De productie van eh.. pronomina en noun phrases
Een onderzoek naar de rol van niet-vloeiendheden en
spreektempo in het gebruik van verwijzende uitdrukkingen
Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Letteren
Master Speech and Language Pathology
Nienke Spanjer S1539604
Begeleiders: Prof. Dr. P. Hendriks en Dr. G.W. Bol
Inhoudsopgave Dankwoord 3 1. Introductie 4 1.1 Referentiële uitdrukkingen 4 1.2 Accessibility Verklaring 7 1.3 Recoverability Verklaring 9 1.4 Onderzoeksvraag 14 1.5 Niet-vloeiendheden 14 1.5.1 Niet-vloeiende filler 1.5.2 Verbeteringen 1.5.3 Pauzes 1.5.4 Spreektempo 1.5.5 Tijd pre-onset
1.5.6 Mean Length of Utterance 1.5.7 Overige niet-vloeiendheden
1.6 Topic continuïteit versus topic shift 17
1.7 Voorspellingen 19
2. Methode 22
2.1 Proefpersonen 22
2.2 Materialen 22
2.2.1 Het experiment van Wubs 2.2.2 Wubs data
2.3 Procedure: Transcripties en codering 25
2.3.1 Niet-vloeiende fillers 2.3.2 Verbeteringen 2.3.3 Pauzes
2.3.4 Som van alle niet-vloeiendheden 2.3.5 Spreektempo
2.3.6 Tijd pre-onset
2.3.7 Mean Length of Utterance
3. Resultaten 33
3.1 Metingen 33
3.1.1 Niet-vloeiende fillers 3.1.2.Verbeteringen 3.1.3 Pauzes
3.1.4 Som van alle niet-vloeiendheden 3.1.5 Spreektempo
3.1.6 Tijd pre-onset
3.1.7 Mean Length of Utterance
3.2 Analyse: Algemeen 38
3.3 Analyse: Niet-vloeiendheden 39
3.4 Analyse: Pronomina versus Noun Phrases 40
3.5 Analyse: De rol van werkgeheugen 42
3.6 Analyse: De rol van leeftijd 43
3.7 Vergelijking tussen de groepen 44
4. Discussie 46
4.1 Vorm van referentiële uitdrukking 46
4.2 Niet-vloeiendheden 47
4.3 Rol van de keuze van referentiële uitdrukking, leeftijd en werkgeheugen 48
4.4 Vormen van niet-vloeiendheid 50
4.5 Samenvatting/conclusie 53
5. Conclusie 55
Referenties
Dankwoord
Ik wil graag een aantal mensen bedanken die me geholpen hebben bij het tot stand brengen van deze scriptie. Allereerst wil ik mijn begeleider Petra Hendriks bedanken voor haar geduld, tijd en haar deskundige feedback. Ze heeft mij tijdens het proces meerdere malen gemotiveerd en op weg geholpen. Ook wil ik mijn andere begeleider, Gerard Bol, bedanken voor zijn tijd en feedback. Ook hij heeft met me meegedacht en gaf me de juiste feedback om tot een nieuw inzicht te komen.
Ik wil Charlotte Koster bedanken voor het meedenken bij de opzet van mijn scriptie en John Hoeks voor zijn ideeën over de statistische analyse van mijn onderzoek.
1. Introductie
1.1 Referentiële uitdrukkingen
Rex stond weer op en liep naar de auto. Hij pakte het polaroid- toestel uit Saskia's mand en maakte een foto van het benzinestation. Een grap voor zometeen, maar hij zag ook de blikken al voor zich die kennissen, Saskia en hijzelf elkaar nog jaren later zouden toewerpen als ze het onderschrift in het album zagen: TOTAL-tankstation met daarin Saskia, enkele minuten voordat zij voor het eerst op de Autoroute zal chaufferen
(Fragment uit: ‘Het gouden ei’ van Tim Krabbé).
In taal verwijzen mensen naar dingen. Alleen al in dit stukje tekst is 20 keer een verwijzende uitdrukking gebruikt, op verschillende manieren. Referentiële uitdrukkingen zijn verweven in onze taal en we gebruiken ze zonder er over na te denken.
Dat waar naar verwezen wordt in onze taal, noemen we referenten. Er zijn verschillende manieren om naar zo’n referent te verwijzen. In het bovenstaande fragment zien we daarvan vijf voorbeelden: een eigennaam (bijvoorbeeld Rex), een pronomen (bijvoorbeeld hij), een zero (een weggelaten subject, zoals Rex stond weer op en __ liep naar de auto), een indefiniete NP (bijvoorbeeld een foto) en een definiete NP (bijvoorbeeld het benzinestation).
Er zijn dus verschillende soorten referentiële uitdrukkingen en ze hebben verschillende functies. Binnen de referentiële uitdrukkingen kan onderscheid gemaakt worden tussen specifieke en niet-specifieke referentie, en tussen given en new informatie.
Specifieke referentie wordt gebruikt als een spreker wil refereren naar een bepaald persoon. Als een spreker niet wil refereren naar een bepaald persoon, gebruikt hij niet-specifieke referentie. In dat laatste geval gebruikt de spreker een indefiniete Noun Phrase (vanaf nu: NP), zoals in voorbeeld (1).
(1) Er loopt een vrouw op de stoep
In het geval van specifieke referentie gebruikt de spreker een definiete uitdrukking. In voorbeeld (2) gebruikt de spreker een definiete NP (met het definiete de). In voorbeeld (3) wordt een eigennaam gebruikt en in voorbeeld (4) een pronomen.
(4) Zij loopt op de stoep
Binnen de categorie van specifieke referentie kan onderscheid gemaakt worden tussen given en new informatie, ofwel gegeven en nieuwe informatie. De spreker moet zich inleven in de luisteraar en inschatten wat diens kennis is van de referent waarnaar verwezen wordt. Is die informatie nieuw voor de luisteraar, of is de referent al eerder genoemd in de discourse? Als de spreker verwacht dat informatie bekend is bij de luisteraar, wordt dit gegeven genoemd. De luisteraar weet waarnaar verwezen wordt en kan de referent dus herkennen. Dit is niet de enige manier waarop informatie gegeven kan zijn; dit kan ook komen door uniekheid. Een voorbeeld hiervan is de zon. Er is maar één zon, en daarom zal ‘de zon’ altijd naar dezelfde entiteit verwijzen; de zon is dus uniek. Ook algemene kennis (vaak cultureel bepaald) kan gegeven zijn. Ook kan informatie gegeven zijn als de referent lichamelijk aanwezig is in de context, in het geval van situationele referentie. Ten slotte is er nog associatieve referentie die gegeven kan zijn (Min, Rui-Fang, 1994). Dit laatste wordt ook wel bridging genoemd (zie bijvoorbeeld Clark, 1975). In voorbeeld (5) is de band nog niet eerder genoemd. Toch is het duidelijk dat het gaat over de band van de fiets.
(5) Vorige week ging hij op de fiets naar school. Halverwege ging de band lek.
Als de spreker niet verwacht dat de luisteraar de informatie kent, is de informatie nieuw. Dit kan bijvoorbeeld zijn wanneer de referent nog niet eerder is genoemd en zijn identiteit dus nog onbekend is. In veel talen, zoals ook in het Nederlands, wordt een nieuwe referent geïntroduceerd door een indefiniete NP.
Givenness Hierarchy:
In focus > activated > familiar > uniquely identifiable > referential > type identifiable {it} {that/this/this N} {that N} {the N} {indefinite this N} {a N}
(Gundel et al, 1993:275)
Volgens de Givenness Hierarchy van Gundel et al. zal een spreker dus pas een pronoun gebruiken als de referent ‘in focus’ is. Als de referent nog geheel onbekend is, en de luisteraar dus helemaal niks van de referent weet, zal hij een indefiniete NP gebruiken. Als de referent al wel enigszins bekend is, maar de luisteraar weet nog niet genoeg van de referent, zal de spreker kiezen voor een vorm ergens in het midden van de schaal. De spreker kiest in elk geval voor de meest passende vorm. Als de referent dus in focus is, zal de spreker geen definiete NP gebruiken; de spreker gebruikt de vorm die precies informatief genoeg is voor de luisteraar om het te kunnen begrijpen. Bij het kiezen van de een referentiële uitdrukking is een spreker dus zo economisch mogelijk. Dit sluit aan bij de theorie van Grice.
De theorie van Grice (1975) is gebaseerd op het coöperatieve principe.
Het coöperatieve principe:
Maak je bijdrage aan het gesprek dusdanig dat het is afgestemd op hetgeen in het huidige stadium van het gesprek nodig is voor het beoogde doel of voor de richting van het gesprek.
