De ‘zwarte bladzijde’ in geschiedenisboeken
Het slavernijverleden in geschiedenisboeken voor het Nederlandse middelbare
onderwijs, 1970-2015
Symen Hoekstra S2180200
MA Geschiedenis Vandaag
Traject Politiek, Bestuur en Beleid Rijksuniversiteit Groningen Masterscriptie
LGX999M20.2017-2018 Begeleidster: Dr. B. Henkes 02-01-2018
1
Inhoudsopgave
Inleiding………..2
Hoofdstuk 1: Slavernijverleden: De Nederlandse context………...9
1.1 ‘Zij zijn hier, omdat wij daar waren’………...9
1.2 Slavernijverleden in de Nederlandse politiek………10
1.3 Sporen van het slavernijverleden in het heden………12
Hoofdstuk 2: Ontwikkeling van het Nederlandse geschiedonderwijs………16
2.1 Van feitelijke vaderlandsverering tot vaardigheden en wereldgeschiedenis ..…….16
2.2Slavernijverleden in de curricula ………..…………...21
2.3 De totstandkoming van geschiedenisboeken ………..23
Hoofdstuk 3: Het analyseren van geschiedenisboeken………27
3.1 Wat is ‘goed’ geschiedonderwijs?...27
3.2 De opkomst en ontwikkeling van tekstboekanalyse……….…28
3.3 Verschillende modellen………31
Hoofdstuk 4: Bronnen & Onderzoeksmodel………35
4.1 De onderzoeksobjecten………...35
4.2 De totstandkoming van het onderzoeksmodel……….36
Hoofdstuk 5: Een gefaseerde ontwikkeling in de geschiedenisboeken ………41
5.1 De periode 1970-1985: Minimale en afstandelijke beschrijving ……….44
5.2 De periode 1985-2008: Perspectieven en omstandigheden…..……….49
5.3 De periode 2008-heden: Aandacht voor relatie met het heden.……….59
Conclusie….………65
Bibliografie………....68
Bijlagen……….80
Bron afbeelding voorblad:
Verena De Bont, Pharos: Geschiedenis voor de basisvorming, tekstboek havo/vwo deel 2 (Utrecht: ThiemeMeulenhoff, 2004): 168.
2
Inleiding
In juli 2015 verscheen er in de NRC een artikel over de rol van slavernij in de Nederlandse geschiedenisboeken met de volgende conclusie: ‘de geschiedenisboeken van het Nederlandse onderwijs hebben grote stappen gemaakt in de wijze waarop het onderwerp slavernij wordt behandeld en inmiddels is er voldoende aandacht voor het onderwerp.’1 Echter, nog geen jaar
later kwam de Volkskrant met een artikel waarin werd betoogd dat het onderwerp ‘slavernij’ bij lange na niet op de juiste manier wordt behandeld in de Nederlandse geschiedenisboeken. Er zou namelijk vrijwel altijd vanuit het perspectief van de kolonisator naar dit onderwerp worden gekeken.2 Ditzelfde betoogt journalist Bart Mullink op de Opiniewebsite
ThePostOnline van juli 2016. In zijn artikel gaf hij aan dat het onderwerp niet eens zozeer méér aandacht verdient, maar vooral betere aandacht. Hierbij moest er volgens Mullink met name meer aandacht komen voor de situatie in Afrika ten tijde van de slavernij.3
Daarnaast zond RTLZ in mei 2016 een debat uit over de rol van het onderwijs bij de behandeling van het thema slavernij. Bij dit debat beweerde historicus en geschiedenisdidacticus Arie Wilschut dat er geen sprake was van onvoldoende aandacht voor slavernij binnen het Nederlandse onderwijs, terwijl Antoin Deul, voorzitter van NINSEE, juist van mening was dat slavernij meer aandacht verdiende dan het op dat moment kreeg.4
Wilschut baseert zijn uitspraak op basis van een onderzoek dat hij heeft gedaan. In dit onderzoek vroeg hij leerlingen aan te geven van welke onderdelen van de geschiedenis zij het meeste af dachten te weten. Hierbij kwam het onderwerp slavernij in de top 10 terecht, waaruit Wilschut concludeerde dat er klaarblijkelijk voldoende aandacht was voor het onderwerp slavernij in het middelbare onderwijs.5 Op deze conclusie valt aan te merken, dat
1 Bas Blokker, ‘De slavernij in de Nederlandse schoolboeken,’ NRC Handelsblad, 01-07-2015.
https://www.nrc.nl/nieuws/2015/07/01/de-slavernij-in-nederlandse-schoolboeken-1513342-a977834
(geraadpleegd op 22-01-2017).
2 Janita Naaijer, ‘Slavernijdrama verdient net zoveel aandacht als Tweede Wereldoorlog,’ De
Volkskrant, 10-05-2016. http://www.volkskrant.nl/opinie/slavernijdrama-verdient-net-zoveel-aandacht-als-tweede-wereldoorlog~a4297371/ (geraadpleegd op 22-01-2017).
3 Bart Mullink, ‘Geschiedenis slavernij verdient niet meer, maar betere aandacht,’ThePostOnline, 11-07-2016.
http://nieuws.tpo.nl/2016/07/11/geschiedenis-slavernij-verdient-meer-betere-aandacht/ (geraadpleegd op 22-01-2017).
4 ‘Arie Wilschut: Er is voldoende aandacht voor slavernij in het onderwijs,’ RTLZ, 12-05-2016.
http://www.rtlz.nl/tv/laatste-videos/arie-wilschut-er-voldoende-aandacht-voor-slavernij-het-onderwijs-0
(geraadpleegd op 22-01-2017).
5 Arie Wilschut, Dutch Students’ perspectives on national history, lezing gegeven tijdens Research Seminar Young People, National Narratives and History Education. University of London, 2015.
3 deze is gebaseerd op de mening van scholieren en dat in het onderzoek niet naar voren komt of ze er ook daadwerkelijk iets van afweten en met name wát ze van slavernij afweten.
De Amerikaanse socioloog Melissa F. Weiner laat met haar onderzoek uit 2014 een ander geluid horen dan Wilschut. Vanuit een sociologisch perspectief heeft Weiner ruim 200 Nederlandse geschiedenismethoden voor het basisonderwijs onderzocht. Uit dit onderzoek concludeert Weiner dat Nederlandse geschiedenisboeken tekortschieten als het gaat om het vertellen van het hele slavernijverhaal. Met dit ‘hele slavernijverhaal’ doelt Weiner op de slechte omstandigheden, het menselijk leed en de gevolgen die dit nog steeds heeft voor de nazaten van totslaafgemaakten. Het perspectief van de totslaafgemaakten6 wordt volgens
Weiner in de Nederlandse geschiedenisboeken nagenoeg volledig buiten beschouwing gelaten en de slavernij lijkt veelal te worden beschreven als logisch gevolg van de economische voordelen die het Nederlander bracht.7
Bij het onderzoek van Weiner zijn een tweetal opmerkingen te plaatsen. Ten eerste kennen de Verenigde Staten een andere koloniale geschiedenis dan Nederland en hebben de Verenigde Staten een andere geschiedenis wat betreft de omgang met slavernij en de gevolgen ervan dan Nederland. Dit Amerikaanse perspectief beïnvloedt de wijze waarop Weiner naar de Nederlandse geschiedenisboeken kijkt. Zonder dit als goed of slecht te bestempelen is het wel iets wat in het achterhoofd moet worden gehouden. Daarnaast is het stuk vanuit een sociologisch perspectief geschreven. Hierbij schakelt Weiner alle geschiedenisboeken gelijk, ondanks het feit dat deze uit een periode van 1980 tot 2014 komen. Door deze ahistorische aanpak valt er in haar onderzoek geen ontwikkeling door de tijd heen te ontdekken.8
Iemand die wel naar deze historische ontwikkeling heeft gekeken is historicus Alex van Stipriaan. In een voordracht die Van Stipriaan in 2011 hield, gaf hij aan dat er vanaf de eeuwwisseling meer aandacht is voor het slavernijverleden in de Nederlandse geschiedenismethoden en dat er daarmee sprake is van een positieve trend. Van Stipriaan onderbouwt dit argument met het onderzoeken van twee geschiedenisboeken (een boek uit
6 In dit artikel wordt niet gesproken van slaven, maar van ‘totslaafgemaakten’. Mensen zijn namelijk niet slaaf, maar worden tot slaaf gemaakt. Hoewel er discussie is over deze term, wordt de term door steeds meer historici gebruikt.
7 Melissa F. Weiner, ‘(E)Racing slavery: Racial neoliberalism, social forgetting, and scientific colonialism in Dutch primary school history textbooks,’ Du Bois Review: Social Science Research on Race 11, no. 2 (2014): 329-351. 8 Ibidem, 343-345.
