski fueron realizadas en la

vrimera mitad del siglo XX. Sin

embargo, es en la segunda mitad y

sobre todo hacia elfin del milenio,

en plena posmodernidad, que estas

despiertan mas interés que nunca.

Por su vigencia-al ofrecernos

gran-des respuestas para los grangran-des

pro-blemas de la psicologia y las

cien-cias sociales contemporâneas, que

dtraviesan la crisis mas grande de

su historié enfrentândose con el

nayor desafio: su propia

sobrevi->encia en tanto disciplinas, ya que

leben resolver convincentemente

'anto el conocimiento como el

des-•ubrimiento de las herramientas

tara modificar adecuadamente los

iroblemas que sus objetos de

estu-iio presentan-; por la vitalidad del

lebate que generan sus teorias,

Piaget y Vigotski serân revisados y

liscutidos a escala mundial, tanto

>n sus encuentros como en sus

des-•ncuentros, en su posible o en su

lificil articulaciàn.

ïl présente articula es una

contri-luciones de los autores a la

cele-'ración de este centenario. Su

obje-ivo es llamar la atención sobre un

ispecto de la relación entre Piaget y

'igotski que hapasado inadvertido

or todos los biógrafos e

historia-tores.

En 1962, la editorial del M.I.T. -Instilu-de Tecnologi'a -Instilu-de Massachusetts- cditó primera version no rusa de! libro de gotski* Pensamientoy lenguaje (1962), .icias al impulso del lingiiista ruso, resi-nte en los EE.UU., Roman Iakobson y l psicólogo norteamericano Jerome Bru-r, entre otros. El libro publicado trafa lexo un folleto de Jean Piaget (1962) don-• el psicólogo suizo comentaba algunas crî-jas hacia su obra por parte de Vigotski. n el primer pârrafo decfa:

Nopuede ser mas que con pena que un autor descubre, 25 anos después de su oublicaciâtt. et trnhoio de un tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenta tan-. tos puntos de interés inme-diato para él que pudiaii kaber sido i discutidos personal-mente y en detalle. Aun-que mi ami-go A. Luria me habia mantenido al tanto de la posición simpatizante y critica a la vez, de Vigotski, hacia mi obra, nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacta con él; y hoy, al leer su libro to lamenta profundamen-te, ya que de haber sido posible un acercamiento podriamos haber Ue-gado a entendernos sobre una can-tidad de puntos.

fVéase Vygolsky. f 964) Después de este pârrafo, Piaget comen-ta las cn'ticas que Vigotski le hiciera sobre sus concepciones del egocentrismo infan-til y el lenguaje egocéntrico, y las discute con cierto detalle. En relación con el cita-do pârrafo de Piaget, lo primero que va-mos a adelantar -y lo minimo que pode-mos aflrmar, sin duda-, es que a Piaget se le puede aplicar sin hesitación Ia famosa frase de Borges: «la memoria mas que evo-cativa es inventiva». Nuestra atención no se focalizarâ en este difundido «debate» -que conocen todos los -que leyeron la edi-ción a r g e n t i n a condensada del opus magnum de Vigotski, Pensamiento y len-guaje (1964). Preferimos, en el présente arti'culo, reflexionar sobre los factores que impidicrun un verdadero dialogo fructi'fe-ro entre Piaget y Vigotski.

Creemos que no es una exagération de-cir que, desde los anos 20, el debate cen-tral -o uni) de los principales nûclcos pro-blemâticos de las discusiones- en la psi-cologfa evolutiva fueron las ideas de Piaget. Estas encontraron, a la vez, elogio y recusación. También, elaboracion y dis-cusión -la actitud mas sabia en la activi-dad cienlffica. Si psicólogos del calibre de William y Clara Stern, Charlotte y Karl Bühler, Pierre Janet, y Henri Wallon coin-cidieron en senalar que Piaget fue un pen-sador poderoso que merecfu una cuidado-so estudio de sus proposiciones teoricas, no nos encontramos solos en nuestra afir-mación.

Los primeras cinco libros de Piaget a propôsito del pensamiento y el lenguaje en los ninos (Piaget, 1923), su juicio y ra-zonamiento (1924), su concepción del mundo (1926), su concepción de la cau-salidad ffsica (1927), y su juicio moral (1932a) cambiaron el paisaje de la psi-cologia del nino y aûn hoy siguen ma-ravillândonos muchos de sus brillantes detalles y sutiles argumentos.

Entre los muchos que seguian con gran interés la evolución de la producción

pia-mente desconocido psicólogo ruso Lev Vigotski. A pesar de su actitud crftica ha-cia muchas de las ideas centrales de Piaget, Vigotski se percató de que el suizo era una figura decisiva en la psicologîa internacio-nal. En otro lugar (Blanck, 1990) hemos explicado la importancia que para Vigotski teni'a toda la psicologia -la del pasado, la contemporânea, la que se producfa en todo el mundo- y la necesidad de unificar cohé-rente y sólidamente a la disciplina, si que-ria esta cumplir su misión historica de de-venir ciencia y servir al conocimiento pro-fundo del nombre y su sociedad, y encon-trar los caminos practices para la resolu-ción de los dramas humanos que le com-petian. Por ello, Piaget fue, en la intermi-nable lista de psicólogos con los que Vigotski dialogo -quizâs la lista mas gran-de gran-de todos los psicólogos conspicuos gran-de la historia-, la referenda mas abundante en toda su obra (Van der Veer, 1995). Durante la década del 20, Vigotski y sus colabora-dores replicaron prâcticamente todas las in-vestigaciones de Piaget y, hacia 1930, Vigotski comenzó a organizar la traducción al ruso de los dos primeros libros de Piaget (Van der Veer & Valsiner, 1991).