Grice formuleerde hierbij vier maximes; richtlijnen waaraan sprekers zich houden als ze communiceren volgens het coöperatieve principe. De maxime van kwaliteit stelt dat een bijdrage zo informatief mogelijk moet zijn (gezien het doel of de richting van het gesprek), maar niet informatiever dan noodzakelijk. De maxime van kwaliteit houdt in dat een bijdrage waar moet zijn. De maxime van relevantie stelt dat de bijdrage relevant moet zijn en ten slotte houdt de maxime van wijze in dat de bijdrage orderlijk en kort moet zijn en dat onduidelijkheden en ambiguïteit vermeden moeten worden. Het schaden van deze maximes kan zorgen voor communicatieproblemen of onduidelijkheden. Ook in ironisch of metaforisch taalgebruik worden de maximes vaak geschonden. In deze laatste gevallen is de schending echter opzettelijk en wordt er vanuit gegaan dat de luisteraar de schending doorziet en er een bijzondere interpretatie aan geeft.
begrijpen, maar niet meer (maxime van kwaliteit, maxime van relevantie). Een spreker moet dus in staat zijn om in te schatten wat de voorkennis van de luisteraar is en wat voor informatie noodzakelijk is voor de luisteraar om de boodschap goed te kunnen begrijpen. Met andere woorden: hij moet zich kunnen inleven in de andere persoon.
Karmiloff-Smith (1985, 2001) deed onderzoek naar de productie van verwijzende uitdrukkingen van kinderen bij het vertellen van verhalen naar aanleiding van plaatjes. Ze vond dat kinderen van vier en vijf jaar pronomina overproduceren. In hun verhaal, met daarin twee personen van hetzelfde geslacht, gebruikten ze (te) veel pronomina. Volgens Karmiloff-Smith gebruiken deze jonge kinderen de pronomina vooral deictisch; ze wijzen of knikken naar de referenten op de plaatjes. Iemand die de plaatjes niet ziet, weet dus niet welke referent het kind bedoelt. De kinderen van zes en zeven jaar lijken zich alleen op de hoofdpersoon te richten. Deze persoon wordt steeds genoemd en andere referenten in de verhalen worden zelden aangehaald. Volgens Karmiloff-Smith doen de kinderen dit vanwege de samenhang van het verhaal, en ook om ambiguïteit van de pronomina te voorkomen. De kinderen beschrijven alle plaatjes vanuit één perspectief. Mogelijk zijn kinderen dus nog niet voldoende in staat om om te gaan met wisselende perspectieven.
Kinderen lijken op een andere manier om te gaan met verwijzende uitdrukkingen dan volwassenen. Arnold et al. (2009) en Hendriks et al. (2008) hebben hierover verschillende voorspellingen en verklaringen. De verklaring van Arnold is gebaseerd op accessibility en wordt in deze scriptie dan ook de Accessibility Verklaring genoemd. De verklaring van Hendriks is gebaseerd op recoverability en wordt de Recoverability Verklaring genoemd. In de volgende paragrafen worden de verklaringen van Arnold et al. en van Hendriks et al. besproken.
1.2 Accessibility Verklaring
In paragraaf 1.1 is de hiërarchische schaal van Gundel et al. (1993) besproken. Bij het gebruik van referentiële uitdrukkingen hebben sprekers de keuze tussen een aantal vormen. Bij deze keuze moet de spreker rekening houden met de luisteraar; deze moet de gekozen vorm kunnen interpreteren. Een spreker moet dus expliciet genoeg zijn, zodat voldaan wordt aan de maxime van kwantiteit van Grice.
pronoun. Een referent die laag accessible is, bijvoorbeeld omdat het een nieuwe referent is, of omdat hij uit focus is, zal een explicietere verwijzing moeten krijgen, zoals een NP.
Arnold en Griffin (2007) vonden in hun studie dat de aanwezigheid van een tweede karakter in de context, de eerste minder accessible maakt. Als er geen andere referent in het verhaal aanwezig is, wordt meer gebruik gemaakt van pronouns dan wanneer er wel een andere referent aanwezig is, ook als deze andere referent niet voor ambiguïteit zorgt (bijvoorbeeld omdat de referent van een ander geslacht is). Daarnaast beweren zij in dezelfde studie dat het gebruik van niet-vloeiendheden (een pauze of interruptie in normaal vloeiende spraak) erop duidt dat de spreker aandacht nodig heeft voor het formuleren van zijn zin. Die aandacht kan hij op dat moment dus niet (of minder) richten op de discourse. Hierdoor wordt de referent minder accessible en zal de spreker dus explicieter zijn in zijn gebruik van referentiële uitdrukkingen en vaker kiezen voor een NP. Deze vloeiendheden zorgen dus voor een lagere accessibility van de referent. De niet-vloeiendheden zijn dus geen signaal van de accessibility van een referent, maar ze duiden erop dat aandacht op een ander gebied vereist wordt, waardoor er minder aandacht zal zijn voor de discourse en dus voor de referent.
In 2009 deden Arnold, Bennetto en Diehl onderzoek naar het gebruik van pronomina en NP’s bij kinderen met autisme en kinderen met een normale ontwikkeling. Ze vonden dat jonge kinderen met autisme (gemiddeld 11,1 jaar) minder pronomina produceren dan oudere kinderen (gemiddeld 15,1 jaar) met autisme. Volgens hen waren hiervoor twee verklaringen. Één daarvan is dat deze kinderen moeite hebben om de referenten actief te houden als ze niet recent meer genoemd zijn in de context. Het actief houden van de referent zou voor deze groep kinderen moeilijker zijn, waardoor eerder de drempel is bereikt om expliciet te refereren. Griffin en Arnold (2008, uit Arnold, 2009) vonden al eerder dat een lagere werkgeheugencapaciteit in combinatie met verwerkingsmoeilijkheden kan leiden tot een mindering in het gebruik van pronomina. In het onderzoek van 2009 werden twee groepen met autistische kinderen getest. De groep met oudere kinderen vertoonden niet meer het beeld dat de jonge groep autisten wel vertoonden, maar lieten een patroon zien dat overeenkwam met de normaal ontwikkelende groep. Daarom kan, zoals Arnold zelf zegt, de verklaring van het werkgeheugen niet de enige zijn. De volgende, aanvullende, mogelijkheid die Arnold geeft is dat de jongere autisten een hogere drempel zouden kunnen hebben om ondergespecificeerde vormen (zoals een pronomen) te gebruiken.
referentiële uitdrukking misschien wel helemaal niet zoveel inlevingsvermogen in de luisteraar vereist als vaak gesuggereerd wordt.
Arnold et al. richten zich dus vooral op de mate van accessibility of het actief zijn van de referent. Als een referent heel actief is (doordat hij net genoemd is of doordat hij in focus staat), is hij dus erg accessible en zal de spreker kiezen voor een ondergespecificeerde vorm, zoals een pronoun. Hoe minder accessible een referent is, hoe meer gekozen zal worden voor een explicietere vorm, zoals een NP.
In figuur 1 is een schematische weergave te zien van de Accessibility theorie volgens Arnold. Wanneer een bepaald verschijnsel plaats vindt, zoals de introductie van een tweede referent, zorgt dit voor verwerkingsmoeilijkheden; de spreker moet nu zijn aandacht ook op iets anders richten. Deze verwerkingsmoeilijkheden uiten zich in niet-vloeiendheden. Het kind moet vervolgens een keuze maken tussen een pronomen of een NP. Omdat er een tweede referent in de discourse is gekomen, waar het kind ook aandacht op moet richten, heeft het minder aandacht over voor de eerste referent, waardoor deze minder accessible is. Het kind zal daarom kiezen voor een NP.
Verschijnsel è Verwerkingsmoeilijkheden è Keuze: NP / pronomen Bijv: introductie van de
tweede referent niet-vloeiendheden
Kind kiest voor NP
Figuur 1. Schematische weergave van de Accessibility theorie volgens Arnold
1.3 Recoverability Verklaring
In paragraaf 1.1 is de hiërarchische schaal van Gundel et al. (1993) besproken. Sprekers kiezen vaak voor de vorm die de minste moeite kost voor henzelf, maar toch duidelijk genoeg is voor de luisteraar, zodat er geen verwarring ontstaat; ze houden zich aan de maximes van Grice. Als het gezien de context mogelijk is, zullen sprekers dus liever een pronoun gebruiken dan een Noun Phrase. Optimality Theory (vanaf nu: OT) sluit hierop aan. OT is in 1993 geïntroduceerd door Prince en Smolensky (1993, 2004). Het is een linguïstische theorie die op basis van schendbare constraints voorspellingen doet over hoe een spreker een vorm kiest om iets uit te drukken en over hoe een luisteraar iets zal interpreteren. In OT bestaat een grammatica uit ‘constraints’. Dit zijn regels waaraan sprekers en luisteraars zich zoveel mogelijk proberen te houden. Alle talen hebben een aantal constraints gemeen (volgens de Universele Grammatica). De sterkte van die constraints kan per taal verschillen.
constraint die de hoogste rang heeft zal dus dominant zijn over constraints van een lagere rang, en die sterkere constraint zal ook belangrijker zijn om aan te voldoen. De output die gekozen zal worden door de spreker of luisteraar zal de optimale output zijn; dat wil zeggen de output die het best voldoet aan de constraints (waarin rekening gehouden wordt met de hiërarchie van de constraints).
Wubs, Hendriks, Hoeks en Koster (2009) herformuleren in hun studie de hiërarchische schaal van Gundel et al. in termen van OT. Uit de schaal van Gundel is op te maken dat er een voorkeur is voor pronouns in plaats van NP’s. De constraint die hieruit voort kan vloeien is ‘vermijd NP’s’. Dit is echter niet de enige constraint die de keuze tussen NP of pronoun beïnvloedt. Een andere constraint die invloed heeft is de regel dat een pronomen moet verwijzen naar een topic. Deze twee constraints zijn weergegeven in OT-tableaus over de keuze tussen een pronomen of een NP in de verwijzing naar een topic of een niet-topic (zie figuur 2).