4 zijn eigen jeugd en een boek dat zijn zoon gebruikt). Van Stipriaan zijn uitspraken kunnen hierdoor slechts worden gezien als een aanzet tot meeromvattend onderzoek.9
Daarnaast kwam er vanaf de millenniumwisseling in het Nederlandse geschiedonderwijs meer aandacht voor het slavernijverleden door opkomst van erfgoededucatie.10 Deze opkomst van erfgoededucatie uitte zich onder andere in de
totstandkoming van het NWO-onderzoeksprogramma Heritage Education (2009-2014), onder leiding van toenmalig bijzonder hoogleraar Historische Cultuur en Educatie, Carla van Boxtel.11
In dit onderzoeksprogramma werd onder erfgoededucatie het volgende verstaan: ‘Erfgoededucatie is gericht op de versterking van cultureel en historisch besef aan de hand van materiële en immateriële sporen als primaire instructiebron’.12 Onder de paraplu van het NWO-onderzoeksprogramma publiceerden de historici Geerte Savenije, Maria Grever met Carla van Boxtel een artikel waarin zij stelden dat het slavernijverleden een onderwerp bij uitstek is waar erfgoededucatie bij kan dragen aan de behandeling van het onderwerp. Hierbij laten Savenije, Grever en van Boxtel zien dat het niet alleen hoeft te gaan om het bezoeken van musea, maar dat ook geschiedenisboeken hieraan bij kunnen dragen. Door verschillende narratieven over het slavernijverleden in de boeken op te nemen, leren leerlingen vanuit verschillende standpunten (zowel uit het heden als het verleden) naar dit verleden te kijken. De auteurs pleiten dan ook om het slavernijerfgoed uitgebreider in de boeken op te nemen.13
Kortom, onder journalisten, historici, didactici en sociologen is er discussie over de wijze waarop het slavernijverleden terug moet komen in de Nederlandse geschiedenisboeken. Uitgebreide onderzoeken naar de onderwijsmethoden zoals het model van Weiner zijn waardevol, omdat zij, los van de sociologische concepten die zij hieraan verbindt, duidelijk definieert waar de onderwijsmethoden in het basisonderwijs tekortschieten. Uitgebreid onderzoek naar de ontwikkeling van de behandeling van het onderwerp slavernij in de Nederlandse geschiedenisboeken ontbreekt echter. Dit onderzoek zal zich dan ook richten op
9 Alex van Stipriaan, ‘Slavernij-onderzoek en debat in Nederland: Een stand van zaken.’ Voordracht, gehouden op 19-05-2011. https://www.ninsee.nl/download.php?id=171 (geraadpleegd op 24-01-2017).
10 Stephan Klein, Maria Grever en Carla van Boxtel, ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en verwonder: Afstand en nabijheid bij geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie in Nederland,’ Tijdschrift voor de Geschiedenis 124, no. 3 (2011): 385-387.
11 Maria Grever en Carla van Boxtel, Verlangen naar een tastbaar verleden: Erfgoed, onderwijs en historisch
besef (Hilversum: Verloren, 2014): 39-40.
12 Ibidem, 382.
13 Geerte M. Savenije, Maria Grever en Carla van Boxtel, ‘Learning About Sensitive History: “Heritage” of Slavery as a Resource,’ Theory & Research in Social Education 42, no. 4 (2014): 516-547.
5 deze ontwikkeling en deze ontwikkeling trachten te verklaren. De vraag die dan ook centraal staat in dit onderzoek is hoe de ontwikkeling van de behandeling van het onderwerp slavernij in het Nederlandse middelbare onderwijs kan worden verklaard. Hierbij zal het onderwerp worden afgebakend van 1970 tot 2015. Er is voor 1970 als beginjaar gekozen, omdat twee jaar hiervoor de Wet op het voortgezet onderwijs, beter bekend als de ‘Mammoetwet’, is ingevoerd. Vanaf toen zijn de mulo, mms en hbs vervangen door de mavo (later vmbo), havo en vwo.14 Naast deze grote verandering in het middelbare onderwijs, kwam er bovendien
meer nadruk te liggen op contemporaine thema’s en het aanleren van historische vaardigheden. Om deze redenen werden de meeste geschiedenisboeken aan het einde van de jaren ’60 grondig herzien.15
Om de ontwikkeling van de behandeling van slavernij in het Nederlandse middelbare onderwijs in de bovenstaande periode te onderzoeken, zullen veertig geschiedenisboeken worden geanalyseerd. Omwille van de onderlinge vergelijkbaarheid gaat het hier uitsluitend om boeken voor havo- en vwo-leerlingen uit het tweede jaar. Hier is enerzijds voor gekozen, omdat het aandeel van de havo- en vwo-leerlingen de laatste jaren steeds verder stijgt ten opzichte van het aantal vmbo-leerlingen.16 Daarnaast is er bij de boeken voor de havo en het
vwo meer continuïteit wat betreft de uitgevers die onderwijsmethoden uitbrachten dan bij het vmbo, wat de ontwikkeling door de tijd scherper inzichtelijk kan maken. Er is specifiek voor het tweede leerjaar gekozen, omdat tijdens dit jaar de onderwerpen slavernij, de Gouden Eeuw en de koloniale geschiedenis worden behandeld. De boeken zijn daarnaast geselecteerd op uitgever. Doordat er van educatieve lesboeken geen oplagecijfers openbaar zijn, is er gekozen om alleen boeken van de grootste uitgevers te gebruiken, omdat deze zeer waarschijnlijk het meeste zijn gebruikt. Hier komt bij dat lesboeken gemiddeld een productietijd van zo’n drie tot vijf jaar hebben. Omdat deze productietijd variabel is, zijn alleen boeken die binnen de onderzoeksperiode zijn gepubliceerd meegenomen in de analyse.
Om deze veertig geschiedenisboeken te analyseren zal er gebruik worden gemaakt van tekstboekanalyse. De behoefte aan een instrument om geschiedenisboeken te analyseren
14 Nantko Lieven Dodde, Dag, mammoet!: verleden, heden en toekomst van het Nederlandse schoolsysteem (Leuven: Garant, 1993): 104-109.
15 Martijn Kleppe, Canonieke Icoonfoto’s (Delft: Eburon, 2013): 55-56.
16 Johannes Visser, ‘Gewoon een goede leerling zijn is niet meer genoeg’ De Correspondent (2013). Toegankelijk via https://decorrespondent.nl/1869/gewoon-een-goede-leerling-zijn-is-niet-goed-genoeg-meer/148497657-02551d89 (geraadpleegd op 05-09-2017).
6 gaat terug tot in het interbellum. De verschrikkingen van de Eerste Wereldoorlog hadden ervoor gezorgd dat er gezocht werd naar mogelijkheden om negatieve stereotyperingen jegens andere bevolkingsgroepen tegen te gaan. Binnen de in 1919 opgerichte Volkenbond werd daarom gewerkt aan een model om geschiedenisboeken te analyseren, omdat geschiedeniseducatie werd gezien als het middel bij uitstek om zo deze negatieve stereotypering van ‘de ander’ tegen te gaan.17 De Declaration Regarding the Teaching of
History van 1937 gaf uiteindelijk de eerste historisch tekstboekanalytische principes waaraan geschiedenisboeken zouden moeten voldoen, zoals het behandelen van wereldgeschiedenis en aandacht geven aan het perspectief van andere landen.
Sinds deze eerste aanzet zijn er veel theorieën en modellen gepubliceerd om de methode verder te ontwikkelen. Eén van de nog steeds leidende publicaties is de UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision (2010), geschreven door historicus Falk Pingel. Pingel stelt dat bij het onderzoeken van onderwijsmethoden een keuze moet worden gemaakt tussen wat hij noemt content analysis en didactic analysis. Met content analysis doelt Pingel op het analyseren van de tekst zelf en de afwegingen die er zijn gemaakt over wat er van een onderwerp wordt verteld. Didactic analysis is daarnaast onderzoek doen naar de manier waarop de leerlingen de tekst of inhoud tot zich kunnen nemen, dus welke didactische overwegingen zijn gemaakt zodat de leerlingen de inhoud kunnen leren en zich vaardigheden eigen kunnen maken. Hierbij is het volgens Pingel van belang dat er zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek wordt verricht, omdat deze elkaar complimenteren.18
Daarnaast stelt Pingel dat linguistic analysis inzicht biedt in de wijze waarop zaken worden gekarakteriseerd in onderwijsmethoden. Linguistic analysis kan namelijk laten zien hoe bepaalde personen of groepen worden geframed. Belangrijk bij linguistic analysis is het gebruik van bijvoeglijke naamwoorden en het gebruik van een passieve of actieve manier van schrijven.19
Door het combineren van tekstboekanalyse en de benadering die Weiner gebruikt in haar onderzoek naar de wijze waarop slavernij wordt behandeld in Nederlandse basisschoolboeken, zal een model worden opgesteld aan de hand waarvan de veertig geschiedenisboeken van dit onderzoek zullen worden geanalyseerd. Daaraan voorafgaand, zal
17 Falk Pingel, UNESCO guidebook on textbook research and textbook revision, second revised edition (Parijs/Braunschweig: Poppdruck, 2010): 9-10.
18 Ibidem, 31-32. 19 Ibidem, 70-71.
7 in hoofdstuk 1 eerst een beeld worden geschetst van de manier waarop het slavernijverleden zich heeft ontwikkeld in het Nederlandse publieke debat, om zo de context te schetsen waarbinnen dit onderzoek wordt geschreven.