Si considérâmes a los primeros libros de Piaget como el amago de un comienzo de dialogo, debemos considérai la ponencia presentada por Vigotski y Luria ( 1930) en el IX Congreso Internacional de Psicolo-gfa realizado en New Haven, EE.UU., en septiembre de 1929, como la primera res-puesta a los asertos de Piaget. Vigolski y su colega y discfpulo Alexandr Luria argu-mentaron que la función y el destino de lo que Piaget llamaha lenguaje egocéntrico y los mecanismos psfquicos responsables de su evolución permanecfan oscuros en la concepción de Piaget.

Respecte de \zfuncion del lenguaje ego-céntrico, Vigotski y Luria encontraban que esta forma particular de comportamiento aparecfa mas frecuentemente cuando el nino encontraba dificultades en el curso de la resolucion de un problema. Afirmaban que la respuesta verbal no era meramente un proceso que acompanaba a la actividad mas importante del nino, sino que estaba dirigida hacia la solucian del problema. El nino estaba tratando de resolver el proble-ma primero en el piano verbal, para des-pués organizar su siguiente actividad. De manera que, para Vigotski, ei lenguaje ego-céntrico tenîaespeci'ficamente una función organizadora. Y con respecto al destino del lenguaje egocéntrico, Vigotski y Luria afir-maban que dicho lenguaje era reemplaza-do por «pausas especfficas que teni'an un carâcter intelectual, que eran Ilenadus por el lenguaje interno. El anâtisis cualitativo del lenguaje interno exteriorizado muestra su parecido con el lenguaje egocénlrico en lo que respecta a su estructura, su función y su genesis». Por consiguiente, conclui'an que el lenguaje egocéntrico, en su evolu-ción, deviene lenguaje interno. Y sugirie-ron reemplazar el esquema Lenguaje terno-Lenguaje Interno, por Lenguaje Ex-terno-Lenguaje Egocéntrico-Lenguaje In-terno. El lector curioso puede explorar am-pliamente estas categon'as en el clâsico tex-lo de Azcoaga, Del lenguaje al

pensamien-Haven, la ponencia de Vigotski y Luria se présenté por escrito y en inglés. Vigotski no viajó a los EE.UU. Fue Luria quien in-tegró la delegation rusa y quien la Ilevo consigo. Cuando Luria présenté el traba-jo, Piaget eslaba en el congreso. Pero Piaget no contestó la crftica de Vigotski y Luria, ni comento el modelo alternati-ve mediacional que Vigotski y Luria pro-ponfan. Una probable i a/on puede haber sido que Piaget ya habi'a dejado atrâs esta cuestión, para internarse en el campo del problema del pensamiento moral, tópi-co sobre el que trato su ponencia en New Haven y sobre el cual inmediatamente después publicó su clâsico libro (Piaget, 1930, 1932a).

Sin embargo, es muy improbable que Piaget y Luria no se encontrasen personal-mente durante el congreso, ni conversaran sobre el lenguaje egocéntrico o acordaran iniciar una correspondencia. Ademâs, es muy probable que Luria haya conversado con Piaget acerca de los proyectos de tra-ducción de sus libros al ruso. Sobre lo que no existe duda es que, muy poco tiempo después del congreso, Piaget dio su per-miso para la traducción de sus dos prime-ros libprime-ros y que, ademâs, estaba al tanto de las replicaciones de sus experimentos, que los rusos estaban Ilevando a cabo cuidado-samente. Esto se infiere claramente de las propias palabras de Piaget en el prefacio que escribio especialmente para la edición rusa de sus libros:

Es un gran placer para miel te-uer la posibilidad que me da este prefacio de expresar pûblicamente mi gratitud hacia los psicólogos soviéticos por su emprendimiento de traducir al idioma ruso mis tra-bajos y, especialmente, por la série de investigaciones que liait realiza-do con el objetivo de complemea-tar y corregir el que hemos reali-zado en Ginebra (...) Nada puede ser mas util para la ciencia que este acercamiento de las investigaciones de los psicólogos rusos al trabajo que se realiza en otros puises.

in-Vigotski:

sordomudos

René van der Veer y Guillermo Ria nek

introduc-torio de Vigotski fue la segunda y muy ex-haustiva respuesta a las posiciones del jo-ven Piaget. Podrfamos decir, entonces, que hacia 1932 Piaget conocfa la critica de Vigotski, tanto por la ponencia del congre-so de New Haven de 1929, como por las conversaciones y correspondencia con Luria. También, Piaget tenfa a su disposi-ción un largo texto ruso criticando sus po-siciones, escrito por el propio Vigotski, que Luria tan a menudo habia mencionado. Adeniâs, es muy probable que tuviera una o mas copias de las ponencias escritas en inglés que Luria distribuyó generosamen-te entre sus colegas ingenerosamen-ternacionales duran-te el congreso de 1929. El li'lulo de una de ellas era «Matters and facts on the genesis of the child's writing» («Cuestiones y he-chos sobre la genesis de la cscntura en el nino»). Se encuentra una referencia a esta ponencia en el clâsico texto de Heinz Werner Einführung in die Entwickklungpsychologie (1933). La se-gunda edición del artfculo de Luria se publicó mucho mas tarde (Luria, 1978) y es muy interesante, ya que nos permi-te apreciar como en pocos permi-textos las ideas de Vigotski y Luria a propósito de los orfgenes de la mediación. La catego-rfa de mediación en Vigotski puede ex-plorarse en Blanck (1989), asf como di-rectamente en Pensamiento y lenguaje de Vigotski (1964).