Sprekerstableaus uit de Optimaliteitstheorie
Input: +topic Vermijd een NP Pronomen verwijst naar topic à pronomen
NP *
Input: -topic Vermijd een NP Pronomen verwijst naar topic
à pronomen *
NP *
Figuur 2. Voorbeeld van sprekerstableaus uit Optimaliteitstheorie. Deze tableaus doen voorspellingen over welke vorm een spreker kiest wanneer hij een topic en een niet-topic wil uitdrukken. Uit de twee tableaus blijkt dat de spreker een pronomen kiest om naar een topic te verwijzen en om naar een niet-topic te verwijzen. In beide tableaus is het pronomen de optimale kandidaat. (Uit: Wubs, 2008, p. 13).
De bovenstaande tableaus zijn gericht op de spreker en de vorm die hij zal kiezen. OT richt zich echter ook op de luisteraar en doet voorspellingen over hoe hij een gehoorde vorm zal interpreteren. In figuur 3 zijn de tableaus van de luisteraar te zien.
Input: pronomen Vermijd een NP Pronomen verwijst naar topic à +topic
-topic *
Input: NP Vermijd een NP Pronomen verwijst naar topic
à +topic à -topic
Figuur 3. Voorbeeld van luisteraarstableaus uit Optimaliteitstheorie. De tableaus doen voorspellingen over welke betekenis een luisteraar kiest wanneer hij een pronomen of een NP hoort. Uit het eerste tableau blijkt dat hij een pronomen als een topic interpreteert. Maar wanneer de luisteraar een NP hoort, kan hij deze interpreteren als een verwijzing naar een topic of naar een niet-topic. (Uit: Wubs, 2008, p. 14)
Zoals te zien is in de tableaus, interpreteert een luisteraar een pronomen als een topic. Als de luisteraar een NP hoort, kan hij deze echter interpreteren als een topic of als een niet-topic.
Dit correspondeert niet met de bedoeling van de spreker, die duidelijk wil zijn en wil dat de luisteraar begrijpt waar hij naar verwijst. Hiermee stuiten we op het tweede probleem.
Binnen unidirectionele OT zijn dus een tweetal problemen, namelijk
1) De spreker produceert nooit NPs, maar gebruikt pronomina om naar een topic en een niet-topic te verwijzen.
2) De luisteraar interpreteert een NP als een verwijzing naar een topic of naar een niet-topic.
(Uit: Wubs, 2008, p. 14).
Als gekeken wordt naar het dagelijks taalgebruik is te zien dat sprekers wél NP’s produceren. De luisteraar weet hoe hij een NP kan interpreteren. OT komt dus niet overeen met de dagelijkse bevindingen. De reden hiervoor is dat in het OT-model taalgebruikers geen rekening houden met elkaars keuzes. Daarom stelde Blutner (2000) bidirectionele Optimaliteitstheorie voor (zie ook Hendriks et al. (2008) en Wubs et al. (2009)).
begrijpt wat er bedoeld wordt. De keuzes van de spreker en de luisteraar zijn dus afhankelijk van elkaar, waardoor de problemen die hierboven genoemd worden, uitgesloten worden. Er wordt niet alleen meer gecommuniceerd vanuit het eigen perspectief, maar ook vanuit het perspectief van de ander. Een volwassen spreker zal geen pronomen gebruiken om te verwijzen naar een niet-topic, omdat zo’n pronomen niet ‘recoverable’ is; door de luisteraar zal het worden geïnterpreteerd als een topic.
Een kind beschikt, volgens Hendriks et al. (2008), in mindere mate over de capaciteiten om zich in te leven in de luisteraar. Hij is nog bezig om de taal te verwerven en is dus vooral op zichzelf gericht en kijkt vanuit zijn eigen perspectief. Dit wordt unidirectionele optimaliteitstheorie genoemd. Een kind kan dus een vorm gebruiken die te weinig informatie voor de luisteraar bevat om te begrijpen naar wie verwezen wordt; het kind gebruikt een vorm die niet recoverable is voor de luisteraar; de luisteraar kan het niet op de juiste manier interpreteren.
Ook kan het andersom voorkomen: het kind geeft meer informatie dan nodig is voor de luisteraar. In beide gevallen worden de Maximes van Grice overtreden, in het bijzonder de Maxime van kwaniteit. De verklaring van Hendriks et al. wordt in deze scriptie de Recoverability Verklaring genoemd.
In 2008 onderzochten Hendriks, Englert, Wubs en Hoeks volwassenen en ouderen. Uit hun onderzoek bleek dat ouderen moeite hebben met bidirectionele OT. Ook bleek dat ouderen een lager werkgeheugen hebben dan jonge volwassenen en dus minder verwerkingscapaciteit hebben. Hierdoor zijn de ouderen minder goed in staat om ook het perspectief van de luisteraar in acht te nemen (de bidirectionele OT), waardoor ze vaker niet recoverable pronomina produceren dan de controlegroep.
Ook kinderen hebben een lager werkgeheugen dan volwassenen. Schlichting, van Eldik, Spelberg, van der Meulen en van der Meuelen (1995) hebben onderzocht dat kinderen reeksen van maximaal vier onsamenhangende woorden (auditief aangeboden) kunnen herhalen, terwijl volwassenen reeksen van minsens zes woorden kunnen herhalen. Uit een onderzoek van Koster, Hoeks en Hendriks (in press) is gebleken dat kinderen die hogere werkgeheugenscores hebben ook beter in staat zijn om een volwassen gebruik van pronomina en NP te laten zien.
Volgens Hendriks et al. maken kinderen dus vaak fouten in het gebruik van verwijzende uitdrukkingen omdat ze bidirectionele OT nog niet beheersen en nog gebruik maken van een unidirectionele OT; ze denken en spreken vanuit hun eigen perspectief en zijn niet in staat zich (genoeg) in te leven in de luisteraar.
topic shift (topic continuïteit). Het kind is dan ook niet in staat om taal te gebruiken volgens bidirectionele OT en produceert in het geval van een topic shift, een pronomen in plaats van de volwassen vorm (NP).
In onderstaande figuur is een schematische weergave gegeven van de Revoveribility theorie volgens Hendriks. In tegenstelling tot Arnold betreft dit een tweestapsmodel. Het kind zal, volgens Hendriks, bij een complexere discoursestructuur, kiezen voor een pronomen; het kind is niet in staat om bidirectionele OT toe te passen, omdat het zich niet voldoende in kan leven in de luisteraar.
Verschijnsel è Keuze: NP / pronomen
Bijv: Topic shift Kind kiest voor pronomen, volwassene voor NP versus
Topic continuïteit Kind en volwassene kiezen voor pronomen Figuur 4. Schematische weergave van de Recoverability theorie volgens Hendriks et al.
Arnold et al. zijn in hun theorie expliciet over het gebruik van niet-vloeiendheden. In de theorie van Hendriks et al. is dit niet het geval. Als we proberen om het voorkomen van niet-vloeiendheden te koppelen aan de theorie van Hendriks et al., dan is een mogelijkheid dat er meer niet-vloeiendheden zullen zijn bij een topic shift dan bij een topic continuïteit. Bij een topic continuïteit worden namelijk minder verwerkingsmoeilijkheden verwacht dan bij een topic shift, aangezien de spreker niet de voorkeursvorm van een pronomen hoeft te blokkeren. In figuur 5 is een bewerkt model van de Recoverability theorie van Hendriks et al te zien, waarin de niet-vloeiendheden zijn toegepast.
Verschijnsel è Keuze: NP / pronomen Bijv: Topic shift
Kind kiest voor pronomen
1.4 Onderzoeksvraag
In hoofdstuk 1.2 is de theorie van Arnold et al. beschreven. Zij zeggen dat kinderen, in geval van verwerkingsmoeilijkheden, eerder zullen kiezen voor een NP dan voor een pronomen. Uit de theorie van Hendriks et al. blijkt dat kinderen zullen kiezen voor een pronomen en minder snel voor een NP. Arnold en Hendriks hebben verschillende verklaringen voor deze uitkomsten, en voorspellen in soortgelijke situaties dat kinderen een verschillend patroon laten zien. In deze scriptie worden deze theorieën tegenover elkaar gezet en wordt onderzoek gedaan naar de productie van pronomina en NP’s door kinderen. Dit wordt gedaan aan de hand van een onderzoek van Wubs (2008). De onderzoeksvraag die in deze scriptie gepoogd wordt te beanwoorden, is:
Welke vorm van referentiële uitdrukkingen is moeilijker voor kinderen om te produceren: een Noun Phrase of een pronomen, en wat is de relatie met niet-vloeiendheden?
In het onderzoek van Arnold et al. (2009) worden niet-vloeiendheden aangehaald als maat van verwerkingsmoeilijkheden. Ze beweren dat deze niet-vloeiendheden een indicatie zijn van de verwerkingsmoeilijkheden en betrekt deze dan ook in haar analyses. Het gebruik van niet-vloeiendheden zal ook in deze scriptie onderzocht worden en in verband gebracht worden met het gebruik van NP’s en pronomina. In de hierop volgende paragrafen zal dit verder uitgewerkt worden.