Vervolgens zal er in het tweede hoofdstuk in worden gegaan op de ontwikkelingen van het vak geschiedenis, aangezien deze van invloed zijn op de inhoud van geschiedenisboeken. Hierbij zal ook worden gekeken welke voorwaarden door de overheid zijn gesteld aan de curricula. Daarnaast is een cruciaal aspect hierbij het proces van de totstandkoming van een geschiedenisboek zelf. Welke actoren spelen hierin mee? Wie bepalen wat er in een boek komt? En hoe vertalen maatschappelijke discussies zich naar daadwerkelijke aandacht in een geschiedenisboek? Antwoorden op deze vragen zijn belangrijk om iets te kunnen zeggen over verklaringen van de ontwikkeling van het slavernijverleden in de geschiedenisboeken.
In het derde hoofdstuk zal er vervolgens aandacht zijn voor tekstboekanalyse. Hierbij zal de ontwikkeling van de methode worden geschetst en zal er op een aantal publicaties en modellen nader worden ingegaan. De onderzoeksobjecten en het onderzoeksmodel zullen in het vierde hoofdstuk nader worden toegelicht. Tot slot zal in het laatste hoofdstuk de reconstructie van de behandeling van het slavernijverleden worden verklaard. Hierbij zal onder andere gebruik worden gemaakt van een aantal interviews en vragenlijsten.20
Op deze wijze zal dit onderzoek de discussie die gaande is, over de wijze waarop het onderwerp slavernij aan bod komt en dient te komen in de Nederlandse schoolboeken, in een historische context plaatsen. Hierbij wordt zichtbaar gemaakt wat de ontwikkeling van de behandeling van dit onderwerp is en hoe deze tot stand is gekomen. Hiermee zal nadrukkelijk geen conclusie worden getrokken met betrekking tot de vraag of het onderwerp momenteel op de juiste wijze wordt behandeld. Door de ontwikkeling van het onderwerp inzichtelijk te maken kan de huidige discussie beter worden verklaard en begrepen. Daarnaast kunnen uit dit onderzoek wel richtlijnen worden gehaald over wat de benadering van het onderwerp slavernij beter zou maken.
Daarnaast vergroot dit onderzoek het repertoire aan onderzoeken dat gebruik maakt van tekstboekanalyse. Om deze methode te optimaliseren is het van belang dat er voortdurend nieuwe onderzoeken komen die gebruik maken van de methode, zodat er
20 Voor lijst met geïnterviewde personen en vragenlijsten, inclusief op basis waarvan deze personen zijn geselecteerd, zie Bijlage III, 85-93.
8 gereflecteerd kan blijven worden op het effect ervan. Want zoals de geschiedenisdidactici Katalin Morgan en Elizabeth Henning in 2012 schreven:
When looking for a way to make a tool for textbook analysis […] to truly validate the tool and to establish its reliable use across more chapters in the books and also more books in comparable
disciplines, much more research needs to be conducted.21
Door een ontwikkeling door de tijd te geven van de manier waarop leerlingen in Nederland worden gedoceerd over de zogenaamde ‘zwarte bladzijde van de Nederlandse geschiedenis’, hoe problematisch deze term ook moge zijn,22 kan er wellicht meer begrip
worden gecreëerd in de felle discussies met betrekking tot koloniaal erfgoed, zoals de huidige zwartepietendiscussie. Daarnaast kan het onderzoek inzichtelijk maken hoe maatschappelijke kwesties zich vertalen naar het onderwijs en wat de invloeden daarbij zijn van alle betrokken actoren.
21 Katalin Morgan en Elizabeth Henning, ‘Designing a tool for textbook analysis,’ Forum: Qualitative Social
Research 14, no. 1 (2012).
22 Deze term, die ook in de titel van dit onderzoek is gebruikt, is controversieel omdat (1) ‘zwart’ kan worden geassocieerd met de huidskleur van de totslaafgemaakten die uit Afrika werden gehaald; (2) omdat ‘bladzijde’ impliceert dat je het kunt omslaan; en (3) omdat er vele episodes uit de Nederlandse geschiedenis als ‘zwarte bladzijden’ zouden kunnen worden bestempeld. Een recent artikel dat ingaat op deze term is: Rob Hartman, ‘Waarom stilstaan bij de zwarte bladzijden uit de vaderlandse geschiedenis?’ Historiek, 20-11-2017.
Toegankelijk via https://historiek.net/waarom-stilstaan-bij-de-zwarte-bladzijden-uit-de-vaderlandse-geschiedenis/72784/ (geraadpleegd op 26-01-2018).
9
Hoofdstuk 1: Slavernijverleden: De Nederlandse context
Om onderzoek te doen naar de wijze waarop het onderwerp slavernijverleden terugkomt in de Nederlandse geschiedenisboeken, is het belangrijk om te weten hoe het onderwerp zich in de Nederlandse samenleving heeft ontwikkeld. Wanneer is er aandacht voor het onderwerp gekomen? En op welke wijze heeft dit onderwerp zich geuit in de Nederlandse maatschappij?
1.1 ‘Zij zijn hier, omdat wij daar waren’
‘Wij zijn hier, omdat jullie ons dáár gebracht hebben.’ Volgens historicus Gert Oostindie wordt dit argument vaak aangedragen door Antillianen en Surinamers in discussie met, zoals Oostindie hen noemt, ‘de minder erudiete en meer xenofobe’ autochtone Nederlanders.23 En
feitelijk gezien zit hier zeker een kern van waarheid in. De koloniale geschiedenis van Nederland is van grote invloed geweest op de huidige Nederlandse bevolkingssamenstelling.
Na de Tweede Wereldoorlog kwam langzaam maar zeker een migratiestroom op gang van de voormalige koloniën naar Nederland. De migratie vanuit Suriname (zie figuur 1) steeg explosief toen bekend werd dat Suriname vanaf 1975 onafhankelijk zou worden. Met name in 1975 kozen vele Surinamers er alsnog voor om hun geluk in Nederland te zoeken, wat zich uitte in een immigratiecijfer van rond de 40.000 personen in dat jaar.24 De migratiestroom van
de Antillianen naar Nederland (zie figuur 2) toont een ander patroon dan die van de
23 Gilbert Wawoe en Gert Oostindie, ‘Een monument voor de slavernij’, NRC Handelsblad, 28-03-2000. Toegankelijk via https://www.nrc.nl/nieuws/2000/03/28/een-monument-voor-de-slavernij-7488131-a463293
(geraadpleegd op 12-09-2017).
Figuur 1: Leo Lucassen en Jan Lucassen, Winnaars en verliezers: Een nuchtere balans van vijfhonderd jaar
immigratie (Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, 2011): 76.
Figuur 2: Lucassen en Lucassen, 77.
24 Chan Choenni en Carel Harmsen, ‘Geboorteplaats en etnische samenstelling van Surinamers in Nederland’,
Bevolkingstrends 55 (2007): 74.
Figuur 2: Migratie van Antillianen Figuur 1: Migratie van Surinaamse Nederlanders
10 Surinamers, omdat de Antillen niet onafhankelijk werden van Nederland. Hierdoor is de migratiestroom stabieler, waarbij in de tweede helft van de jaren ’80 en rond de millenniumwisseling pieken zijn te herkennen. Het feit dat Shell en Exxon/Lago in 1985 hun raffinaderijen op Curaçao en Aruba sloten, verklaart voor een groot deel de eerste piek.25 De
tweede piek is te wijten aan de verslechterende economische situatie op de Antillen, waardoor werkloosheid een steeds groter probleem werd rond het jaar 2000. De migratie van Antillianen blijft aanzienlijk hoger dan in het geval van de Surinamers, doordat de Antilianen nog steeds vrije toegang tot Nederland hebben.26
In 2017 woonden er bijna 350.000 Surinamers in Nederland en ruim 153.000 mensen uit de Nederlandse Antillen en Aruba.27 Deze migratie hangt duidelijk samen met het koloniale
verleden van Nederland, waarbij de WIC namens Republiek der Nederlanden in de 17e eeuw
Suriname en de Antillen bezette. Volgens Oostindie zorgt dit groeiende aantal nieuwkomers uit Suriname en de Antillen in de jaren ’70 en ‘80 ervoor dat er in Nederland meer verschillende visies op het koloniale verleden komen. In een artikel van journalist Patrick Meershoek, legt Oostindie uit dat de Surinaamse en Antilliaanse immigranten de (koloniale) geschiedenis anders ervaren dan de autochtone Nederlanders. Deze nieuwe en verschillende ervaringen van het verleden omschrijft Oostindie als een toename van het ‘aantal geschiedenissen’ in Nederland.28 In het geval van de migranten uit Suriname en de Antillen
gaat het hierbij ook om de beleving van het slavernijverleden. Zonder te impliceren dat de toegenomen aandacht voor het slavernijverleden enkel te verklaren is door de komst van nazaten van totslaafgemaakten naar Nederland, levert deze migratie wel degelijk een wezenlijke bijdrage aan dit proces.
1.2 Slavernijverleden in de Nederlandse politiek
Waar in de jaren ’70 het aantal nazaten van totslaafgemaakten in Nederland sterk toenam, duurde het tot eind jaren ’90 voordat het slavernijverleden op de politieke agenda kwam.