Como haya sido, esta vez Piaget tampo-co respondió a la crftica vigotskiana, pro-bablemente porque haya considerado inne-cesario el hacerse traducir el ensayo intro-ductorio de Vigotski -ya que contaba con las opiniones de Luria-, y mucho menos responden Ademâs, quizâ porque ya esta-ba interesado en otras cuestiones (véase mas adelante).

Fue recién en 1959 cuando Piaget acusó recibo de la crftica de Vigotski y Luria. En el nuevo capftulo que agregó a la tercera edición de El lenguaje y el pensamiento en el nino, mencionó brevemente algunas de las crfticas que habfa recibido su trabajo temprano:

Verdaderamente,A. Luria, en sus escritos publicados en ruso, com-para el lenguaje egocéntrico en el nino con el lenguaje inferno del adutto. Esta comparación es exce-lenle desde el punto de vista fun-cional o, como nos dice Luria, to-mando el lenguaje de Devey, des-de el punto des-de vista «instrumental». Pero las diferencias de estructura no nos parecen relevantes.

(Piaget, 1959) Este comentario lapidario esta muy le-jos de hacer justicia a las investigaciones de Vigotski y Luria, quienes en sus escri-tos habian prestado una muy amplia aten-ción tanto a la estructura como a la t'un-ción del lenguaje egocéntrico y el interior (Van der Veer & Valsiner, 1991).

Una genuina respuesta a las cn'ticas de Vigotski tuvo que esperar hasta 1962, cuan-do linalmcntc Piaget respondió a los argu-mentes que de alguna manera habi'a

cono-parte acordó con Vigolski, pero también alegó que las crfticas de Vigotski se basa-ron en una mala comprensión, por parte de Vigotski, de su trabajo.

Conclusiones

Trataremos ahora de esbozar algunas conclusiones de este probablemente in-complete relato de las relaciones entre Piaget y Vigotski y sus colaboradores. Hay algo que si' queda claro: un dialogo genui-no entre Piaget y sus criticus rusos podrfa haber tenido lugar treint;) anos antes que el que se dio en 1962; en segundo lugar, el dialogo no se desarrolló porque Piaget no respondió a las crfticas de sus colegas ru-sos. Para explicar este hecho histórico pp-driamos emilir muchas hipótesis, pero tra-iciTios de considerar las cinco que se nos antojan mas adecuadas.

1. La barrera idiomàtica. Un problema de lenguaje efectivamente existió, ya que Piaget no lei'a ruso (Vigotski y sus cole-gas, en cambio, lefan francés). Sin embar-go, Piaget tuvo acceso a la ponencia de New Haven escrita en inglés y, probable-mente, también a otros maleriales de Luria publicados en inglés y, sobre todo, tuvo un contacto regular con Luria, al punto que lo llama «mi amigo» en su respuesta de 1962. Mas aün, si realmente lo hubiese deseado, Piaget habrfa tenido fâcilmente acceso a una traducción del ruso al fran-cés del ensayo introductorio de Vigotski. Es mas, la hubiera tenido demasiado fâ-cilmente: entre sus mas cercanos colabo-radores habi'a algunos de procedencia po-laca y rusa, como por ejemplo A l i n a S z e m i n k a , N a d i a Svetlova, Tatiana Katzaroff-Eynard. Podemos concluirque, si bien existió una barrera idiomàtica, esta no pudo jugar ningiin rol decisive.

2. Ignorancia. Piaget no podia descono-cer las ideas de los rusos, ya que hemos mostrado en este artfculo que estaba infor-mado de las investigaciones que los rusos hacfan, a través de varios canales.

3. Subestimación de la calidad de la cri-tica rusa. Esta no puede haber sido la cau-sa de la falta de respuesta de Piaget, ya que en sus «Comentarios» a Pensamiento y len-guaje de Vigotski (Piaget, 1964; 1962/ 1995) enumera sus puntos de convergen-cia y déclara su gran respeto por la posi-ción de Vigotski.

4. Kechazo a la ideologia politica de los rusos. No creemos que este pueda ser un motivo vâlido para Piaget, quien, aunque cn'ticamente, era partidario de una forma socialista de organizacion social (véase Vidal, 1994) y que, quizâs un poco inge-nminieme, crefa que las investigaciones de los rusos podrîan complementar de alguna manera a las suyas (Piaget, 1932b).