1.5 Niet-vloeiendheden
Niet-vloeiendheid is een verschijnsel dat veel voorkomt in taal. Iedere spreker is wel eens niet-vloeiend in zijn spraak. Uit het onderzoek van Fox Tree (1995) blijkt dat van de 100 gesproken woorden, gemiddeld zes niet-vloeiend zijn. Dit uit zich bijvoorbeeld in herhalingen, verbeteringen en aarzelingen zoals ehm.
signaal van de accessibility van de referent, maar ze zijn het resultaat van andere aandachtspunten of moeilijkheden in het productiesysteem (Arnold, 2007, p 531).
Ook in een ander onderzoek kijkt Arnold naar niet-vloeiendheden (Arnold, 2009), zoals in paragraaf 1.2 beschreven is. Arnold vindt hier dat kinderen vaker een pronomen gebruikten in vloeiende zinnen dan in niet-vloeiende zinnen. Als een kind een niet-vloeiende zin produceerde, gebruikte het kind vaker een NP dan een pronomen. Arnold gebruikt in dat onderzoek een som-maat van alle niet-vloeiendheden bij elkaar. Ze analyseert dus niet alle afzonderlijke maten van niet-vloeiendheid, maar voegt ze samen tot één groep. Daarbij onderscheidt ze uitingen met niet-vloeiendheden van uitingen zonder niet-vloeiendheden. In deze scriptie zal daarom ook een som-groep toegevoegd worden in de analyse. De verschillende maten van niet-vloeiendheden worden afzonderlijk van elkaar geanalyseerd en daarnaast wordt dus nog een som-maat betrokken in de analyse.
Er zijn, zoals hierboven al kort genoemd, verschillende soorten niet-vloeiendheden. In onderstaande paragrafen worden ze één voor één besproken.
1.5.1 Niet-vloeiende filler
Een niet-vloeiende filler is een gevulde pauze. In plaats van dat de spreker een stilte laat vallen, vult hij deze in door bijvoorbeeld ehm of eh. Op die manier blijft de spraak vloeiend klinken, terwijl de spreker toch tijd krijgt om na te denken en zijn verdere of volgende zin te plannen.
In zin (6) is een voorbeeld te zien van een niet-vloeiende filler.
(6) Volgende week gaat hij op vakantie naar ehm zuid-Frankrijk.
Arnold et al. (2009) gebruiken in hun onderzoek onder andere deze vorm van niet-vloeiendheid.
1.5.2 Verbeteringen
Een verbetering kan bestaat uit een aantal aspecten, namelijk een zelfcorrectie, een herhaling of een verlenging. Bij een zelfcorrectie begint de spreker zijn zin, bedenkt zich en corrigeert zichzelf. Een voorbeeld hiervan is te vinden in zin (7)
(7) De jongen gaat de jongen wil graag op vakantie.
(8) Hij pa pakt zijn koffer en gaat op reis.
Tenslotte kan de spreker een bepaalde klank ook verlengen. Ook hierdoor heeft hij meer tijd om het volgende deel van zijn zin te plannen (zie zin (9)).
(9) We zullen overnachten innnn de Pyreneeën.
Arnold et al. (2009) gebruiken in hun onderzoek ook deze vormen van niet-vloeiendheid.
1.5.3 Pauzes
In hun spraak gebruiken sprekers soms gevulde pauzes (ehm) en soms ongevulde pauzes. Als een spreker een pauze produceert, laat hij een stilte vallen in het gesprek.
(10) Tijdens onze vakantie zullen we verschillende plaatsen bezoeken, zoals ... Lourdes.
In bovenstaande voorbeeld laat de spreker bewust een (ongevulde) pauze vallen, waardoor hij tijd krijgt om de rest van de zin (en volgende zinnen) te plannen en te formuleren.
1.5.4 Spreektempo
Spreektempo is niet specifiek een niet-vloeiendheid, maar een verandering in spreektempo kan wel dezelfde oorzaak hebben. Een spreker kan bijvoorbeeld zijn spreektempo verlagen om zo meer tijd te hebben voor de planning van de zin. Daardoor voorkomt hij dus een daadwerkelijke niet-vloeiendheid (zoals ehm) maar bereikt hij toch hetzelfde doel.
1.5.5 Tijd pre-onset
De tijd pre-onset is de tijd die vooraf gaat aan het beginnen van een zin. Als de spreker een moeilijke zin wil produceren, kan het zijn dat hij later begint met spreken, zodat hij vantevoren de tijd neemt om de zin te plannen. Het verschil met een pauze is dat de spreker bij een pauze gelijk begint met spreken, maar deze verwerkingstijd midden in de zin neemt (wat zich dus uit in een pauze).
1.5.6 Mean Length of utterance
lengte van de zin toeneemt, nemen ook de verwerkingsmoeilijkheden toe. Bij kortere zinnen verwacht Arnold dus meer pronomina dan bij langere zinnen.
Daarom zal in deze scriptie ook de MLU van de kinderen gemeten worden.
1.5.7 Overige niet-vloeiendheden
Sommige sprekers laten nog een ander soort niet-vloeiendheid zien, namelijk het toevoegen van een extra woord. In het Engels wordt bijvoorbeeld vaak het woord like toegevoegd. Dit woord heeft geen toegevoegde (betekenis)waarde, maar het zorgt ervoor dat de spreker extra tijd krijgt voor het verwerken en plannen (zie voorbeeld 11)
(11) She was like talking all the time
Omdat in het Nederlands geen equivalent bestaat voor het Engelse woord like, is voor het huidige onderzoek besloten om deze vorm van niet-vloeiendheid niet mee te nemen in de analyse.
De theorieën van Arnold en Hendriks worden in het onderhavige onderzoek tegenover elkaar gezet. Er wordt gekeken naar het gebruik van pronomina en NP’s in referentiële uitdrukkingen bij kinderen en het gebruik van niet-vloeiendheden wordt onderzocht. In onderstaande paragraaf zal worden besproken hoe dit gedaan wordt.
1.6 Topic continuïteit versus topic shift
Hendriks et al. (2008) deden onderzoek naar het gebruik van referentiële uitdrukkingen door ouderen en jonge volwassenen. De proefpersonen kregen de taak om een verhaal te vertellen aan de hand van zes plaatjes. Dit onderzoek is in 2009 aangepast voor kinderen door Wubs et al. (2009). Het experiment dat Wubs heeft uitgevoerd is de basis van het onderhavige onderzoek.
Referent 1 is een piraat en referent 2 is een ridder (voor een uitgebreidere omschrijving van het experiment van Wubs et al., zie hoofdstuk 2.2.1).
Figuur 6. Voorbeeld van één van de verhalen uit Wubs et al. (2009)
In dit verhaal wordt de referent geïntroduceerd in plaatje één. In plaatje 2 is de referent dus niet meer nieuw, maar al aanwezig in de discourse. Er is verder nog geen andere referent aanwezig; de piraat is de enige aanwezige referent in de discourse. Op het zesde plaatje is, net als op het tweede plaatje, maar één referent afgebeeld. In de voorgaande discourse is echter nog een andere referent aanwezig, namelijk de ridder. Ook is er nog een andere complexiteit. Er vindt namelijk een topic shift plaats. De actieve referent in plaatje 5, de ridder, is in plaatje 6 niet meer het topic. In plaatje 5 kon het kind, volgens de regels, naar de ridder verwijzen met een pronomen. In het zesde plaatje is de topic echter verschoven van de ridder naar de piraat. Een pronomen zou verwijzen naar de ridder en is dus niet toegestaan; om correct te verwijzen naar de piraat moet een NP gebruikt worden.
Plaatje 2. De piraat is de enige aanwezige referent in de discourse; hij is de topic.
Plaatje 6. Er vindt een topic shift plaats; de ridder was de topic en de piraat wordt de nieuwe topic.
Figuur 7. Vergelijking van plaatje 2 en plaatje 6.
In deze scriptie is materiaal van het experiment van Wubs (2008) gebruikt. De audio-files die bij dat onderzoek gemaakt zijn, zijn opnieuw geanalyseerd en gebruikt voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Om deze vraag te beantwoorden worden van alle verhaaltjes de beschrijvingen van de plaatjes 2 en 6 met elkaar vergelijken. De geproduceerde spraak bij de plaatjes wordt geanalyseerd op het gebruik van niet-vloeiendheden door de kinderen, en de resultaten van de productie van een NP of een pronomen in plaatje 6 worden gebruikt. Door plaatje 2, waarin aangenomen wordt dat er relatief weinig verwerkingsmoeilijkheden zijn, te vergelijken met plaatje 6, waar relatief veel verwerkingsmoeilijkheden zijn, wordt gepoogd de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden.
1.7 Voorspellingen
De onderzoeksvraag is als volgt:
Welke vorm van referentiële uitdrukkingen is moeilijker voor kinderen om te produceren: een Noun Phrase of een pronomen, en wat is de relatie met niet-vloeiendheden daarbij?
Om deze vraag te beantwoorden worden de theorieën van Arnold en Hendriks tegenover elkaar gezet. Als de theorieën van Arnold en Hendriks in het licht worden gezet van de plaatjes-verhalen uit het experiment van Wubs, kunnen daarover een aantal dingen gezegd worden.
