Vroege mondelinge taalontwikkeling

(1)

Goede mondelinge taalvaardigheid

Vroege mondelinge taalontwikkeling

Eveline Bogers

(eveline.bogers@expertis.nl) is adviseur bij Expertis Onderwijsadviseurs.

Zij richt zich vooral op de ontwikkeling van het jonge kind, rekenen en didactisch handelen

De eerste zeven levensjaren zijn van belang voor het ontwikkelen van een goede mondelinge taalvaardigheid. Maar wat is het belang hiervan en hoe kun je preventief werken met kleuters om zo hiaten in de taalontwikkeling te voorkomen?

hebben kinderen een grote woordenschat nodig.

In het verhaal van meester Rob zagen we dat Fien een kleinere woordenschat heeft dan Pim en Teun, maar ze heeft voldoende begrip om de spelenderwijze instructie van meester Rob te kunnen begrijpen. In de bouwhoek bij meester Rob zie je een krachtig didactisch middel terug- komen, namelijk modelen. Meester Rob denkt hardop na. Zijn uitleg ondersteunt hij door ernaar te wijzen of ermee te spelen. Jonge kinderen kunnen tijdens het modelen veel informatie imi- teren (Panksepp, 1998).

Kinderen moeten getriggerd worden Onderzoek laat zien dat de vroege taalontwik- keling veel invloed heeft op de leesontwikke- ling, spelling en begrijpend lezen. Mondelinge taalproblemen zorgen ervoor dat kinderen vijf keer zoveel risico lopen om leesproblemen te krijgen. Afwachten tot behoeften naar taal zich bij kinderen met taalproblemen ontwikkelen heeft geen zin, aangezien deze vaak niet van- zelf ontwikkelen (Van der Leij & Zijlstra, 2017).

Vooral deze kinderen moeten getriggerd worden.

Meester Rob mengt zich in het spel zodat hij al spelend het taalniveau van Fien kan verrijken. De preventieve en signalerende instructiekwaliteiten van meester Rob zullen de ontwikkeling van Fien vooruit leiden.

Van der Wilt (2018) veronderstelt dat zo’n 40 procent van de kleuters wordt afgewezen door leeftijdgenoten wanneer goede mondelinge taalvaardigheden ontbreken. Gelukkig gingen Pim en Teun op Fien in en gaven ze aan dat ze haar niet begrepen, maar helaas zien we ook dat meisjes als Fien genegeerd worden vanwege onbegrip. Volgens Vygotsky (2006, geciteerd door Njiokiktjien) kunnen verbaal sterke kinderen ook beter problemen en ruzies oplossen, omdat zij door taal hun eigen gedrag kunnen reguleren.

Kleuters uit taalarme milieus hebben vaak een zwakkere mondelinge taalvaardigheid.

Wanneer de leerkracht het onderwijs versterkt Meester Rob observeert Pim, Teun en Fien

die aan het bouwen zijn in de bouwhoek. Hij luistert naar hen en kijkt wat ze bouwen. ‘Ik bouw een garage voor mijn brandweerauto’s’, zegt Pim. ‘Het dak moet hoog genoeg zijn voor de brandweerauto’s’, zegt Teun. ‘Ja!’, roept Fien. ‘En we moeten nog een dinges bouwen.’

Ondertussen wijst ze het deel voor de brand- weerkazerne aan. Pim en Teun begrijpen niet wat Fien bedoelt. Meester Rob mengt zich voorzichtig in het spel, zodat hij het spel en de taal kan verrijken. Hij zegt al wijzend: ‘Ik zie dat deze bouwvakkers al een mooie brand- weerkazerne hebben gebouwd. Fien, jij wijst naar de grond voor de brandweerkazerne.

Wat wil je daar bouwen?’ Fien geeft aan dat de brandweerauto’s een weg nodig hebben om op te rijden. Zo’n weg hebben ze thuis ook.