5. El esttlo personal de Piaget. Piaget afirmo varias veces que era imprescindi-ble para los investigadores la existencia de colegas que los contradijesen, que la cien-cia era una empresa colectiva, y otros aser-tos similares. Sin embargo, no podemos dejar de concluir que, para Piaget, el rol de estas interlocutores cientfficos era si-milar al que le otorgaba al ambiente so-cial en su conception del desarrolló cog-nitivo: son imprescindibtes, alimentait el

avanzar el desa-rrolló de un sis-tema de pensa-miento, pero en definitiva no son ellos los que determi-nan la direc-tion y la forma de una teoria cientffica, sino las leyes de la logica, apli-cadas a las ideas y los he-chos

cientifi-cos. Estafilosofia de la

investi-gation fue la que le permitió a Piaget ha-cer sus disenos expérimentales, interpre-tar a su manera los resultados y d i s c n a r nuevos experimentos. Esta concepción de la investigación le permitfa no prestarle atención a los comentarios o las ideas de otros investigadores. Podemos agregar que el propio Piaget admitio que deliberada-mente ignoraba la literatura psicológica de sus contemporâneos (Bringuier, 1977) y que fundamentatmente se preocupaba por seguir el propio curso de sus ideas.

A diferencia de Piaget, Vigotski conce-bi'a la actividad cienti'fica polifónicamen-te, si se nos permite la metafora bajtiniana (cfr. Silvestri y Blanck, 1993). Enel ensa-yo de G. Blanck que publicó Cambridge University Press (1990) se presta conside-racion especial a esta posición vigotskiana de asimilación critica de las teorfas de los investigadores de otras escuelas y sistemas. Resultarâ muy curioso para el lector argen-tine el enterarse de que, entre las referen-cias de Vigolski, figuraban dos destacados intelectuales de la cultura argentina. Por un lado, este remoto psicólogo ruso cita al psi-cólogo y p s i q u i a t r a José Ingenieros (Vygotski, 1991; en prensa). Por otro, Blanck ha establecido -de manera bastante convincente- que el misterioso neurologo alemân que en el tomo V de la edición rusa de las Obras se lee -en caractères

cirilicos-«/. lâcob: ?»,jamds

identifîca-do por los editores soviéti-cos, séria Christfried Jacob, quien, alemân de nacimiento y formation, desaparecià de Europa y se estableció en la Argen-tina, dondefue el creador de la escuela de neurolo-gia mas importante de ese pais, donde habitualmen-te se lo llama Cristofredo Jacob.

(Vigotski, 1983) El estilo personal epistemoló-gico de Piaget fue de hecho una estrategia que le permitió desa-rrollar su sistema de pensamien-to, tan original y solipsista. Por ello permaneció relalivamente aislado dentro de la psicologfa del siglo XX, ya que desde su perspective simplemente no vale la pena responder a las

crî-miembros del propio grupo de laboradores se contenten con miento de la Ifnea de investiga ha decidido desarrollar y cons resultados son satisfactorios.

Creemos, por consiguiente, del silencio de Piaget debe en este, su tan idiosincnitico y pe de desarroliar la investigació paradigma de investigación. Ei Piaget no solo no respondió del entonces poco conocido V tampoco lo hizo con las de ps él apreciaba como mas i m p < Vigotski. Estaba testarudamen su propia senda en psicologfi atención a lo que ocurrfa fuei pio grupo de referencia. De h creando su propio sistema psii nalmente, debemos expresar vicción de que una respuesta t parte de Piaget no lo h u b i s eventualmente de caer en e nal que tuvieron la mayor autores no soviéticos dentro Soviética. Seguramente hac de los anos 30 fue considérât de los décadentes pensadore que era necesario ignorar Vigotski, apenas después de vieja tuberculosis en 1934, a de edad, suf'rio esta desap veinte anos: su nombre y sus ron prohibidos. Bajo la inqu linista, en 1949, el trabajo d<

«uy

ßjf

caracterizado como un intente militante de desfigurar la inteligencia del nino de ma-nera absoluta (Kozulin, 1949). Los textos de Vigotski comenzaron a ser rehahiliia-dos en la URSS en 1956, con la segunda edición del texto complète de

Pensamien-rnylenguaje. Piaget, una década mas

tar--, l u e la figura central del congrcso in-rnacional de psicoiogi'a realizado en Moscü y fue recibido como la figura cen-iral del mismo y objeto de gran homenaje. Estas ultimas proposiciones las sinicii-in'amos asi'. Aun si Vigotski y Piaget hu-bieran intentado un dialogo abierto y per-manente, este habrfa sido abortado por la politica cultural estai inista. Pero, de haber-lo comenzado en su momento, nos habri'a dado una magm'fica e interesante confron-lación de dos teorïas que podrfa haber es-timulado la apertura de nuevas investiga-ciones en el mundo.

Mas boy es dia de homenaje. Stalin, Zhdanov y Lisenko estân muertos y ente-rrados. Piaget y Vigotski redivivos estân con nosotros y son objeto de nuestro estu-dio y admiración. El debate que cllos no realizaron debemos desarrollarlo nosotros, pero sin el objetivo de recrear lo que hu-biese podido acontecer, sino para abrir nuestras propias puertas hacia el future en el muro de los li'mites de !a psicoiogi'a de nuestros d fas. Dejemos para la historia, pero no olvidemos, a q u e l l o en lo que Piaget, Vigotski y los otros grandes psi-cólogos del siglo no atinaron. Asimile-mos también con vigencia sus grandes conquistas y sintâmonos acompanados por ellas. Y averigüemos si, siendo no-sotros mismos parte del problema de la psi-cologfa actual, podremos ser o no ser par-te de su solución.