Ook zeggen Arnold et al. (2009) dat verwerkingsmoeilijkheden zullen resulteren in meer niet-vloeiendheden, wat resulteert in het gebruik van meer NP’s. Zoals net uiteengezet is, worden bij plaatje 6 meer verwerkingsmoeilijkheden verwacht dan bij plaatje 2. Op basis van de theorie van Arnold et al. worden bij plaatje 6 meer NP’s verwacht dan bij plaatje 2.
Volgens de theorie van Hendriks et al. (2008) en Wubs et al. (2009) heeft het kind moeite met bidirectionele OT. Het kind heeft moeite om zich in te leven in de luisteraar. Plaatje 6 vereist bidirectionele optimalisatie om de volwassen vorm, een NP, te kiezen. Dat kan het kind nog niet en zal het dus kiezen voor een pronoun.
In tabel 1 is een overzicht te zien van de belangrijkste voorspellingen naar aanleiding van de theorieën van Arnold en Hendriks. In de theorie van Hendriks is ook de aanvulling over niet-vloeiendheden verwerkt die gemaakt is in deze scriptie.
Vorm bij verwerkingsmoeilijkheden Niet-vloeiendheden
Arnold NP Meer niet-vloeiendheden bij NP dan bij pronomen
Hendriks Pronomen Meer niet-vloeiendheden bij plaatje 6 dan bij plaatje 2
Tabel 1. Overzicht van de voorspellingen volgens de theorieën van Arnold en Hendriks, met daarbij de aanvulling betreffende niet-vloeiendheden die gemaakt zijn in deze scriptie.
Op basis van de theorie van Arnold wordt verwacht dat kinderen bij plaatje 6 meer NP’s geproduceerd worden door de kinderen. Bij plaatje 6 zijn meer verwerkingsmoeilijkheden, wat, volgens Arnold, zorgt voor meer niet-vloeiendheden. Het kind moet zijn aandacht nu verdelen, waardoor de referent minder accessible is. Daardoor zal het kind een explicietere referentiële vorm gebruiken, en dus een NP verkiezen boven een pronomen. Arnold beweert dat niet-vloeiendheden resulteren in het gebruik van NP’s, omdat de aandacht die het kind nodig heeft voor de formulering van zijn zinnen, ervoor zorgt dat de referent minder accessible is. Niet-vloeiendheden worden dus, op basis van deze theorie, meer verwacht bij de productie van een NP dan bij de productie van een pronomen.
Hendriks voorspelt, wat betreft de keuze tussen een pronomen of een NP, een tegengesteld patroon. Op basis van OT voorspelt zij dat de kinderen bij plaatje 6 eerder zullen kiezen voor een pronomen dan voor een NP, omdat voor een NP bi-directionele OT vereist is. De kinderen zijn niet in staat zich in te leven in de luisteraar en zullen dus een pronomen produceren. De aanvulling die in deze scriptie is gemaakt betreffende niet-vloeiendheden, voorspelt dat er meer niet-vloeiendheden zullen plaatsvinden bij plaatje 6, omdat het daar een complexere situatie betreft.
van niet-vloeiendheden niet geïntegreerd in de theorie. Op basis van de theorie van Hendriks is in deze scriptie voorspeld dat niet-vloeiendheden zich voordoen bij complexere situaties. Bij plaatje 6 worden dus meer niet-vloeiendheden verwacht dan bij plaatje 2.
Wat betreft de keuze tussen NP of pronomen, de onderzoeksvraag van deze scriptie, voorspellen de twee theorieën een tegengesteld patroon.
H 2. Methode
2.1 Proefpersonen
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van audiofiles van 30 kinderen. Deze opnames zijn tijdens een eerder onderzoek van Wubs (2008) gemaakt.
De groep met proefpersonen bestond oorspronkelijk uit 33 kinderen. Ten tijde van de opnames zaten alle kinderen in groep één of twee van c.b.s. ‘De Ark’ in Stadkanaal. Alle kinderen hebben het Nederlands als moedertaal. Ook heeft geen enkel kind een stoornis als ADHD of PDD-NOS. Van de 33 kinderen die getest zijn, zijn er van drie de data verwijderd uit de analyse. Voor twee van hen gold dat ze niet in staat waren om verhaaltjes te produceren tijdens het testmoment. De data van het derde kind zijn verwijderd uit de proefpersonengroep, omdat er een fout zat in het audiofile, waardoor cruciale gegevens verloren gingen.
Uiteindelijk is er in het onderhavige onderzoek gebruik gemaakt van de audiofiles van 30 kinderen, in de leeftijd van 4;3 jaar tot 6;5 jaar. De gemiddelde leeftijd is 5;6 jaar. De groep bestaat uit 16 meisjes en 14 jongens.
2.2 Materialen
2.2.1 Het experiment van Wubs
Wubs (2008) heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop kinderen referentiële uitdrukkingen in verhalen met een topic shift produceren en interpreteren (zie ook Wubs et al (2009); Koster et al (in press)). Zij ontwierp hiervoor een productietest. Deze test is geïnspireerd op een experiment van Karmiloff-Smith (1985) en gebaseerd op het experiment van Hendriks et al. (2008). De test bestaat uit vier verhaaltjes met elk zes plaatjes.
De proefpersoon zat in een ruimte met twee andere personen: de testleider en een assistent. De testleider zat naast het kind en sloeg de bladzijde van de verhalen om. De assistent zat tegenover het kind en kon de plaatjes niet zien. Aan het kind werd verteld dat hij het verhaaltje aan de assistent moest vertellen en dat de assistent niet wist wat op de plaatjes stond. Op die manier werd benadrukt dat het kind expliciet moet zijn in zijn verhaal. Het kind kreeg vervolgens elk plaatje één voor één te zien en vertelde aan de hand van de plaatjes het verhaal.
Elk verhaal is ontwikkeld om een topic-shift uit te lokken. De structuur van elk verhaal is als volgt: in plaatje 1 wordt referent 1 geïntroduceerd, dit is de hoofdfiguur. Deze referent blijft actief in plaatje 2. In plaatje 3 wordt een nieuwe referent geïntroduceerd, de bijfiguur, terwijl referent 1 actief blijft. In plaatje 4 en 5 zijn beide figuren aanwezig, maar is de bijfiguur de actieve referent (de actor). In plaatje 6 verdwijnt de bijfiguur en blijft referent 1 over. De hoofd- en bijfiguur zijn altijd van hetzelfde geslacht. Zie figuur 8 voor een voorbeeld van één van de verhalen (zie appendix I voor alle verhalen).
Figuur 8. Een voorbeeld van één van de vier verhalen die gebruikt zijn in het experiment van Wubs (2008) De hoofdfiguur is op elk plaatje aanwezig. Op plaatje 1 tot en met 3 is hij ook de handelde figuur en dus het meest prominent aanwezig; hij is de topic. In plaatje 4 en 5 is de bijfiguur echter de actor en daardoor kan een verschuiving van het topic plaatsvinden, de zogenaamde topic shift. In plaatje 6 is de hoofdfiguur echter weer de topic; hij is de actor en bovendien de enige aanwezige figuur op het plaatje.
Wubs (2008) ontwikkelde voor haar onderzoek eveneens een interpretatietest en ze testte het werkgeheugen van de kinderen. Omdat de interpretatietest voor het onderhavige onderzoek niet van toepassing is, zal ik deze hier niet bespreken.
Voor het testen van het werkgeheugen maakte Wubs gebruik van de auditief geheugentest uit de Schlichting Test voor Taalproductie (Schlichting et al., 1995). In deze test moeten de kinderen een reeks ongerelateerde woorden nazeggen. De reeks woorden begint met een aantal van twee, en dit aantal loopt vervolgens op. Normaal gesproken is uit de resultaten een q-score af te leiden, maar bij het onderzoek van Wubs deden ook volwassenen mee. De q-score is niet voor volwassenen te berekenen, en daarom heeft Wubs de scores op een alternatieve manier berekend; voor elk aantal woorden dat herhaald kan worden, zijn drie reeksen (en een oefenreeks) beschikbaar. Elke correct herhaalde reeks levert één punt op. De score is de som van alle punten.
2.2.2 Wubs data
Wubs (2008) heeft van elk kind een opname gemaakt van de testen. Deze opnames zijn gemaakt met een voice recorder. Vervolgens zijn de opnames getranscribeerd door één persoon, en random gecontroleerd door een ander persoon. Deze transcripties zijn later, voor de analyse van Koster et al. (in press), geheel gecontroleerd door iemand anders. Daarna zijn de data geanalyseerd door twee annotatoren die afzonderlijk van elkaar de codering en annotatie verzorgd hebben. Deze annotatoren stelden de topics vast aan de hand van de volgende regels:
1) Een topic is een referentiële uitdrukking die ook in de voorgaande uiting genoemd is. 2) Wanneer er sprake is van één pronomen dan is dit het topic.
3) Wanneer er geen of meerdere pronomina zijn in een uiting dan is het subject het topic. (Wubs, 2008, p. 34)
Vervolgens stelden de annotatoren een eventuele topic shift vast, aan de hand van de volgende drie regels:
1) Als het topic bij de beschrijving van plaatje drie anders is dan het topic bij de beschrijving van plaatje vier, dan is er sprake van een topic shift.
3) Als er sprake is van meerdere uitingen per plaatje, dan wordt een topic shift gecodeerd indien voor tenminste één van de uitingen bij plaatje drie het topic verschilt van tenminste één van de uitingen voor plaatje vier (zie punt 1) of vijf (zie punt 2).