25 T.J. de Haan, Antilliaanse instituties: de economische ontwikkeling van de Nederlandse Antillen en Aruba,
1969-1995 (Capelle a/d IJssel: Labyrinth Publication, 1998): 136-137.
26 ‘Nederlandse Antillen en Aruba’ Vijf eeuwen migratie (2010). Toegankelijk via
http://www.vijfeeuwenmigratie.nl/land/Nederlandse%20Antillen%20en%20Aruba#6570-def (geraadpleegd op 12-09-2017).
27 ‘Allochtonen’ CBS StatLine . Toegankelijk via
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?DM=SLNL&PA=70787NED&D1=a&D2=a&D3=0&D4=a&D5=(l-5)-l&VW=T. (geraadpleegd op 12-09-2017).
11 Hiervoor was een sterke lobby nodig van de Afro-Surinaamse vrouwenbeweging Sophiedela (genoemd naar de Surinaamse vrouwelijke arts Sophie Redmond en naar Winnie Mandela). Deze vrouwenbeweging bood in 1998 een petitie aan bij de Nederlandse regering, waarin ze vroegen om (1) erkenning voor wat totslaafgemaakten tussen 1650 en 1863 was aangedaan; (2) om een revisie van de Nederlandse geschiedschrijving; en (3) om een monument ter nagedachtenis aan de periode waarin Nederland actief was in de trans-Atlantische slavenhandel. Niet lang na deze petitie werd door toenmalig fractieleider van de Partij van de Arbeid, Ad Melkert, het onderwerp slavernijverleden ingebracht tijdens het debat over de regeringsverklaring. Hij pleitte hierbij voor aandacht aan de periode van slavernij en de Nederlandse rol daarin:
Een multiculturele samenleving kent niet alleen een heden en een toekomst, maar ook een verleden. Het Nederlandse verleden is niet alleen maar mooi. Wij treffen er koloniale uitbuiting en slavernij […] Het past ons aandacht aan dat verleden te blijven geven en open te staan voor initiatieven die onze
steun vragen.29
Er werd na dit pleidooi van Ad Melkert op meerdere manieren druk uitgeoefend op toenmalig minister-president Wim Kok van het pas beëdigde kabinet Paars II. Zo werd op 29 september door meerdere Kamerleden verzocht om naar aanleiding van de petitie van Sophiedela de dialoog te openen met de Surinaamse en Antilliaanse gemeenschap. Kamerlid Singh Varma van GroenLinks benadrukte dat het niet alleen ging om een monument, maar dat ook naar het onderwijs moest worden gekeken. Kamerlid Schutte van het Gereformeerde Politieke Verbond voegde hieraan toe dat de Nederlanders één geschiedenis hebben die op verschillende manieren wordt beleefd en dat er daarom een passende vorm van herdenking moet komen.30
Naast dit debat in de Kamer, waar minister-president Kok welwillend op de voorstellen reageerde, werd door stichting Surinaams Inspraakorgaan (SIO) een brief gestuurd aan dezelfde president. In deze brief drong de stichting nogmaals bij de minister-president Kok aan op de noodzaak van een herdenkingsmonument:
29 Handelingen Tweede Kamer, 25-08-1998 (nr. 92). 30 Handelingen Tweede Kamer, 29-09-1998 (nr. 7).
12 Het zal voor Surinamers in Nederland een plek zijn voor verwerking van het verleden. En tevens mensen aansporen tot bewustwording van het feit dat individuele of collectieve slavernij nooit meer
mag plaatsvinden.31
Door de lobby vanuit organisaties in de samenleving en het gehoor dat een aantal politici hieraan gaven, kwam het onderwerp slavernijverleden aan het eind van de jaren ’90 explicieter op de politieke agenda. Vanuit Binnenlandse Zaken kwam de wens om met één overlegpartner samen te werken. Dit resulteerde in de samenbundeling van vele Antilliaanse, Surinaamse, Arubaanse en Afrikaanse organisaties in het Landelijk Platform Slavernijverleden (LPS).32 D66-minister Roger van Boxtel en PvdA-staatssecretaris Rick van der Ploeg werkten
samen met het LPS, aan wat ze noemden, een statisch en een dynamisch monument. Dit dynamische monument moest een bakermat worden van discussie behorend bij het genezings- en bewustwordingsproces en bij de nieuwe interpretatie van de geschiedenis. Het moest een centrum worden voor debat, studie, kennisoverdracht en een centraal punt voor al bestaande studies en initiatieven. Dit resulteerde in de oprichting van het Nationaal Instituut Nederlands Slavernijverleden en Erfenis (NINSEE) op 24 juni 2002. Daarnaast werd een maand later het (statische) Nationaal Monument Slavernijverleden in het Oosterpark in Amsterdam onthuld, waarbij onder andere Koningin Beatrix aanwezig was.33
1.3 Sporen van het slavernijverleden in het heden
Bij de onthulling van het Nationaal Monument Slavernijverleden in 2002 sprak de Surinaamse minister van Regionale Ontwikkeling, Romeo van Russel, over de rol die het slavernijverleden speelt onder de nazaten van totslaafgemaakten:
Ik behoef u niet uit te leggen dat de slaven die toen vrijkwamen, tegelijkertijd terecht kwamen in een maatschappij die volstrekt geen rekening hield met al die aspecten, die zin en inhoud geven aan het
begrip vrijheid. De vrijgekomen slaven bleven ook na afschaffing van de slavernij geketend aan
31 Brief SIO aan minister-president Kok, ‘Monument ter herdenking van de slavernij’, 28-09-1998. Toegankelijk via https://www.platformslavernijmonument.nl/pdf/sio.pdf (geraadpleegd op 12-09-2017).
32 Charlotte Laarman, Oude onbekende: Het politieke debat over postkoloniale migranten in Nederland
1945-2005 (Hilversum: Verloren, 2013): 185.
33 Wouter Gortzak, ‘Bij de herdenking van het Nederlandse slavernijverleden’ Socialisme en Democratie 57, no.9 (2000): 414-417
13 allerlei sociale, juridische en vele andere maatschappelijke misstanden en zo ook hun kinderen en
kinds kinderen van generatie op generatie, op generatie.34
Vijf jaar na de speech van Van Russel publiceerden Alex van Stipriaan, Waldo Heilbron, Aspha Bijnaar en Valika Smeulders het boek Op zoek naar de stilte.35 In deze publicatie onderstrepen
de auteurs de uitspraak van Van Russel, dat het slavernijverleden doorleeft bij de nazaten van totslaafgemaakten. Zij betogen dat het erfgoed van het slavernijverleden namelijk zowel materieel, immaterieel als mentaal van aard is. En juist dit mentale erfgoed proberen de auteurs te duiden als erfenis die slavernij in het (onder)bewustzijn van nazaten van totslaafgemaakten en nazaten van slavenhouders heeft achtergelaten. Het uit zich in alledaagse gedachten, waarden, normen en handelingen. Hierbij is de centrale gedachte dat de slavernij dusdanig traumatiserend was dat nazaten tegenwoordig nog kampen met een negatief zelfbeeld dat hen remt in hun (zelf)ontplooiing en terug te vinden is in hun kleurgevoeligheid, hiërarchiedenken, en wereldbeeld. Daarnaast leeft dit mentale erfgoed ook door bij witte Europeanen in de vorm van racisme, stereotype beeldvorming, historische taboes en witte suprematie/onschuld.36
Van Stipriaan en zijn collega’s willen met hun boek laten zien dat het erfgoed van het slavernijverleden overal om ons heen terug te vinden is. Zij doen dit door enerzijds het erfgoed van het slavernijverleden in Leeuwarden, een stad die niet direct wordt geassocieerd met het slavernijverleden, onder de loep te nemen. Anderzijds willen zij aan de hand van het mentale erfgoed aantonen dat dit slavernijverleden vaak onbelicht en opzettelijk weggedrukt blijft. Hetgeen zij in hun boek aanduiden met ‘de stilte’.37
De aanzet die Van Stipriaan met zijn publicatie Op zoek naar de stilte gaf en de inspanningen van het NINSEE zorgden ervoor dat er de afgelopen tien jaar vele projecten met betrekking tot het slavernijerfgoed werden gelanceerd in Nederland. Een voorbeeld hiervan is het project ‘Mapping Slavery’. Dit project poogt het Nederlandse slavernijverleden toegankelijk te maken voor een breder publiek, door kennis over dit verleden te verzamelen