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Vygolsky, Lev S., T h o u g h t and l a n g u a g e , Cambridge, MA: The M.I.T. Press. 1962. Inlra-ducción por Jerome Bruner. Esta version es un resumeil de la version original rusa de 1934/

1956. très veces mas extensa. La version, candrn-stida por Eugenia Hanfmatni y G. Vakar, excluyt', todas las citas que Vigotski hizrt de Marx y Engeln La edición argentina del texlo Hanfmann-Vakar es la abajo cituda como Vygotsky, 1964. La pri. mera edición en inglés del texlo compléta la

publiai Plénum Press de New York en 19X7. Tra-ducida por Norris Minlek, fue presentada por Jerry Bruner, aaien latnbién esta vêt tuvo a cargti el prâlngo; invilado par R. Rieber, Blanck esluvu présente en el acto. que fue a la vez la présenta-tion de las Obras Escogidas de Vigolski en ingtés. En esta coleción de 6 volûmenes. Van der Veer ha traducido del rusa al inglés el lorna dedicadn u los prablemas metadulógicas. Lya Skliar y Blanck tradujeron del rasti al castellano el volumen de defectolngia de las Obras escogidas en espafiol (Tamo V, en prensa), publlcadas par Visor, de Madrid. La version espanola del original com-pléta de Pen&amienlo y lenguaje se encuentra en el tamo 11 de esta calección, pags. 9-349. El M.1. T. hizo. mas de 20 anas después, tttra version condensada, de extension mayor a la de 1962, a cargo de Alex Kozuttn. quien en esta version reincorporö las citas de Marx y Engels. También hay version espanola de exta segunda candensación.

Vuigotskii. Liev S., Sobranie sochinienii, f. 5 Osnovui diefiektologuii.pÛA'î. 17y 345, 19S3. La version castellana, como dijimos mas arriba, exui en prensa. Es el lama V de las Obras que publica Vtsor de Madrid, corrcspondiente a ttts escritos de defeclalngia. La traducción es de Lya Skliar y su supervision cientifica de G. Blanck.

Werner, Heinz. Einführung in die Entwicklung-spsychologie, Leipzig: Bann, 1933. Hay version caslelluna: H. Werner, Compendio de psicologla evolutiva, Barcelona: Salvat (ver Ut referenda

en la pâg 416), 1936.

* Los autores prefieren que et apellido Vigotski

-queen realidaddeberialraimlilerarse Vuigolskij-anarezca, en este articula, en sus difcrcnles for-mas de escritura (i final: latina o griega). La correspondencia sobre este articula o sobre Vigolski puede ser enviada a: Dr. Guillermo Blanck, Casilla de Correo 260, Sucursal 13 B, 1413 Buenos Aires, Argentina. Blanck puede ser también ubicado en et letéfono 300-4989 de ta ciudad de Buenos Aires.

René van

detVeer

Sobre los autores

GMio di Pian

En la historia bibliogrâfica internacional, el primer libro sobre la vida y la totalidad de la obra de Lev Vigotski fue escrilo por G Blanck, quien incorpora testimonies, escritos y mate-rial fotogrâfico inédito. Publicadoen Buenos Aires, fue presenladu en un simposio especial con motive del SO aniversario de la muene de V igotski. en el XX111 Congre so Internacional de Psicoiogi'a (Acapulco, Mejico, julio de 1984), dirigido por V. John-Steziner. Fue editado en castellano por Cultura y Cogmcion Ediciones, Buenos Aires, con el tftulo Vigolski.

Memoria y Vigencia, 272 pags., y merecid

una extensa y generosa resena en Contem-porary Psychology, la revista de la American Psychologichal Association, dirigida a la sa-zón por D. Foss y firmada por A. Rosa y L. Moll. El segundo libro. mas difundido pero mis restringido en los tópicos de la obra del pensadorruso, fue Vygolsky and the formation

dos libros, les siguieron una media docena de tcxtos sobre la vida y la obra de Vigotski, en distintos paises e idiomas. Hasia ahora, de le-jos, el mejor libro, y et mas complète es

Understanding Vygotsky, de R. van der Veer y

J. Valsiner, editado por Black wel I de Inglaterra y los EE. UU. en 1991,450 pâgs., aun inédito en castellano. René van der Veer (1952) es psicó-logo y profesor titular de posgrado en el Depar-tamento de Educación de la Universidad de Leiden, Holanda. Guillermo Blanck (1950) es medico psiquiatra y profesor titular del semina-rio sobre Vigotski en el posgrado de la Facultad de Filosofi'a de la Universidad de Buenos Aires. Van der Veer vive en la hermosa, pequefia, silence y limpia ciudad de Haarlem, Holanda. Blanck, en la hermosa, infïnita, bulliciosa y contaminada Buenos Aires. El primera, de ca-racter introvertido, soporta con créées los pre-supuestos para educación del Estado de Bienestar de los pai'ses bajos. El segundo, e x i r o v e r -tido, goza del estado de cleptocracia de la Argentina del Primer Mundo y vive acosado por su minister!» de recaudación impositiva y otras organizaciones delictivas dependiemes del mismo.