(Wubs, 2008, p. 36)
Als laatste bepaalden de annotatoren het targetitem in elk verhaal met een topic shift.
Dit was om te zien of de proefpersonen inderdaad rekening houden met hun luisteraar, en in het laatste plaatje terugverwijzen naar het oude topic met een volledige NP.
Het targetitem is de referentiële uitdrukking die de proefpersoon gebruikt voor het oude topic na een topic shift. Hiervoor zijn de volgende regels gebruikt:
1) Als de actor op plaatje 6 geherintroduceerd wordt in de beschrijving van plaatje zes, codeer dan de vorm van de referentiële uitdrukking in de eerste uiting waarin deze actor voorkomt. Kies uit:
1. Pronomen (hij, zij, ie, die)
2. Volledige NP (de verpleegster, de cowboy, etc.) 3. Anders
2) Als de actor op plaatje 6 al bij de beschrijving van plaatje 5 wordt geïntroduceerd als handelende figuur, codeer dan de vorm van de referentiële uitdrukking in deze uiting.
(Wubs, 2008, p. 37)
De gebruikte voor deze scriptie bestaan uit 30 audio-bestanden. Elke audio-opname bestaat uit 15-20 minuten met daarop het testmoment van het kind.
2.3 Procedure: Transcripties en codering
Als eerste zijn alle audio-bestanden getranscribeerd. Voor haar onderzoek had Wubs (2008) dit ook gedaan en voor deze scriptie is het transcriberen herhaald. Allereerst om een nog betrouwbaarder resultaat te krijgen door nóg een extra persoon te laten transcriberen. Ten tweede omdat voor het onderhavige onderzoek andere gegevens uit de data gehaald moesten worden dan voor het onderzoek van Wubs. Deze gegevens zijn verwerkt in een data-matrix (in een excel-file). Zoals in H 1.6 uitgelegd is, wordt in dit onderzoek plaatje 2 vergeleken met plaatje 6. In de data-matrix zijn daarom als datapunten steeds plaatje 2 en plaatje 6 genomen, van alle verschillende variabelen. (in de paragrafen hieronder wordt meer over deze gegevens en variabelen geschreven).
“Een uiting is een enkelvoudige hoofdzin met alle daaraan verbonden ondergeschikte bijzinnen; nevengeschikte hoofdzinnen worden gesplitst in afzonderlijke uitingen, tenzij er conjunctiereductie heeft plaatsgevonden” (Bol en Kuiken, 1989, p. 20).
Een voorbeeld van de taalproductie van een kind bij een plaatje, is:
“Ze doet um in haar haar en ze lacht en ze doet haar ogen dicht” (kind 1, verhaal 1, plaatjes 6)
Deze zin wordt verdeeld in drie uitingen, namelijk 1) Ze doet um in haar haar
2) en ze lacht
3) en ze doet haar ogen dicht
Elk van deze uitingen heeft zijn eigen finiete werkwoord.
Een voorbeeld van een nevengeschikte zin is:
“de indiaan die werd bang want nou kon die niet meer naar beneden” (kind 18, verhaal 4, plaatje 6).
Aangezien er sprake is van een nevenschikking, wordt deze zin verdeeld in twee uitingen. Onderstaande zin bestaat uit slecht één uiting, omdat het gaat om een ondergeschikte zin:
“Hij moet huilen omdat ie de bal in het water heeft geschopt” Kind 3, verhaal 2, plaatje 3)
Soms kwam het voor dat de onderzoeker het kind op weg hielp om zijn uiting af te maken, of dat het kind en de onderzoeker tegelijkertijd praatten. Vooral bij het eerste plaatje kwam het regelmatig voor dat het kind alleen de hoofdpersoon benoemde en er geen zin bij maakte. De onderzoeker moedigde het kind dan aan om duidelijker te zijn, of benadrukte dat de assistent de plaatjes niet kon zien en dat het kind dus goed moest vertellen wat er op stond.
Onderzoeker: “wat gebeurt er?” Kind: “weet ik niet”
(kind 26, verhaal 3, plaatje 2)
Kind: “de danseres gaat eh”
Onderzoeker: “wat doet ze? Water geven zeker, of niet?” Kind: “ja, maar ik weet niet hoe dat heet”
(Kind 32, verhaal 1, plaatje 2)
Ook kwam het soms voor dat de onderzoeker door het kind heen praatte, terwijl het kind bezig was de zin te formuleren. In onderstaand voorbeeld praatte de onderzoeker tegelijkertijd met het kind. Het kind pauzeerde dus even maar ging daarna verder. Deze zin wordt dan ook als één uiting gezien: een elfje doet de plantjes water.
Kind: “een elfje”
Onderzoeker: “wat gebeurt er?” Kind: “doet de plantjes water” (kind 11, verhaal 1, plaatje 2)
Na het verdelen in uitingen zijn de variabelen geanalyseerd. Deze variabelen zijn in hoofdstuk 1.5 genoemd, en worden in onderstaande paragrafen nader toegelicht. Ook wordt aandacht besteed aan de manier van analyseren.
Omdat voor dit onderzoek steeds de vergelijking tussen plaatje 2 en plaatje 6 van belang is, zijn alle variabelen alleen bij deze twee plaatjes gemeten. Indien er geen topic shift plaats heeft gevonden in een verhaaltje, is dit verhaal achteraf uit de analyse gehaald en gecodeerd als missing data.
2.3.1 Niet-vloeiende filler
De eerste variabele die is geanalyseerd, is de niet-vloeiende filler. Zoals al in hoofdstuk 1.5 is beschreven, is de niet-vloeiende filler eigenlijk een gevulde pauze. Hij wordt ingevuld door bijvoorbeeld ‘eh’ of ‘ehm’.
Bij alle plaatjes 2 en 6 werd geteld hoe vaak het kind zo’n gevulde pauze produceert. Vervolgens werd het aantal niet-vloeiende fillers per plaatje bij elkaar opgeteld. Een aantal voorbeelden van het gebruik van een niet-vloeiende filler van een kind, is
2.3.2 Verbeteringen
De tweede gemeten variabele is de verbetering. Hieronder vallen een aantal aspecten, namelijk
- een zelfcorrectie - een herhaling - een verlenging
Een zelfcorrectie betekent dat het kind opnieuw begint, of zichzelf verbetert. Een voorbeeld hiervan is:
“nu nu geeft ie nu pakt ze nog een ijsje” (kind 16, verhaal 3, plaatje 6)
Het kind begint zijn zin, maar bedenkt zich en begint opnieuw.
Een herhaling kan plaatsvinden op verschillende niveaus, namelijk op lettergreepniveau, op woordniveau en op zinsdeelniveau. In de bovenstaande voorbeeldzin was een herhaling op woordniveau te zien, namelijk van het woordje nu. Hieronder zijn voorbeelden te zien van respectievelijk een herhaling op lettergreepniveau, woordniveau en zinsdeelniveau.
“en hij scho schop dem in het water” (Voorbeeld op lettergreepniveau, kind 32, verhaal 2, plaatje 2) “en dan heeft de de piraat weer een voetbal” (Voorbeeld op woordniveau, kind 23, verhaal 2, plaatje 6) “en toen koo en toen koopte de prinses nog een ijsje” (Voorbeeld op zinsdeelniveau, kind 13, verhaal 3, plaatje 6)
Ook kunnen er in een zin meerdere herhalingen voorkomen. In dat geval worden alle herhalingen bij elkaar opgeteld. Een voorbeeld hiervan is:
“en daar is kijk en daar en daar g en daar is ie een beetje boos” (kind 31, verhaal 4, plaatje 6)
In deze zin zijn vier verbeteringen waar te nemen.
De laatste groep die onder de verbetering valt, is de verlenging. De verlenging houdt in dat het kind een klank langer aanhoudt dan natuurlijk is. Een voorbeeld hiervan is:
2.3.3 Pauzes
Het tellen en meten van de pauzes is gedaan door de audio-bestanden te beluisteren. Elke keer als gevoelsmatig een stilte waargenomen werd, is de lengte van deze stilte gemeten. Dit meten is gedaan met het programma Adobe Audition 1.5, een audiobewerkingsprogramma. In dit programma worden de spraakopnames weergegeven als oscillogrammen. Hierdoor worden de spraakmomenten en de stiltes dus ook zichtbaar. In Adobe Audition kunnen gedeeltes van de opname geselecteerd worden. Van deze selectie wordt dan onder andere de duur weergegeven. Zie figuur 9 voor een screenshot van een oscillogram van een opname. De pauze is geselecteerd en de tijdsduur van deze pauze is rood omcirkeld.
figuur 9. Screenshot van het meten van een pauze in Adobe Audition 1.5
2.3.4 Som van alle niet-vloeiendheden
uitkomst is per plaatje een positieve of een negatieve score op de niet-vloeiendheden. (respectievelijk de aanwezigheid of de afwezigheid van niet-vloeiendheden) Als er bij een plaatje meerdere keren een niet-vloeiendheid gebruikt is, is dit dus ook niet doorberekend in deze maat.
De niet-vloeiendheden die bij elkaar opgeteld zijn, zijn de niet-vloeiende fillers, de verbeteringen en de pauzes. De andere drie variabelen (spreektempo, tijd pre-onset en MLU) zijn namelijk geen niet-vloeiendheden, maar andere factoren die beïnvloed kunnen worden door verwerkingsmoeilijkheden.