34 Laarman, 186.
35 Alex van Stipriaan e.a. Op zoek naar stilte: Sporen van het slavernijverleden in Nederland (Leiden: KITLEV, 2007).
36 Van Stipriaan e.a. Op zoek naar stilte, 26; 117-118. 37 Ibidem.
14 en deze te vertalen naar digitale kaarten en wandelroutes. Op deze manier wordt het slavernijerfgoed dat zich in Nederland bevindt onder de ogen van mensen gebracht.38
Echter, deze toegenomen aandacht voor het slavernijverleden heeft niet alleen gezorgd voor projecten zoals ‘Mapping Slavery’. Een ander gevolg is het ontstaan van maatschappelijke discussies die op diverse platformen worden gevoerd, waarbij onderling respect en begrip veelal ver te zoeken is. Het meest bekende voorbeeld hiervan is de zwartepietendiscussie. Sinds het afgelopen decennium zijn er steeds meer actiegroepen in beweging gekomen die de rol van zwarte piet ter discussie stelden, omdat dit zou refereren aan de koloniale periode. Deze beweging riep echter groot verzet op bij een deel van de Nederlandse bevolking. Deze discussie, die vooral via de sociale media wordt gevoerd, werkt polariserend door in de samenleving.39 Waar aandacht voor het slavernijverleden zou moeten
leiden tot onderling begrip voor dit pijnlijke verleden, staat het onderwerp nu centraal bij conflicten in de samenleving. In enkele gevallen lopen deze conflicten zelfs op geweld uit, zoals tijdens de Sinterklaasintocht in Gouda in 2014, waarbij zestig mensen werden aangehouden.40
Een ander voorbeeld dat duidt op een bewustere omgang met het slavernijverleden heeft betrekking op naming & framing. Zo veranderde het Rijksmuseum in 2015 de woorden die uit het koloniale verleden komen. Zo heet het schilderij negerinnetje van Simon Maris nu Jonge vrouw met waaier en is de beschrijving van het 17e eeuwse portret van Margaretha van
Raephorst veranderd van negerbediende naar een jonge zwarte bediende.41 Daarnaast bracht
de politieke partij DENK, die zich ook inzet voor meer aandacht voor het slavernijverleden, de straatnamen op de politieke agenda. Volgens de partij moeten straatnamen die refereren aan personen met een twijfelachtig koloniaal verleden veranderen. Ook zouden standbeelden van personen die een kwalijke rol hebben gehad met betrekking tot slavernij, moeten worden verwijderd. Hoewel er ook mensen zijn die vinden dat deze straatnamen juist symbool staan voor de herinnering aan deze zwarte bladzijde, geeft ook dit voorbeeld weer aan dat het
38 ‘Projectomschrijving Mapping Slavery’. Toegankelijk via http://mappingslavery.nl/projectomschrijving/ (geraadpleegd op 19-09-2017).
39 Sacha Hilhorst en Joke Hermes, ‘We have given up so much’: Passion and denial in the Dutch Zwarte Piet (Black Pete) controversy,’ European Journal of Cultural Studies 19, no.3 (2016): 1-16.
40 ‘Zestig aanhoudingen bij intocht Sinterklaas in Gouda,’ RTL Nieuws, 15-11-2014. Toegankelijk via
https://www.rtlnieuws.nl/nieuws/binnenland/arrestatie-na-arrestatie-bij-intocht-sinterklaas (geraadpleegd op 19-09-2017).
41 ‘Rijksmuseum schrapt woorden als neger en indiaan’ NOS, 09-12-2015. Toegankelijk via
https://nos.nl/artikel/2074079-rijksmuseum-schrapt-woorden-als-neger-en-indiaan.html (geraadpleegd op 19-09-2017).
15 erfgoed van het slavernijverleden steeds bewuster een plaats in de Nederlandse maatschappij krijgt.42
Kortom, de hierboven genoemde voorbeelden laten zien dat het slavernijverleden in het laatste decennium een centralere rol heeft gekregen in het maatschappelijk debat over de Nederlandse herinneringscultuur. Het doorbreken van de stilte gaat hierbij samen met discussie en polarisatie. Desalniettemin zijn er grote stappen gemaakt, wanneer in ogenschouw wordt genomen dat het slavernijverleden pas sinds het einde van de jaren ’90 op de politieke agenda verscheen.
42 Mark van Harreveld, ‘Waarom koloniale straatnamen juist moeten blijven,’ Het Parool, 18-11-2016. Toegankelijk via
16
Hoofdstuk 2: Ontwikkeling van het Nederlandse geschiedonderwijs
Om uitspraken te kunnen doen over het waarom achter de ontwikkeling van het slavernijverleden in de Nederlandse geschiedenisboeken, is kennis nodig van het Nederlandse geschiedonderwijs. Deze ontwikkeling hangt samen met de rol van de overheid in het geschiedonderwijs, door de komst van curricula, kerndoelen en referentiekaders. Wat voor invloed hebben deze eisen gehad voor de behandeling van het slavernijverleden? Naast deze trends en ontwikkelingen, is het van belang om te weten hoe een geschiedenisboek tot stand komt. Welke personen en instanties denken en bepalen mee bij schrijven van een geschiedenisboek?
2.1 Van feitelijke vaderlandsverering tot vaardigheden en wereldgeschiedenis
Het vak geschiedenis is aan veel veranderingen onderhevig geweest. Kennis van deze ontwikkeling is van belang voor het begrijpen van veranderingen in de behandeling van het slavernijverleden in het onderwijs.
De geschiedenis van het vak geschiedenis begon met de komst van de onderwijswet van Thorbecke in 1863, waarmee het vak verplicht werd voor het middelbare onderwijs.43
Centraal bij het vak stond vooral de aandacht voor politiek-militair-dynastieke geschiedenis en feitenkennis over personen, gebeurtenissen en jaartallen. Het voornaamste doel van het vak was het opwekken van vaderlandsliefde.44 Dit doel werd in de loop van de 19e eeuw steeds
belangrijker. Zo werd in 1878 de term ‘vaderlandse geschiedenis’ geïntroduceerd:
opdat de leerlingen de grote daden van de voorgeslachten leren kennen door welks volharding onder leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest.45
Deze nadruk op de vaderlandse geschiedenis zou tot na de Tweede Wereldoorlog onaangetast blijven. Dit veranderde in de jaren ’60. In 1958 werd de Vereniging voor Geschiedenisleraren in Nederland (VGN) opgericht. Deze VGN publiceerde in 1967 het Doelstellingenrapport waarin werd gepleit voor minder antiquarische feitenkennis en meer
43 P. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, vanaf de middeleeuwen tot aan de
huidige tijd (Assen: Uitgeverij Van Gorcum, 1987): 181.
44 J.G. Toebes, ‘Van een leervak naar een denk- en doevak: Een bijdrage tot de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs,’ Kleio 17, no. 1 (1976): 204.
17 de focus op vaardigheden. Leerlingen moesten inzicht krijgen in historische processen, waarbij het veel meer ging om het verklaren van het verleden dan het beschouwen ervan. Daarnaast kwam er verandering in de keuze en de behandeling van de leerstof. Zo ontstond er veel meer aandacht voor contemporaine geschiedenis. Ook kwam er naast politiek-militaire geschiedenis veel meer ruimte voor sociale, economische en culturele geschiedenis. Tot slot werd de Nederlandse geschiedenis in het kader van de wereldgeschiedenis geplaatst en verdween hiermee de nationale geschiedenis steeds meer naar de achtergrond.46
Met de komst van de Mammoetwet in 1968 werd de discussie over een landelijk schriftelijk examen voor het vak geschiedenis aangezwengeld. Hoewel het examen de bovenbouw van het middelbare onderwijs betreft en dit onderzoek gericht is op de onderbouw, geeft deze discussie wel aan dat de overheid een steeds grotere rol kreeg in het geschiedonderwijs. Uiteindelijk werd het schriftelijk eindexamen in 1981 verplicht en werd hiermee het mondeling examen, dat voorheen gebruikelijk was, afgeschaft.
In de jaren ’80 gaf de werkgroep Herziening Eindexamen Geschiedenis en staatsinrichting (HEG) een aantal richtlijnen voor het aanpassen van de examens. Ten eerste zouden structuurbegrippen en vaardigheden een centralere rol moeten krijgen. Deze structuurbegrippen waren bron & vraagstelling, feit & objectiviteit, inleving & standplaatsgebondenheid, oorzaken & gevolgen en continuïteit & discontinuïteit. Daarnaast zou er gekozen moeten worden voor een thematische opzet, waarbij de thema’s zouden moeten worden afgeleid van hedendaagse vraagstellingen. In 1990 kreeg de Werkgroep Implementatie Eindexamen Geschiedenis en staatsinrichting (WIEG) de opdracht om een eindexamen te vormen waarin historische vaardigheden werden getoetst, maar waarin ook ‘de hele geschiedenis’ aan de orde zou komen. Het rapport van de WIEG dat vier jaar later verscheen, onderstreepte dat een ‘groot overzicht’ van de geschiedenis een gepasseerd ideaalbeeld was, waarbij werd uitgegaan van een politieke, dominant mannelijke en eurocentrische benadering van het verleden.47 In plaats daarvan stelde de WIEG voor om bij
de thematische aanpak te blijven en hierbij meer aandacht te schenken aan de economische, sociale en culturele veranderingen in Nederland in de twintigste eeuw.48
46 Toebes, 236.
47
http://www.trouw.nl/tr/nl/5009/Archief/archief/article/detail/2506494/2001/02/23/Geschiedenis-wordt-een-tijdvak.dhtml
48 Wilschut, Beelden van de tijd: De rol van historisch bewustzijn bij het leren van geschiedenis (Assen: Koninklijke Van Gorcum, 2011): 25-29.