Ambus visitaron, durante altos, numerosas uni-versidades y centros de estudio de Europa y America, desde Moscû a Arcata (California) y desde Edmonton (Canada) a Salta (Argentina), difundiendo y compartiendo sus conocimien-tos sobre Vigotski con estudiantes y colegas de ambos continentes.

Van der Veer y Blanck comenzaron una estre-cha colaboracion en 1988 a través del correo postal, correos humanos, y viajes por Holanda y laautopista informatica. Blanck recuerdaque, en uno de sus viajes a la Universidad Humboldt de California, apenas miró la pantalla de la computadora, en vez de leer un saludo se en-contró con un mensaje que decfa: «jMaldito!

i Por que no me mandaste mas fotos de Vigotski

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drid y los espanoles no tienen scaners ni sahen que es una computadora -las H a i n a n , en lengua-je tranquista, «ordenadores»-. y porque las seis que te régalé te sobran para refutar la a l i r m a -ción del recién aparecido libro de nuestro ami-go Joravsky de que solo existen dos fotos de Vigotski. Hug, Guillermo». Dos horas mas tar-de, Blanck recibio un segundo mensaje que decfa: «Holà Guillermo, me dijo Carl Ratner que hoy llegas a California. Espero que el viaje haya sido cornodo y la esiadia mejor aun. Un abrazo, René». Ambos tienen mucho sentido del humor, aunque muy raro. Segün Blanck, el suyo es italiano, pero el de Van der Veer, absolutamente vigotskiano: sarcistico como la soda caustica.

Aunque se comunican en très idiomas, Van der Veer puede hablar y escribir diez. Son autores de una docena de libros y un centenar de artfcu-los. publicados en varios pafses del mundo, pero con escasa difusión en sus respectivas patrias. Sus escritos sobre Vigotski se apoyaron en investigaciones realizadas revisando monta-nas de papeles amarillentos Ilenos de lelras cirilicas, incunables libros inimaginados por su ausencia en catalogus inexistentes, deteriora-dos carnés de penenencia a organizaciones de la antiguamente existente Union Soviética co-munista, libretitas personales que Vigotski anoto con una tinta que dcrruto al paso del tiempo, objetos y cachi vaches que el psicólogo poseyó y su familia atesoro, y viejas fotograffas en sepiao blanco y negrodeenvidiable definiciön; en los archivos privados de lafamiliade Vigotski en Moscû, asi como los de sus colaboradores y discfpulos de sucesivas generaciones. Con al-gunos de ellos -nonagenarios que aun vivfan hacia 1988 en Rusia- tuvieron contacto directe; también los luvieron con familiäres de Vigotski, desde su longeva hermana raenor hasta su hija Guita Vigódskaia, amada y generosa amiga, direclora de los Archives.

EE.UU. y Francia. Almacenaron facsimiles de numerosos documentes clasificadus -lease secretos-, introduciéndose clandestinamente con fotocopiadoras de bolsillo en i n s t i t u t u s y paises de cuyos nombres, casualmente, no se acuerdan -lo que prueba una vez mis que no hay investigadores ni coleccionistas dénia-siado honestos y memoriosos. Ctmlic.sun que corrieron riesgos de juicios por copyrights y alguna eventual estancia en el Gulag de la càliila Siberia, por violación del arti'culo 70 contra el espionaje en la URSS. Encuentran cierta autoindulgencia hacia su metodologia al ver que aquel lerritorio es ahora distrito de la mafia chechena, del chicago-boy leltsin y del nazi Yirinovski. Van der Veer y Blanck, basândose en documentos de primer orden, lograron rectificar gruesos errores acerca de Vigotski que la tradición, la ignorancia y las malas intenciones habfan establecido, asf como sacaron a la luz hechos y textos dcsco-nocidos u ocultados de su vida y obra. Los libros y escritos sobre Vigotski -entre ellos, por Jerome Bruner, Lucien Sève. Newman y Holzman, Jim Wertsch. Alex Kozulin, y «Nacho» Vila- no evitaron las referenda: a estosdescubrimientos. Juntoa Andrei Puziriei. compilador, contrabandearon y anotaron la correspondencia de Vigotski que ha sobrevi-vido, aunque esta aun no ha podido publicar-se, pesé a sus esfuerzos, en ningdn lugar de este mundo -tanin dentro como fuera de Ru-sia. A partir de este numéro de Novedades Educalivas, ambos autores comenzaran a entregar una colaboracion mensual a esta revista.

En la actualidad, G. Blanck esta corrigiendo un libro introductorio a Vigotski, crftico y actualizado -que con Van der Veer redactaron en espanol, de lectura accesible para lectores no especializados en la psicologfa y su histo-ria. Titulado Vigolski. Una introduction

de-iPara que una nueva pedagogia?

El dialogo y la historic

Nair Teresa Guiber

Educación realizado en Buenos Aires para cclchrar los den anos de la Facuttad de Filo-sofi'a y Letras de la Universidad de Buenos Aires, se propuso como uno de los nucleus temâlicos el de "Viejas y nuevas pedagogfas". En relación con ese nutleo lemâtico y en un intento interdisciplinario, decidimos plantearnos el desde dônde y, a partir de ese hori -zonte, proponernos el para que de una "nue-va pedagogta", tal como la entendemos a partir del anâlisis epistemológico.