2.3.5 Spreektempo
Voor het meten van het spreektempo is eerst de totale tijd van de uiting per plaatje gemeten. Als het kind meerdere uitingen per plaatje produceerde, is de tijd van al deze uitingen bij elkaar opgeteld. Er is gemeten vanaf het eerste woord van de eerste uiting tot het laatste woord van de laatste uiting. Voor de metingen is het audiobewerkingsprogramma Adobe Audition 1.5 gebruikt.
Na het meten van de Totale Tijd van de Spraak (vanaf nu: TTS) zijn de lettergrepen per plaatje geteld. Ook hier geldt weer: als het kind meerdere uitingen per plaatje produceerde is het totale aantal lettergrepen geteld. Bij het tellen van de lettergrepen zijn de niet-vloeiende fillers niet meegerekend. Deze zijn namelijk bedoeld om het spreektempo te vertragen. Als ze meegerekend zouden worden in het tellen van de lettergrepen, zou dit een vertekend beeld kunnen geven. Herhalingen en verbeteringen zijn wel meegerekend in het tellen van de lettergrepen, omdat het niet meetellen van deze lettergrepen ook een vertekend beeld zou geven. In onderstaande zin zijn zeven lettergrepen geteld; de gevulde pauze is niet meegeteld en de verbetering wel.
“Ze had eh ze haalt het water” (kind 1, verhaal 1, plaatje 2)
Na het berekenen van de TTS en het aantal lettergrepen per plaatje is het spreektempo als volgt berekend:
De uitkomst is het spreektempo in lettergrepen per seconde.
2.3.6 Tijd pre-onset
het einde van plaatje 1 tot het begin van plaatje 2. In het tweede geval is de tijd pre-onset de tijd vanaf het einde van plaatje 5 tot het begin van plaatje 6. Wat hiermee beoogd werd te meten is, zoals in hoofdstuk 1.5 al is besproken, de tijd die het kind erover doet om de zin te formuleren.
In de ideale situatie zou de tijd gemeten moeten worden vanaf het moment dat het kind het plaatje (plaatje 2 of plaatje 6) te zien krijgt tot het moment dat het begint te spreken. Dit zou een goede weergave zijn van de tijd die het kind erover doet om de zin in zijn hoofd te formuleren. Dat is in dit onderzoek geprobeerd, maar methodologisch gezien lukte dat niet. In de audio-bestanden is namelijk niet te horen wanneer de bladzijde omgeslagen wordt. Daarom is besloten om te meten vanaf het laatste woord van het vorige plaatje. Deze maat is dus minder betrouwbaar dan gewild, omdat het kan zijn dat de onderzoeker de ene keer de bladzijde sneller omslaat dan de andere keer. Omdat er echter geen andere alternatieven zijn met het materiaal dat voor dit onderzoek voor handen was, is de beslissing genomen om de variabele op deze manier te meten.
Om de variabele op een meer betrouwbare manier te kunnen meten, zou er gebruik gemaakt moeten worden van bijvoorbeeld eye-tracking. Op die manier kan precies gemeten worden wanneer het kind het plaatje waarneemt en kan de tijd tussen die waarneming en de productie op een acurate manier gemeten worden. Een ander alternatief zou kunnen zijn dat er een geluid klinkt op het moment dat de bladzijde omgeslagen wordt. De onderzoeker kan op zo’n moment bijvoorbeeld op een belletje drukken. Nadelen hiervan zijn de mogelijke afleiding die de bel aan het kind geeft en de afhankelijkheid van de onderzoeker. De onderzoeker zou kunnen vergeten te bellen, of te laat of te vroeg kunnen bellen.
2.3.7 Mean Length of Utterance
Voor elk plaatje 2 en 6 is de Mean Length of Utterance (MLU) berekend. Er is gekozen voor het berekenen van de MLU in woorden, omdat het tellen van woorden duidelijker en effectiever is dan het tellen van morfemen. Uit een studie van Parker en Brorson (2005) is gebleken dat er geen significant verschil is tussen MLU in morfemen en MLU in woorden in het Engels. MLU in woorden kan dus net zo effectief gebruikt worden als MLU in morfemen. Daarom is gekozen voor het tellen van de woorden.
Bij het tellen van de woorden zijn een aantal regels gehandhaafd die beschreven staan in de handleiding van de GRAMAT (Bol en Kuiken, 1989). Een aantal andere zijn toegevoegd. De regels die gehandhaafd zijn, zijn de volgende:
1) Minoren (zoals ja, nee, dag) worden niet meegeteld
3) Bij het tellen van de woorden worden verbeteringen en niet-vloeiende fillers niet meegeteld.
4) Directe rede wordt meegerekend in het tellen van de woorden
In het volgende voorbeeld worden aan de hand van de gestelde regels negen woorden geteld:
“ehm ehm de de prinses zei ik wil wit ik wil donker donkergroen en ik wil grijs” (kind 22, verhaal 3, plaatje 2)
De gevulde pauzes worden niet meegerekend. Vervolgens produceert het kind een herhaling van het woordje de. Ook deze herhaling wordt niet meegerekend. Daarna produceert kind een opsomming. Vanaf de tweede term wordt het tellen van de woorden afgebroken. Daarna laat het kind nog een herhaling zien van het woord donker. Wederom wordt deze niet meegerekend. De zin zoals hij geteld wordt is dus: De prinses zei ik wil wit ik wil donkergroen en bestaat uit negen woorden.
Een ander voorbeeld is:
“en toen zei die de indiaan oei de ladder is weg” (kind 23, verhaal 4, plaatje 6)
Het kind laat een verbetering zien van het woordje die. Deze verbetering wordt niet meegeteld. Daarna spreekt het kind in de directe rede. Deze wordt gewoon meegeteld. De zin bestaat uit tien woorden.
2.4 Samenvatting
H 3 Resultaten
3.1 Metingen
De data bestaan uit de metingen van de uitingen van 30 kinderen, met elk vier verhalen. In totaal zijn er 120 verhalen, waarbij variabelen gemeten zijn, zoals uitgelegd in hoofdstuk twee. Deze variabelen zijn gemeten bij de uitingen behorend bij plaatje 2 en de uitingen behorend bij plaatje 6.
Tijdens het meten is een aantal data uitgevallen. Twee verhalen vielen uit omdat er missende data in de uitingen van plaatje 2 waren. In beide gevallen produceerde het kind geen taal bij dat plaatje en moest de onderzoeker hem helpen. Omdat ik in dit onderzoek plaatje 2 en plaatje 6 met elkaar vergelijken, moeten de data van deze beide plaatjes aanwezig zijn. Als in een van beide plaatjes data mist, valt het hele verhaal uit.
Een ander verhaal is niet meegenomen in de analyse, omdat de voice recorder aan het einde van het verhaaltje stopte. Daardoor konden de geproduceerde uitingen bij plaatje 6 niet getranscribeerd worden.
Er waren ook verhalen waar geen topic shift plaatsvond, of waar de topic shift bijvoorbeeld in plaatje 4 of 5 al plaatsvond. Al deze verhalen zijn uit de analyse gehaald. Deze verhalen zijn uitgesloten, omdat in dit onderzoek juist onderzocht wordt of de kinderen, na de topic shift, een pronomen of een NP gebruiken. De aanwezigheid van een topic shift in plaatje 6 duidt op meer verwerkingsmoeilijkheden in dit plaatje; een aanname die in dit onderzoek gedaan wordt. In totaal zijn 28 verhalen uitgesloten van de analyse, om de reden dat de topic shift helemaal niet, of eerder dan in plaatje 6 voorkwam. Van de 120 verhalen blijven er 89 over om te analyseren.
kind houdt nog één verhaal over. De data bestaan hier dus uit 30 items met elk twee observatielocaties (voor plaatje 2 en plaatje 6). De metingen worden gemiddeld per kind. Dus de waarden voor bijvoorbeeld het aantal verbeteringen worden bij elkaar opgeteld en daarna gedeeld door het aantal verhaaltjes dat na het verwijderen van de uitvallers overgebleven is. In tabel 2 is een voorbeeld van dit middelen per kind te zien.
Kind Verhaal 1 Verhaal 2 Verhaal 3 Verhaal 4 Som Gemiddeld
18 0 Uitvaller 1 0 1 0,334
23 0 1 0 1 2 0,5
Tabel 2. Voorbeeld van het middelen – verbeteringen bij plaatje 6.
Kind 18 gebruikt in zijn verhalen bij plaatje 6 één keer een verbetering. Er is één verhaal uitgevallen bij hem, dus hij houdt drie verhalen over. Daarom wordt de som gedeeld door drie en blijft een waarde van 0,3 over. Kind 23 gebruikt twee keer een verbetering in alle plaatjes 6. Bij hem zijn geen uitvallers, dus dit wordt gedeeld door vier. Een waarde van 0,5 blijft over.
Voor elke variabele is zo dus een gemiddelde berekend per kind (zie onderstaande paragrafen voor nadere toelichting). Voor elk kind zijn dus, per variabele, twee waardes berekend: één voor plaatje 2 en één voor plaatje 6 (zie tabel 3 voor een samenvatting).