18 In de jaren ’90 kwam er een hernieuwde interesse in politieke geschiedenis in het onderwijs. Dit hing samen met ontwikkelingen die de natiestaat steeds moeilijker herkenbaar maakten als vanzelfsprekende context waarin mensen leefden. Onder andere door de opkomst van het internet en massacommunicatie en door de politieke integratie in Europa begonnen nationale grenzen te vervagen. Daarnaast accentueerde de grootschalige migratie de multiculturele en multi-etnische samenleving.49
Rond 2000 ontstond bij politici het idee dat geschiedenis een bindende factor kon worden in de steeds verder diversifiërende samenleving. Zo stelde toenmalig VVD-leider Jozias van Aartsen in 2004: ‘Onderwijs is de werkplaats tot integratie. Daar worden de burgers van een samenleving gemaakt.’50 Het geschiedonderwijs zou hierbij weer meer moeten sturen op een nationale identiteit en sociale cohesie. Dit uitte zich onder andere in de vorming van de canon van Nederland, waarover later verder zal worden uitgeweid.51 Dit nation building
proces doet denken aan het belang van de politieke vaderlandse geschiedenis uit de negentiende eeuw. Echter, de nieuwe realiteiten van de 21e eeuw zorgden ervoor dat het
geschiedonderwijs niet terugkeerde naar de negentiende-eeuwse vaderlandsverheerlijking. De nationale geschiedenis bleef behandeld worden vanuit de context van de wereldgeschiedenis en er werd aandacht gegeven aan het multiculturele perspectief.52
Daarnaast was in 1999 de Commissie De Rooij aangesteld om examenprogramma’s op te stellen en kerndoelen te formuleren op het gebied van chronologie en feitenkennis. De Commissie kwam daarop in 2001 met een referentiekader voor het Nederlandse geschiedonderwijs, geordend via tien tijdvakken. Deze tijdvakken werden gekarakteriseerd met sprekende titels, iconische logo’s, typerende ontwikkelingen en gebeurtenissen, belangrijke concepten en specifieke handvaten voor historisch redeneren.53 Hoewel er de
nodige kritiek was op deze concrete invulling van het vak, waarbij onder andere werd gesteld dat dit referentiekader een verkapte canon was, is het referentiekader toch doorgevoerd en
49 Wilschut, 29.
50 Marc Peeperkorn en Philippe Remarque (2004) ‘Je moet een samenleving vullen met emotie,’ De Volkskrant, 30-12-2004. Toegankelijk via https://www.volkskrant.nl/binnenland/-je-moet-een-samenleving-vullen-met-emotie~a706503/ (geraadpleegd op 03-11-2017).
51 Maria Grever, ‘Veranderde coördinaten van herinnering,’ in Nationale identiteit en meervoudig verleden, eds. M. Grever en K. Ribbens (Amsterdam: WRR, 2007): 81-83.
52 Wilschut, Beelden van de tijd, 29-30.
53 Piet de Rooij, Verleden, heden en toekomst: Advies van de Commissie historische en maatschappelijke
19 wordt het tot op heden nog steeds gehanteerd.54 Een laatste ontwikkeling, die ook ondanks
de nodige kritiek is doorgevoerd, is de canon voor de Nederlandse geschiedenis in 2007. De commissie Van Oostrum kreeg de opdracht om een lijst onderwerp samen te stellen ten behoeve van de kennis van de vaderlandse geschiedenis. De canon werd vervolgens geïntegreerd in het referentiekader van de tien tijdvakken.55 Door het wettelijke besluit van
2009 werd de canon opgenomen in de kerndoelen van het voorgezet onderwijs.56 In de
toelichting op dit wetsbesluit staat vermeld: ‘bepaald wordt dat de vensters van de canon dienen als inspiratiebron voor de behandeling van de tien tijdvakken.’57 Door deze definiëring is de Canon niet een verplicht onderdeel van het middelbaar onderwijs, maar wordt het wel nadrukkelijk aanbevolen.
Tot slot, dient hier nog stil te worden gestaan bij een relevante ontwikkeling in het geschiedonderwijs met betrekking tot het slavernijverleden, namelijk de opkomst van erfgoededucatie. Deze opkomst had te maken met een viertal factoren. Ten eerste kwam in 1997 vanuit de overheid het beleidsprogramma voor cultuureducatie, de overkoepelende term voor erfgoededucatie, kunsteducatie en media-educatie, tot stand.58 Dit leidde tot de
oprichting van Erfgoed Actueel, dat later opging in het instituut Erfgoed Nederland. Dit instituut stimuleerde en ondersteunde educatieve erfgoedprojecten.59 De tweede en derde
factor betrof de komst van het referentiekader van de tien tijdvakken en de komst van de canon, waarin de relatie met het heden belangrijker werd.60 Hier zal in het volgende
deelhoofdstuk dieper op in worden gegaan. Ten vierde is sinds 2005 de wet op burgerschapsvorming van kracht, die erop is gericht om actief burgerschap en sociale
54 Carla van Boxtel en Maria Grever, ‘Between disenchantment and high expectations: History education in the Netherlands, 1968-2008,’ in Facing, mapping, bridging diversity: foundation of a European discourse on history
education, eds. E. Erdmann en W. Hasberg (Schwalbach: Wochenschau Wissenschaft, 2011): 97-101.
55 Ibidem, 102-104.
56 ‘Besluit van 29 april 2009, houdende wijziging van het Besluit vernieuwde kerndoelen WPO en het Besluit kerndoelen onderbouw VO in verband met de canon van Nederland (29-04-2009).’ Toegankelijk via
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2009-223.html (geraadpleegd op 26-01-2018).
57 ‘Nota van toelichting, op besluit vernieuwde kerndoelen WPO en het besluit kerndoelen onderbouw VO in verband met de canon van Nederland (29-04-2009).’ Toegankelijk via
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2009-223.html (geraadpleegd op 26-01-2018).
58 Agnes Grondman en Annemarie Vels Heijn, Over passie en professie. Een eeuw publieksbegeleiding in de
Nederlandse musea (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2010) 243, 295-296.
59 Klein, Grever en van Boxtel, 385-386. 60 Ibidem, 386-387.
20 integratie te bevorderen. Concreet betekende dit dat scholen bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur aanmoedigen.61
Het NWO-onderzoeksprogramma Heritage Education (2009-2014) paste in de trend van toenemende aandacht voor erfgoededucatie. De onderzoeksvraag die centraal stond bij dit programma was: Hoe kan erfgoededucatie in de multiculturele en globaliserende maatschappij bijdragen aan de constructie van gedeelde historische kennis, waarbij recht wordt gedaan aan de pluraliteit van perspectieven op het verleden?62 Volgens Van Boxtel is
erfgoededucatie een effectieve manier om leerlingen kennis te laten nemen van het verleden en hier op te reflecteren. Daarnaast leren leerlingen door middel van erfgoed dat het verleden zijn sporen nalaat in het heden.63 Dat deze ontwikkelingen juist voor de behandeling van het
slavernijverleden relevant zijn, blijkt uit de keuze van de onderzoekers van het NWO-programma om slavernij als een van de twee casussen te nemen in het onderzoek. Uit de verschillende deelonderzoeken komt naar voren dat erfgoededucatie een grote bijdrage kan leveren aan de kennis van leerlingen over het slavernijverleden en de manier waarop dit verleden doorleeft in het heden. In 2012 schreef Van Boxtel samen met historica Maria Grever en didacticus Pieter de Bruijn bijvoorbeeld een artikel waarin ze betoogden dat het slavernijverleden een onderwerp bij uitstek is waar erfgoededucatie leerlingen helpt te reflecteren op dit verleden. Aan de hand van het lesmateriaal ‘Kind aan de ketting’, dat door het NINSEE was ontworpen, lieten de auteurs zien dat dit erfgoed meer is dan het bezoeken van musea. Door het behandelen van verschillende narratieven over slavernij in het heden en het verleden, leren leerlingen dit heden en verleden met elkaar te verbinden.64 Dit onderzoek
en het onderzoek van Savenije, Grever en van Boxtel dat in de inleiding is genoemd, zijn slechts enkele voorbeelden van manieren waarop erfgoededucatie bij kan dragen aan de behandeling van het slavernijverleden.
61 Kete Kervezee, Toezicht op Burgerschap en Integratie (Utrecht: Inspectie van het Onderwijs, 2006). 62 Carla van Boxtel, Geschiedenis erfgoed en didactiek (Amsterdam: Erfgoed Nederland, 2009): 27.
63 Carla van Boxtel, ‘Heritage as a resource for learning: Opportunities and challenges,’ in Heritage Education:
Challenges in dealing with the past, ed. C. Van Boxtel (Amsterdam: Erfgoed Nederland, 2011): 41.