Dice Kühn: "... si estoy en lo cierto con res-pecta a que coda révolution cientifica modi-fica la perspecliva historica de la comuni-dad que la expérimenta, entonces ese cam-bio de perspectiva deberd afectar la estruc-tura de los libros de texto y las publicacio-nes de investigation posterions a dicha ré-volution".

En nuestro Horizonte ha aparecido la men-tion de los libros de texto y las publicacio-nes de investigación, o sea, la mediación des-de dondes-de es posible el nosotros en educa-tion, el código comûn que se maneja en la comunidad educaliva y que, por lo tanto, manejamos cada uno de los miembros de esta relación "inestable" que es la relación ense-nanza-aprendizaje. Con inestable me refiero a que en este "nosotros" los roles no son II-jos: ambus terminus de la relación aprenden; ambos lénninos de la relación, aunque de dis-tinto modo, ensenan; y en ello réside la his-toricidad de este vinculo.

La tesis que propongo es que el rechazo o la aceptación de la historicidad de este ncxo y de sus mediaciones, los textos, es lo que define a una pedagogia como nueva o vieja. La historicidad de la relación ensenanza-aprendizaje nos Ileva a plantear la siguiente afirmacion. La educación es, en su/xjra que, una cruzada contra el dogmatisme y en esa cruzada, el rol del educador es procurar que los interlocutores-alumnos no se desconcier-ten cuando se les dice ";,por que no lo descu-bren ustedes", ûnica mariera de que un sistc-ma éducative no "convierta a las personas en borregos y a los intelectuales, profesores, o quienes quieras, en perros pastures" (Feyerabend, P., 1979, p. 49).

Si reunimos el desde dônde y el para que, observaremos que, en nuestra perspectiva, el desde dônde son los textos y los papers y el para que es el ideal regulative de formarnos como mujeres y nombres libres. Sin embar-go, la historia nos muestra que determinadas pedagogias pueden, han podido y podrân, proponerse objetivos contrarios. En conse-cuencia, el tema ya no es la education, sin mas, sino el tipo adecuado de educación en función de los objetivos que nos propone-mos. Esta es, para Feyerabend, la educación que "no sustituye unos maniacos por otros: a losjudios por los cristianos; a los dogmâ-ticos por los escépdogmâ-ticos; a los cientificos por los budistas, sino la éducation que acaba con todos los fanatismos y todos las actitudes humanas quefomentan la tocura y facilitait el éxito de sus profetas " (Feyerabend, P.,

1979).

La pregunta es ^corno producir la toma de conciencia que élimine la ajenidad de los contenidos de la ensenanza y la consecuente apatfa que nos es tan familiar en el aula, aun en la Universidad'?

Comencemos con aquello que, lo hagamos consciente o no, constituye la losa de los li-bros de texto con los que solemos manejar-nos en el aula. Me refiero a lo que esta por detrâs de los textos: la investigación y, por consiguiente, la comunicación de las inves-tigaciones en su forma actual, que son los papers o monograffas.

Este cientiTico escribe en 1963, très anos después de recibir el Premio Nobel, "iEs la monografia cientifica un fraude?" y afir-ma: "Esa es la pregunta, y dire de inmedia-to gué mi respuesta es "si". La monografia cientifica en su forma ortodoxa encama una conception totalmente errônea e, incluso, una parodia de la naturaleza del pensamien-to cienlifico (...) La monografia cientifica es un fraude en el sentido de que ofrece una vision totalmente equivoca de los procesos mentales que contribuyen a la realization de descubrimientos cientificos".

Esta modalidad en la investigación y en el proceso de descubrimiento, que senala Medawar, podria y quizâs deberfa ser el ver-dadero détonante de la révolution en los li-bros de texto de la que habla Kühn y que no es olra cosaque la vivencia transformadora, modificadora a través de la historia, de que el conocimienlo no es un proceso lineal ni acumulativo de verdades.

Analizada esta problem;'«ica acerca del conocimienlo en el piano de la peda-gogia, planteamos que el proceso de aprendizaje tampoco deberîa ser pensado y transmitido como una lineal ucumula-ción de saber que se acrecienta progresiva-mente. Este hecho significa la omi-sión, deliberadae Ideologien, de la trama so-cial que con-diciona, con su inclusion, la percep-tion histori-ca de la edu-cación, de sus objeti-vos, sus ne-cesidades e interests que marcan la modalidad y meta de la transmisión de determi-nados conte-nidos. Es esta omisiôn la

que permite plasmar, en las versiones peda-gógicas de los libros de texto, "los efectos degradados" de esta pedagogia del saber me-ramente acumulativa.

Esta referencia a los libros de texto como deposito de determinadas concepciones pe-dagógicas -que oiorgan 'irrealidad' a la di-daclica del conocimiento al ocultar la rup-tura entre los distintos momentos socio-cul-turales que generan el saber-, y la critica a los papers como reales Iransmisores de una "parodia" del proceso de pensamiento de los investtgadores, las mujeres y los hombres que aprenden en comunidad -modelo que se repite en todos los âmbitos de la ensenanza-nos hacen pensarcuâles son los recursos con los que contamos los docentes para modifi-car esta realidad.