Tabel 3. Voorbeeld van de weergave van de gemiddelden per kind, plaatje en variabele.
3.1.1 Niet-vloeiende fillers
De niet-vloeiende filler is eigenlijk een gevulde pauze. Hij wordt ingevuld door bijvoorbeeld ‘eh’ of ‘ehm’. Wat opviel bij de metingen van het aantal niet-vloeiende fillers, was dat kinderen deze niet vaak gebruiken. Er is in totaal zeven keer een gevulde pauze geteld bij de plaatjes 2, en slechts één keer bij de plaatjes 6. Wat opvalt is dat de kinderen dus weinig niet-vloeiende fillers produceren,
3.1.2.Verbeteringen
Onder verbeteringen worden zelfcorrecties, herhalingen en verlengingen geschaard. Bij plaatje 2 werden 26 verbeteringen geteld. Bij plaatje 6 waren dit er 29.
Variabele Niet-vloeiende fillers Verbeteringen .... Som van alle
niet-vloeiendheden
Kind/plaatje Plaatje 2 Plaatje 6 Plaatje 2 Plaatje 6 .... Plaatje 2 Plaatje 6
1 ....
2 ....
3 ....
.... ....
3.1.3 Pauzes
Bij de metingen van de pauzes gaat het niet om het optellen van het aantal pauzes, maar om de totale duur ervan. De duur van alle pauzes samen (per kind, per plaatjes 2 of 6) zijn opgeteld en er is een gemiddelde uitgerekend. Er is gekozen voor het berekenen van een gemiddelde in plaats van de totale pauzeduur van de uitingen van alle plaatjes samen, omdat sommige kinderen na het verwijderen van de uitvallers 4 datapunten over hebben, en enkele kinderen slechts één (omdat daar drie verhalen uitvielen wegens het ontbreken van een topic shift of een vervroegde topic shift). Door te middelen worden deze verschillen rechtgetrokken. Deze gemiddelden worden per kind en per plaatje weergegeven in figuur 10. (zie voor een tabel met de metingen appendix II). Omdat niet elk kind bij elk plaatje een pauze produceert zijn er ook nulwaardes gemeten.
Gemiddelde tijdsduur pauzes per kind
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 kind T ij d s d u u r in s e c o n d e n Plaatje 2 Plaatje 6
Figuur 10. Gemiddelde tijdsduur van de pauzes per kind
Bij plaatje 2 wordt 18 keer een pauze geproduceerd, en bij plaatje 6 wordt dit zeven keer gedaan.
3.1.4 Som van alle niet-vloeiendheden
Gemiddelde van de som van alle niet-vloeiendheden per kind 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 Kind s o m v a n a ll e n ie t-v lo e ie n d h e d e n p e r k in d Plaatje 2 Plaatje 6
Figuur 11. Gemiddelde van de som van alle niet-vloeiendheden per kind
Zoals in de figuur te zien is, laten sommige kinderen helemaal geen niet-vloeiendheden zien. Zij produceren in geen enkel verhaal een niet-vloeiendheid en hebben daarom een score van 0. Andere kinderen produceren een niet-vloeiendheid in elk verhaal en hebben een score van 1. Weer andere kinderen laten bij een aantal plaatjes een niet-vloeiendheid zien en hebben derhalve een score tussen de 0 en 1.
3.1.5 Spreektempo
Het spreektempo is berekend in lettergrepen per seconde. In figuur 12 is een staafdiagram te zien met daarin een weergave van de metingen (Zie appendix II voor een tabel met de metingen).
Gemiddeld spreektempo per kind
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 kind G e m id d e ld s p re e k te m p o i n le tt e rg re p e n p e r s e c o n d e Plaatje 2 Plaatje 6
3.1.6 Tijd pre-onset
De tijd pre-onset is de tijd die vooraf ging aan de productie van het kind (gemeten na het laatste woord van het voorgaande plaatje). Deze is gemeten in seconden (zie figuur 13 voor een overzicht. Zie appendix II voor een tabel met de metingen).
Gemiddelde tijd pre-onset per kind
0 2 4 6 8 10 12 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 Kind T ij d p re -o n s e t in s e c o n d e n plaatje 2 plaatje 6
Figuur 13. Gemiddelde tijd pre-onset in seconden per kind
De waarde voor kind 24 ontbreekt. Bij kind 24 vielen drie verhalen uit vanwege een ontbrekende topic shift. Het vierde verhaal van dit kind viel uit omdat de onderzoeker de eerste was die praatte na het voorafgaande plaatje. Het kind produceerde uit zichzelf geen taal en de onderzoeker moest hem op weg helpen. Pas daarna produceerde het kind een uiting. Daarom kon de tijd pre-onset dus niet gemeten worden. Omdat de andere drie verhalen al eerder uitgevallen waren, bleven er voor dit kind wat betreft deze variabele dus geen waarden meer over.
3.1.7 Mean Length of Utterance
Gemiddelde MLU per kind 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 Kind M L U i n w o o rd e n plaatje 2 plaatje 6
Figuur 14. Gemiddelde MLU in woorden per kind
3.2 Analyse: algemeen
Van de metingen is het gemiddelde en de standaarddeviatie bepaald. Daarna is een relatieve cutoff toegepast: alle waarden die twee standaarddeviaties boven of onder het gemiddelde lagen zijn verwijderd. Omdat plaatje 2 en 6 met elkaar worden vergeleken, valt de data van het andere plaatje ook uit als er bij de één sprake is van een uitschieter. Een uitschieter bij plaatje 6 betekent dus dat de data van plaatje 2 ook onbruikbaar is geworden. In tabel 4 is een opsomming te zien van de gemiddelden, de standaarddeviaties, de uitschieters en de overgebleven paren.
Nietvloeiende
filler Verbeteringen Pauze
Som van alle niet-vloeiendheden Spreek-tempo Tijd pre-onset MLU Gem p2 0,08 0,288 0,307 0,44 3,014 3,958 6,1 Sd p2 0,214 0,408 0,5 0,345 0,585 1,494 1,2 Gem p6 0,0167 0,295 0,133 0,268 3,328 4,444 6,6 Sd p6 - 0,392 0,27 0,279 0,586 1,822 1,1 Aantal verwijderde paren p2 en p6 0 2 3 - 2 4 1 Aantal overgebleven paren p2 en p6 30 28 27 30 28 26 29
Tabel 4. Gemiddelden, standaarddeviaties en verwijderde/overgebleven data
Bij de niet-vloeiende fillers is bij plaatje 6 maar één waarde gemeten. Voor dit plaatje kun dus geen standaarddeviatie berekend worden.
Bij de pauzes zijn er bij beide plaatjes 2 waarden verwijderd. Twee van die waarden waren al aan elkaar gekoppeld, waardoor in totaal drie paren verwijderd zijn.
Bij de som van alle niet-vloeiendheden zijn eventuele uitschieters niet gemeten, omdat het hier een somscore betreft. De waarden liggen tussen de 0 en 1 (waarbij 1 het maximum is). Bij het spreektempo waren bij het tweede plaatje 2 waarden die meer dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde lagen. Er zijn hierdoor twee paren verwijderd. Bij de tijd pre-onset waren bij beide plaatjes ook twee waarden die uitvielen. Dit resulteerde in een uitsluiting van drie koppels. Er zijn bij deze variabele nog twee waarden uitgevallen (van el k plaatje één), omdat er daar geen data beschikbaar waren (zoals in de vorige paragraaf uitgelegd is).
In de volgende paragrafen is een beschrijving van de statische analyse en de resultaten te zien. In hoofdstuk 3.3 wordt een vergelijking gemaakt tussen plaatje 2 en plaatje 6. Er wordt gekeken of er bij plaatje 6 minder niet-vloeiendheden zijn dan bij plaatje 2. In hoofdstuk 3.4 wordt vervolgens gekeken naar het verschil tussen de kinderen die pronomina produceert en de groep die NP’s produceert. In hoofdstuk 3.5 wordt gekeken naar de rol van het werkgeheugen en in hoofdstuk 3.6 wordt tenslotte de rol van de leeftijd onderzocht.
3.3 Analyse: Niet-vloeiendheden
Tijdens dit eerste deel van de analyse wordt plaatje 2 vergeleken met plaatje 6 op het gebied van vloeiendheden. Er wordt gekeken of bij plaatje 2 inderdaad minder niet-vloeiendheden plaatsvinden dan bij plaatje 6 (volgens de nullhypothese) of dat er geen significant verschil gevonden wordt. Per variabele wordt een gepaarde t-test uitgevoerd, met een betrouwbaarheidsinterval van 95%.
In tabel 5 is een overzicht te zien van de gemiddelden en standaarddeviaties na de toepassing van de relatieve cutoff. Ook is in deze tabel de p-waarde van alle paren te zien.
p2 versus p6 Gem en sd p2 Gem en sd p6 P-waarde
Niet-vloeiende filler 0,233 0,626 0,017 0,091 0,062 Verbeteringen 0,230 0,316 0,252 0,331 0,766
Pauzes 0,235 0,275 0,085 0,196 0,013*
Som van alle niet- vloeiendheden
0,440 0,345 0,268 0,279 0,011*
Spreektempo 3,115 0,454 3,363 0,585 0,059 Tijd pre-onset 3,595 1,097 4,063 1,140 0,011*
MLU 6,109 1,159 6,735 0,998 0,036*