64 Maria Grever, Carla van Boxtel en Pieter de Bruijn, ‘Negotiating historical distance: Or, how to deal with the past as a foreign country in heritage education,’ Paedagogica Historica: International Journal of the History of
21
2.2 Slavernijverleden in de curricula
De ontwikkeling van het geschiedonderwijs kan niet los worden gezien van de ontwikkeling van de curricula. De behoefte aan een curriculum was ontstaan met de komst van een verplicht centraal examen voor geschiedenis. In dit curriculum zou moeten worden opgenomen wat de leerlingen moesten beheersen om aan de eisen van het centraal examen te voldoen. Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs werd in 1993 de basisvorming van het voortgezet onderwijs in het leven geroepen.65 Dit was een basis aan kennis die alle
leerlingen zouden moeten hebben. Deze basis was voor alle vakken onderverdeeld in domeinen met bij behorende kerndoelen. Het vak geschiedenis was hierbij onderverdeeld in vijf domeinen en veertien ruim omschreven kerndoelen. Het onderwerp slavernijverleden was in één kerndoel terug te vinden:
De leerlingen kunnen met voorbeelden de koloniale en post-koloniale verhouding tussen Nederland en Oost- en West-Indië karakteriseren, met gebruikmaking van de aspecten: kolonialisme;
imperialisme; politieke onafhankelijkheid.66
Dit leerdoel is dusdanig breed opgezet, dat het weinig tot geen richting geeft aan de wijze waarop het onderwerp dient te worden behandeld. Conform dit leerdoel zou het zelfs denkbaar zijn dat het woord slavernij niet in de tekst zal worden gebruikt.
In 1998 werd het curriculum herzien. Deze herziening was in 1993 reeds gepland om de ervaringen die waren opgedaan met de kerndoelen te integreren en de kerndoelen eventueel aan te passen aan ontwikkelingen in de samenleving. In het nieuwe curriculum waren nu acht domeinen opgenomen met daaraan gekoppeld 25 leerdoelen. Ten opzichte van 1993 was het curriculum specifieker gemaakt. Voor het onderwerp slavernijverleden betekende dit dat er nu twee kerndoelen kwamen die met het onderwerp te maken hadden. Ten eerste werd het domein ‘multiculturele samenleving’ toegevoegd. Onder dit domein viel het kerndoel: ‘De leerlingen kunnen de ontwikkeling van multiculturele samenlevingen in West-Europa vanaf 1945 beschrijven en verklaren.’67 Daarnaast was het volgende kerndoel in het curriculum opgenomen:
65 H.M. Bronneman-Helmers, Voortgezet onderwijs in de jaren ’90 (Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 2002): 45-50.
66 Jan Sniekers en Jan Dijkman, Een Leerplan geschiedenis en staatsinrichting (Enschede: SLO Stichting voor Leerplanontwikkeling, 1993): 94.
67 ‘Besluit kerndoelen en adviesurentabel basisvorming 1998–2003 (15-10-1997).’ Toegankelijk via
22 De leerlingen kunnen effecten van de koloniale en postkoloniale verhouding tussen Nederland en
Oosten West-Indië op huidige ontwikkelingsvraagstukken in die gebieden beschrijven. Daarbij betrekken zij de invloed van het kolonialisme, van het imperialisme en van de dekolonisatie; en
betrekken zij de mate van politieke en economische onafhankelijkheid.68
De nadruk kwam in 1998 al meer te liggen op de relatie tussen het koloniale verleden van Nederland en de huidige multiculturele samenleving.
In 2001 werden, zoals reeds beschreven, de tien tijdvakken geïntroduceerd. Elk tijdvak was gespecificeerd aan de hand van zogenaamde kenmerkende aspecten. Deze oriënterende kennis betekende een nieuwe wending voor de behandeling van het slavernijverleden. In tegenstelling tot de kerndoelen uit 1993 en 1998 kwam het onderwerp ‘slavernij’ nu wel expliciet voor:
Uitbouw van de Europese overheersing, met name in de vorm van plantagekoloniën en de daarmee verbonden transatlantische slavenhandel, en de opkomst van het abolitionisme.69
De canon van de Nederlandse geschiedenis die in 2007 werd gepresenteerd, werd in het referentiekader van de tijdvakken geïntegreerd. Het slavernijverleden kreeg een belangrijke positie in de canon. Zo was slavernij op zichzelf één van de vijftig onderdelen en kregen Suriname en de Antillen ook een plaats in de Canon. Daarnaast is de multiculturele samenleving één van de onderdelen. Ook bij dit onderdeel kan het verband worden gelegd met het slavernijverleden.70
Tot slot, werden in 2006 door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) 58 kerndoelen opgesteld, verdeeld over zeven domeinen. Het vak geschiedenis viel hierbij onder het domein ‘mens en maatschappij’. In deze kerndoelen wordt gerefereerd aan het referentiekader van de tien tijdvakken en sinds 2010 ook aan de canon van Nederland. De kerndoelen die in dit curriculum zijn opgenomen zijn breed opgesteld en met name didactisch van aard.71 Naast dit
brede algemene curriculum is door de SLO een leerdoelenkaart ontwikkeld. Wat betreft het onderwerp slavernijverleden zijn twee leerdoelen geformuleerd voor havo- en
68 Sniekers en Dijkman, 94.
69 Albert van der Kaap en Edwin Marshall, Het nieuwe geschiedenisexamen in de tweede fase (Enschede, SLO Stichting voor Leerplanontwikkeling, 2006): 36.
70 Frits van Oostrum, De canon van Nederland: Rapport van de commissie Ontwikkeling Nederlandse canon,
deel C (Den Haag: Ministerie van OCW, 2006): 8-109.
71 Karakteristieken en kerndoelen: Onderbouw voortgezet onderwijs (Enschede: SLO Stichting voor Leerplanontwikkeling, 2016): 12-13.
23 leerlingen: (1) Je legt een relatie tussen slavenhandel en slavenarbeid op plantages; (2) Je legt een relatie tussen het abolitionisme en het verlichtingsdenken.72
2.3 De totstandkoming van geschiedenisboeken
De ontwikkeling van het Nederlandse geschiedonderwijs en de komst van de zogenaamde ‘eindtermen, kerndoelen, referentiekaders en de canon zijn voorwaardenscheppend voor de totstandkoming van geschiedenisboeken. Uitgevers dienen zich in ieder geval te houden aan eisen die de eindtermen, kerndoelen en het referentiekader stellen. Hoewel de canon nadrukkelijk wordt aanbevolen in de kerndoelen en in het referentiekader, zij uitgevers formeel gezien niet verplicht deze canon mee te nemen bij de totstandkoming van een geschiedenisboek. Over dit proces van de totstandkoming van geschiedenisboeken is relatief weinig literatuur en onderzoek beschikbaar. Dit is een probleem waar veel onderzoekers op het gebied van geschiedonderwijs tegenaanlopen en wordt onder andere veroorzaakt door de gesloten wereld die met name de uitgeverijen vormen.73 Eén van de weinige onderzoeken
naar dit proces is de doctoraalscriptie van de onderwijskundige Jan de Groot uit 1988.74 Dit
werk vormt samen met gesprekken met auteurs de basis van deze paragraaf.
In zijn onderzoek naar de totstandkoming van schoolboeken gaat De Groot in op positie van de uitgeverijen. Eén van de conclusies die De Groot trekt is dat de uitgeverijen bovenal commerciële ondernemingen zijn in een concurrerend speelveld. Hij stelt dat de grote uitgeverijen, zoals Wolters-Noordhoff, Malmberg en ThiemeMeulenhoff, hierbij bijzonder succesvol zijn. Het feit dat deze uitgeverijen al meer dan honderd jaar bestaan, duidt er volgens De Groot op dat de uitgeverijen er goed in zijn geslaagd om zich voortdurend aan te passen aan de veranderende omstandigheden.75
In de jaren ’60 is de werkwijze van de uitgeverijen drastisch veranderd. Tot de jaren ’60 was de meest voorkomende praktijk namelijk dat één of twee individuele docenten een manuscript leverden aan de uitgever. Wanneer de uitgever hier positief over was, werden de
72 ‘SLO Leerdoelenkaart geschiedenis,’ Stichting voor Leerplanontwikkeling, 20-09-2015. Toegankelijk via
http://downloads.slo.nl/Documenten/Leerdoelenkaart%20geschiedenis%20sept%202015.pdf (geraadpleegd op 01-12-2017).
73 Grever en Van der Vlies, 295; Jasper Rijpma, Jan Pieterszoon Coen op school: Historisch besef en
geschiedonderwijs in Nederland, 1857-2011 (Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 2012): 22-24.
74 Jan de Groot, Schoolboeken tussen uitgeverij, onderwijs en overheid (Groningen: Vakgroep Sociologie, 1988). 75 Ibidem, 10.
24 manuscripten zonder veel aanpassingen gedrukt en uitgegeven. Hiermee waren de uitgevers afhankelijk van de initiatieven en inzichten van auteurs.76
In diezelfde jaren ’60 veranderde er veel in de structuur van het onderwijs, wat ook zijn weerslag had op de werkwijze van de uitgevers. Zo werden er marktdeskundigen in huis gehaald, om zelf trends te signaleren en prognoses op te stellen, in plaats van het moeten reageren op min of meer toevallig aangeboden manuscripten. Daarnaast werden door veel uitgeverijen vakredacteuren in dienst genomen, om zelf vakinhoudelijke kennis in huis te hebben bij de totstandkoming van de schoolboeken. Ten derde werden mensen aangenomen met technologische en onderwijskundige kennis om te kunnen werken aan omvangrijkere pakketten waarin meerdere jaargangen en leerniveaus kunnen worden gecombineerd. Tot slot, nam het ‘omgevingsverkeer’ met personen en instanties in de beleid-beïnvloedende sfeer aanzienlijk toe. Dit als gevolg van de toenemende bemoeienis van overheid, semioverheid en maatschappij met de schoolboeken. De grote educatieve uitgeverijen hebben hierbij eigen p.r.-afdelingen in het leven geroepen.77 Ondanks het streven om de
overheid zo weinig mogelijk inmenging te laten hebben met de inhoudelijke invulling van het onderwijs,78 heeft de toenemende bemoeienis van diezelfde overheid zich alleen nog maar
voortgezet na het onderzoek van De Groot met de komst van curricula, kerndoelen, een referentiekader en de canon.