‘Zo’n weg noemen we de oprit. Veel huizen hebben ook een oprit. Op de oprit staat de auto. Tatutatu, mijn brandweerauto rijdt over de oprit naar de …’, zegt meester Rob. ‘Teun, help me even. Ik ben vergeten hoe we dit gebouw noemen.’ ‘Een brandweerkazerne’, zegt Teun. ‘Ja, en voor de brandweerkazerne hebben we een oprit’, zegt Pim. ‘Heel goed. De brandweerkazerne heeft een oprit nodig, dus deze gaan jullie nu bouwen toch?’, reageert meester Rob. Tot slot laat meester Rob Fien tijdens het spel de twee woorden herhalen om te controleren of Fien het nu begrepen heeft.

Modelen krachtig didactisch middel

Kinderen met een goede mondelinge taalvaar- digheid kunnen gevoelens en emoties onder woorden brengen en verhalen vertellen over gebeurtenissen. Zo zag meester Rob dat Pim en Teun aangaven dat ze Fien niet begrepen. Naast zichzelf goed kunnen uitdrukken hoort er ook begrijpend luisteren bij. Kinderen met een goede mondelinge taalvaardigheid begrijpen vragen en korte instructies van anderen. Om goed te kun- nen luisteren en zichzelf te kunnen uitdrukken,

taal

(2)

• T om van Limpt

Om goed te kunnen luisteren en zichzelf te kunnen uitdrukken, hebben kinderen een grote woordenschat nodig

>>

Jip. En Jip doet kunstjes voor haar. Hij loopt nu heel hard en springt in een plas. Oei, wat spat dat water hoog! Juf Sara gaat in gesprek over datgene wat ze daarnet heeft voorgelezen.

‘Wat is nu het verschil tussen Jip en Janneke?

Pim antwoordt: ‘Dat Jip in de plassen mag spelen en Janneke niet.’ Sara reageert posi- tief: ‘Heel goed. Waarom mag Jip in de plassen spelen?’ Pim geeft aan dat Jip een regenjas aanheeft. ‘Dat klopt. Jip heeft een regenjas en regenlaarzen aan en mag dus buiten in de plassen spelen. Janneke heeft haar gewone kleren aan, hmmm. Dit betekent dat …’, zegt Sara. ‘Waarom mag Janneke niet meespelen?

Denk na.’ De kinderen geven aan dat Janneke geen regenpak aanheeft en dus niet nat mag worden. ‘Hoe zou jij je voelen als je Janneke was?’, vraagt de juf. De kinderen mogen in tweetallen overleggen. Alle kinderen zijn hier- door actief betrokken bij het verhaal.

met interventies voor de mondelinge taalont- wikkeling, geeft ze de kinderen gelijke kansen ongeacht hun afkomst (Lawton & Warren, 2015).

De taalontwikkeling wordt sterk beïnvloed door de omgeving waarin zij opgroeien. Leerkrachten moeten preventief onderwijs aanbieden en vroegtijdig signaleren om mogelijke taalproble- men vroegtijdig te begeleiden (Rafferty, 2014).

Preventief onderwijs werkt krachtiger dan remediërend onderwijs, omdat problemen met mondelinge taalontwikkeling en zelfvertrouwen voorkomen kunnen worden. De fundamenten voor een sterke lezer en schrijver worden dus in belangrijke mate voorschools gelegd.

Herfst met Jip en Janneke

Janneke heeft geen regenpak en geen regen- laarsjes. Daarom mag ze niet op straat spelen.

Juf Sara: ‘Waarom mag Janneke niet op straat

spelen? Hm, ik lees verder.’ Ze is erg jaloers op

(3)

tekenen waar ze in de plaatjes kunnen zien hoe het in een bepaald land gaat.

Bron: Close Reading (Lapp et al., 2018) (vertaling door Tony van Dalen, Dortie Mijs en Marieke van Logchem)

Juf Anne past directe instructie toe tijdens het voorlezen (The National Panel for Family Literacy, 2009). Ze doet de vaardigheid van iets lezen en teruglezen of denken eerst voor.