La preguma es: como deberïan instrumen-tarse los textos-pwa-acercarnos a los objeti-vos que planteamos. _^____^

A esta pregunta, Feyerabend responSer "Lo que hago es analizar las tesis que sos-tienen mis alumnos utitizando argumentas que puedan comprender, y les demuestro que, segûn sus propios crilerios, las tesis no funcionan". En este texto se habla de tesis y se habla de argumentes. En el hilo de réflexion que seguimos, las tesis nos

tener las tesis pero cambiar, cuando e] razo-namiento lo exige, la argumentation respec-to de ellas? Socrates lo enseiïo prattitândo-lo en el agora y Platon prattitândo-lo manluvo durante casi toda su vida. Los dalos que aportamos no son recientes y, aunque los filósofos nom-brados conservait sin vejeces su vigencia, quizâs la forma de relacionarse con el otro de Socrates y la escritura de Platon no la con-serven. Me permito a este respecto "salvar" a uno y a otro, recordando que las dos ulti-mas obras de Feyerabend son dialogos y que Laudan, otro epistemôlogo conlemporaneo, escribe en un dialogo de 1990: "Mis amigos me dicen con insislencia que los filósofos de la ciencia no escriben dialogos. Nos consi-deramos rigurosos y précisas en extremo, y estimamos a los dialogos como excesivamen-te inconcluyenexcesivamen-tes".

La palabra que destacamos en Laudan es 'inconcluyente' y -para entender el valor positivo que tiene para nosotros esa palabra-hay que re-cordar nues-tros objeti-vos: la cruza-da contra el dogmatisme y la ajenidad de un interlo-cutor que no esta involu-crado ni con la tesis ni con la présenta-tion formai del tema que se esta tratan-do en el aula. Si analiza-mos esta si-t u a si-t i o n de "apatia", encon-traremos que, en muchos casos, no solo el alumno per-manece ajeno a la relación de encuen-tro ensenanza-apren-dizaje; nosotros tam-bién. Lo que el alumno piensa, lo que el alumno no piensa, no entra en dia-lectica ni con el libra de texto ni con nosotros los docentes: no entra, queda afuera, no hay relación. La relation tainbicn es un 'fraude', tomado en el sentido de Medawar, dado que no se respetan los pro-cesos de pensamiento y, al parecer, solo se protesan datos.

Esta dicotomia entre "procesos de pensa-miento" y "procesamiento de datos" expresa determinados objetivos para la educación que no compartimos y ello gênera nuestra posi-tion acerca del carâcter didâttito del dialo-go escrito. Porque creemos que una determi-nada ordenacion de! diseurs» puede ser, por si misma, prodnctora de saber.

Contra la naturalization no cuestionada de que la forma del discurso no modifita los contenidos a transmitir, puede plantearse la décision pedagógica de provocar la dinâmi-ca argumentativa a través de la forma.

Este carâcter argumentativo propio del sa-ber, una de las manifeslaciones de la racio-nttlidad del conocimiento, es el que requière lo inacabado, lo inconcluyente del dialogo, lo que hemos llamado, al comienzo de esta nota, "historicidad".

La historicidad es la condition de posibi-lidad de producir conocimienlo en el "sien-do", es el requisite de la emergencia de! ca-râcler histôricamente cambiante de las afir-s v eafir-s. en afir-sinteafir-siafir-s, el poder

genera-lencia para este filósofo que s modification de la natural paideia.

Veamos, siguiendo nuestr una "nueva" pedagogia, un e porâneo de dialogo, que inv la historia contada por Plat Sobre la ciencia (siglo IV del estado aclual del desai nada menos que después de ralmente ha cambiado el lug: tación "verdadera". Y ese Protagoras, el relativista y r Y ello porque todo "depen ras examinara un filósofo. t ver lo bien que despacha i dodos los conocimientos de fieres saber el alcance que ideas con el paso de los ai aproximación es may inten que la segunda lo es todavii cabo, un argumenta es co Una de las partes es dern armas de la época. Pero la constantemente. Aprendem (...). De modo que una idea derrotada, manuna puede a toria. (...). Es muy interesan ton, en su intento por reba de Protagoras, élabore una cepción que demuestre, pi nosotros, hasta quépunto P lantó a la teoria del siglo X P., 1991, p. 44-45).

^Aprendemos?, j,es esto tra experiencia en el aula, : diremos, nos permite ei si. firiéndonos al dialogo citad esle camino por oposicion noce la ciencia refutada en en simultaneidad, la imagen cia. Se caplan de la tient continuidades y, ademâs y te, se conoce y reconoce enlaces en el tiempo, la ne loria como âmbilo de apreh de los sucesos.

Quiero finalizar este anâ ferencia a la experiencia p realiza en Introduction al} tiflco del CBC, en la câledi que es, en parte, una puest cleo de este trabajo.

Esla experiencia consist! el tiempo con la teoria dt Darwin, aprehendida a trav origen de las especies, que temológicamente como un vesligacion.

Docentes y alumnos no! practica cientifica tal como tifico Darwin y con las hi réflexion filosófica recorr« historicos de esla teoria, si gresivos y degeneralivos, rico social que la posibilita tenures consecuencias ex como el contexlo cienlïfic vigencia hoy, un siglo y i su formulation.