Uitgeverijen kregen wel de mogelijkheid om op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen die vanuit het regeringsbeleid werden opgelegd. Door middel van de Groep Educatieve Uitgeverijen (GEU), waarin vrijwel alle educatieve uitgeverijen zijn verenigd, kunnen de uitgevers als waarnemer de vergaderingen van eindtermcommissies bijwonen. Hierdoor kunnen de uitgevers rekening houden met de eisen vanuit het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.79 Naast het ministerie zelf zijn er nog een aantal aan de
overheid verbonden instanties die inhoudelijke richtlijnen geven voor de schoolboeken en invloed uitoefenen op de publicaties. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO), de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs, de Landelijke Pedagogische Centra en de
76 De Groot, 13-14. 77 Ibidem, 14-16.
78 C.A.J.M. Kortmann, De Grondwet herzien: 25 jaar later, 1983-2008 (Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2008): 118-119.
25 Onderwijsbegeleidingsdiensten. In tegenstelling tot het volgen van kerndoelen, eindtermen en curricula, zijn de uitgeverijen niet verplicht om de richtlijnen van bovengenoemde instanties te volgen. Echter, de invloed die deze instanties uitoefenen valt wel binnen het ‘omgevingsverkeer’ van de uitgeverijen.
Naast de uitgevers zijn ook de redacteuren en auteurs belangrijke actoren bij de totstandkoming van de geschiedenisboeken. De redacteuren hebben volgens De Groot een sturende en coördinerende rol bij de ontwikkeling of introductie van een nieuwe leermethode.80 Verder gaat De Groot in zijn publicatie niet dieper in op de rol van de
redacteur, omdat hij de redacteur als onderdeel van de uitgeverij ziet. In dit onderzoek zal wel dieper op de individuele invloed van de redacteur worden ingegaan. Hierbij gelden enkele gesprekken met (voormalig) auteurs en onderwijskundigen en ingevulde vragenlijsten als bron. De vragenlijsten (die terug zijn te vinden in Bijlage III) zijn ingevuld door auteurs, redacteuren en door de redactie van een uitgever. Deze personen hebben bij diverse methoden onder diverse uitgeverijen gewerkt.
De eindredacteur staat onder contract bij de uitgever. Het gaat hierbij echter vrijwel altijd om tijdelijke contracten, waarbij eindredacteuren ook veelal uit het onderwijs worden gehaald en hierbij in sommige gevallen een periode van onbetaald verlof voor krijgen.81
Daarnaast is de eindredacteur in overleg met de uitgever enerzijds verantwoordelijk voor de samenstelling van het team van auteurs dat mee gaat schrijven en anderzijds voor de keuze van de inhoud. Ook besluit de eindredacteur in overleg met de uitgever in hoeverre richtlijnen van externe partijen zoals de SLO of UNESCO worden meegenomen. Uiteindelijk weegt de rol van de eindredacteur relatief zwaar bij de definitieve beslissing over de inhoud van het geschiedenisboek, aangezien de eindredacteur verantwoordelijk is voor de inhoudelijke kant van het boek en het totale overzicht bewaart. Dit blijkt uit de gesprekken met auteurs en de vragenlijsten. Hoewel de verschillende auteurs en redacteuren niet alle onderdelen van het proces hetzelfde ervaren, zijn ze het er wel over eens dat de eindredacteur een grote invloed heeft op de inhoud van geschiedenisboeken.82
Echter, hier dienen twee kanttekeningen bij te worden gemaakt. Zo is er, voordat de eindredacteur wordt aangesteld, uitgebreid onderzoek gedaan naar behoefte vanuit de markt
80 De Groot, 14.
81 De Groot ziet door deze contracten de eindredacteuren als onderdeel van de uitgeverijen. Door de tijdelijke contracten is de eindredacteur echter veel meer een passant dan De Groot veronderstelt in zijn publicatie. 82 Bijlage III, 85-94.
26 voor een nieuwe boek, waardoor de contouren vaststaan. Daarnaast heeft de uitgever uiteindelijk altijd een veto ten opzichte van de eindredacteur, waardoor de invloed van de eindredacteur wordt beperkt.
Wat betreft de auteurs, komt er ook een eenduidig beeld uit de vragenlijsten naar voren. Alle ondervraagden gaven aan dat de auteurs relatief weinig vrijheid hebben wat betreft de invulling van hun tekstdeel. Zo stelt de hoofdauteur van Sporen:
De schrijvers zijn meestal niet meer dan ‘leveranciers van leerstof’, met wier producten naar believen kan worden omgesprongen.Er is in de schoolboekenwereld weinig of geen respect voor geestelijk eigendom. Typerend is ook dat het auteursrecht van schoolboeken bij de uitgeverijen berust, niet bij
de auteurs.83
De bovenstaande auteur legt de beperkte invloed van de auteurs vooral bij de uitgevers en redacteuren neer. De grote lijnen zijn namelijk door de redacteur vastgesteld, net als de gewenste onderwerpen, de benodigde vaardigheden en de hoofdvragen. Een andere auteur wijdt de beperkte invloed van de auteurs vooral aan de markt en de wijze waarop de uitgeverijen vastgeroest zouden zitten in vraag van de markt:
Hoeveel vrijheid de auteurs hebben (red.)? Beperkt. Geen enkel schoolboek wordt geschreven op basis van geheel vernieuwde inzichten op het verleden. Ze houden allemaal vast aan content die al
bestaat, omdat het ‘ veld van de kopers’ volgens uitgeverijen aartsconservatief is.84
Naast de uitgeverijen, de redacteuren en de markt wordt ook de groter geworden rol van de overheid als oorzaak gegeven voor de beperkte invloed van de auteurs. Dit argument wordt onder andere door de uitgever aangedragen.
Er kan worden gesteld dat de invloed van de auteurs verschillend wordt ervaren, maar dat de gemeenschappelijke deler is dat dat deze invloed relatief beperkt is. Hier moet wel bij worden opgemerkt dat auteurs zelf bronnen kunnen aanleveren en suggesties kunnen doen voor beeldmateriaal. Daarnaast is er voor de auteurs in sommige gevallen de mogelijkheid om vooraf mee te denken over de inhoudelijke invulling van het boek.
83 Bijlage III: Vragenlijst 1, 86. 84 Bijlage III: Vragenlijst 3, 89.
27
Hoofdstuk 3: Het analyseren van geschiedenisboeken
De methode die wordt gehanteerd in dit onderzoek is de zogenaamde tekstboekanalyse. Deze methode kan worden opgedeeld in verschillende vakgebieden, waaronder geschiedenis. Om deze methode te gebruiken is het van belang duidelijk voor ogen te hebben hoe de methode is gevormd en welke ontwikkelingen en afwegingen daaraan ten grondslag hebben gelegen.
3.1 Wat is ‘goed’ geschiedonderwijs?
Wanneer een tekstboek wordt geanalyseerd, moeten er beoordelingscriteria worden opgesteld. Een dergelijke methode vereist een model dat is samengesteld op basis van principes van wat ‘goed’ geschiedonderwijs zou moeten zijn. Deze kwalificatie van ‘goed’ onderwijs speelt ook mee in de discussie met betrekking tot de behandeling van het slavernijverleden in de Nederlandse geschiedenisboeken. Veelal wordt er gesproken over ‘het onderwerp op de juiste wijze behandelen’ of ‘het onderwerp verdient betere aandacht’. De vraag is hierbij echter wat er wordt bedoeld met betere aandacht of de juiste wijze. Wanneer wordt een onderwerp ‘goed’ behandeld? Over deze fundamentele vraag, die ook op tekstboekanalyse betrekking heeft, schrijft de historicus Robert Stradling het volgende:
What is a good history textbook? This question is likely to vary from one educational system to another and, consequently any attempt to offer a definitive answer usually leads to little more than
broad and rather platitudinous generalisations.85
In dit citaat komt Stradling tot de kern van het probleem: de perceptie van wat goed is, is afhankelijk van de sociale, culturele en politieke achtergrond van het publiek waarop het is gericht en die van de persoon die het tekstboek analyseert.
Deze mening wordt gedeeld door de Engelse onderwijskundige Jason Nicholls. Hij stelt: ‘what counts as a good textbook in one place by a certain group is likely to be perceived differently in another place.’86 Deze plaatsafhankelijkheid werd bevestigd in het onderzoek
‘’Heroes’ and ‘Villains’ of World History across Cultures’. Een lichtend voorbeeld uit dit onderzoek is de Chinese leider Mao Zedong. In China leren studenten namelijk dat Mao zo
85 Robert Stradling, Teaching 20th century European history (Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2001): 257.
86 Jason Nicholls, ‘Methods in school textbook research,’ International Journal of Historical Learning, Teaching