Tijdens de begeleide inoefening heeft Juf Anne de leiding. Zij stelt de kinderen veel vragen.

Denk hierbij aan de vijf w’s en de h: wie, wat, waar, wanneer, waarom en hoe. Daarnaast kun- nen vragen over reacties en gevoelens van de personages in het verhaal ook leiden tot dieper tekstbegrip. Wanneer dit goed gaat, laat ze de kinderen de vaardigheid in tweetallen oefenen.

Tot slot kan het kind in de periode daarna de vaardigheid zelfstandig of met juf Anne her- halen. De leerkracht draagt geleidelijk aan de verantwoordelijkheid over aan de kinderen (Hattie, 2013).

In het praktijkvoorbeeld wordt interactief voor- lezen geschetst. Dit houdt in dat de leerkracht en de kinderen samen betekenis geven aan de tekst. Er worden interventies ingezet die de betrok- kenheid vergroten en die aanzetten tot terugdenken (Bouwman & Van de Mortel, 2014). Juf Sara gebruikt een effectieve vorm van feedback geven, namelijk 'recast'. Ze her- haalt het antwoord en breidt dat uit met nieuwe informatie. Daarna stelt ze een 'controle van begrip- vraag' aan iedereen om te checken of de nieuwe informatie begrepen is. De effectieve feedbackvorm recast zien we terug in 'PEER' (zie figuur 1). Vraag om verduidelijking van het antwoord en laat hen dieper nadenken.

Zo vier je feest

Juf Anne gaat aan de slag met teksten over trouwen in Nederland en India en Japan uit het boek Zo vier je feest. Anne vertelt: ‘Vandaag gaan we kijken wat er verteld wordt over kle- ding, het feest, hoe lang het duurt, wie erbij zijn en welke symbolen er worden gebruikt.

We vullen samen het schema in.’ Juf Anne begint met modelen: ‘Ik ga op zoek naar kle- ding die in deze drie landen tijdens de bruiloft wordt gedragen.’ Ze leest het stukje hardop voor, stopt dan even en gaat op haar denkplek staan. ‘Ik heb niets gelezen over de kleding van de bruidegom en de bruid, maar als ik op het plaatje kijk, zie ik een bruid in een witte jurk en een bruidegom in een pak. Ik denk dat in Nederland de vrouw een jurk draagt en de man een pak. Dat ga ik opschrijven. Nu ga ik kijken naar de plaatjes over India.’ Na het stukje ‘ik doe het voor’, gaat juf Anne het samen doen. ‘Nu moeten we alleen nog kijken naar Japan. Ik lees het stukje voor. Kunnen jullie nu vertellen wat de mensen in Japan dragen?’ De vraag over hoe het feest gaat, doet ze samen met de kinderen. Juf Anne ondersteunt de kinderen en heeft de leiding, maar er is veel ruimte voor interactie en het meedenken van de kinderen. De overige drie onderdelen mogen de kinderen in tweetallen opzoeken. De kinderen mogen omcirkelen en

PEER-feedback geven in de klas

• Prompt: stel een vraag.

• Evaluate: evalueer het antwoord.

• Expand: breid het antwoord uit.

• Repeat: vraag of het kind het heeft begrepen.

Figuur 1 – De effectieve feedbackvorm ‘recast’ is terug te zien in ‘PEER’ en in te zetten in de klas

Problemen met de mondelinge taalont- wikkeling verdwijnen niet vanzelf

Een vertelschijf geeft kinderen met problemen in de

mondelinge taalvaardigheid houvast, omdat picogrammen

helpen om een (weekend)verhaal na te vertellen

(4)

maken met rijping (Van der Leij & Zijlstra, 2017).

Er zijn vroegtijdige interventies nodig, zodat een achterstand voorkomen kan worden (Vernooy, 2018). Interventies als modelen, terugdenken, recast, jezelf denkvragen stellen, een directe instructie en controle van begrip-vragen kunnen de les effectiever maken. Deze zijn inzetbaar tijdens voorlezen en spel.

Literatuur

• Bouwman, A. & Mortel, K. van de (2014). Begin bij begrijpend luisteren.

Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten. HJK, 42 (3), 10-13.

• Burger, E. & Wijkerslooth, G. de (2013). Kinderen met specifieke taalstoornissen.

Sint-Michielsgestel: Kentalis. Geraadpleegd op 10 oktober 2018 op www.ned-ver-audiologie.nl/wp-content/uploads/2014/09/Burger.pdf.

• Hattie, J. (2013). Visible Learning. Rotterdam: Bazalt.

• Lapp, D. et al. (2018). Close Reading. Werken aan dieper tekstbegrip in het basis- onderwijs (vertaling door Tony van Dalen, Dortie Mijs en Marieke van Logchem).

Huizen: Pica.

• Lawton, K. & Warren, H. (2015). The Power of Reading. How the next government can unlock every child’s potential through reading. Save the Children on behalf of the Read on. Get on campaign. London, UK: The Save the Children Fund.

• Leij, A. van der & Zijlstra, H. (2017). Voorkom laaggeletterdheid en reduceer dyslexie. BasisschoolManagement, 31 (8), 12-15.

• Njiokiktjien, C. (2006). De relatie tussen taalstoornissen en gedragsstoornissen:

psychologische en neuro-psychiatrische inzichten. Geraadpleegd op

www.klets-niet.nl/index.php/artikelen/42-de-relatie-tussen-taalstoornissen-en- gedragsstoornissen-psychologische-en-neuro-psychiatrische-inzichten.

• Panksepp, J. (1998). Affective neuroscience. The foundations of human and animal emotions. Oxford, UK: Oxford University Press.

• Rafferty, M. (2014). A brief review of oral language development to inform the Area Based Childhood Programme. Dublin, IE: Centre for Effective Services.

• The National Panel for Family Literacy (2009). What Works. An Introductory Teacher Guide for Early Language and Emergent. Kentucky, KY: The National Centre for Family Literacy.

• Vernooy, K. (2018, 3 september). Het belang van een goede vroege taal- en leesontwikkeling nader bekeken [PowerPoint]. Afkomstig van Kees Vernooy (niet publiekelijk toegankelijk).

• Wilt, F. van der (2018). Being rejected. The role of oral communicative competence.

Amsterdam: Vrije Universiteit.

• Education Endowment Foundation (2018). Preparing for Literacy:

Improving Communication, Language and Literacy in the Early Years.

London, UK: Education Endowment Foundation.

• Gardner-Neblett, N. & Cranley Gallangher, K. (2013). More than baby talk. 10 ways to promote the language and communication skills of infants and toddlers. Chapel Hill, NC: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

• Hollingsworth, J. & Ybarra, S. (2015). Expliciete Directe Instructie (vertaling door Marcel Schmeier). Huizen: Pica.

• Nederlands Centrum Jeugdgezondheid (2019, 16 april). Geraadpleegd op www.ncj.nl/van-wiechen/ondersteunend-materiaal.

• Werken aan taal met kleuters: tips voor een rijke taalomgeving:

https://youtu.be/wsfxuU_VKqw.

Het weekendgesprek

‘Mijn weekendgesprekjes duurden altijd erg lang. Ik wilde graag alle kinderen aan het woord laten, maar dat lukte natuurlijk niet.

Om toch iedereen aan het woord te laten, heb ik gekozen voor vertelschijfjes. Kinderen die moeite hebben met het navertellen van een verhaal, kunnen door pictogrammen het verhaal van het weekend beter navertellen.

Kinderen met problemen in de mondelinge taalvaardigheid praten beter over gebeurtenis- sen in het hier en nu, dus een vertelschijf geeft houvast. Zo kunnen zij ook iets vertellen over hun weekend. Ze werken aan hun monde- linge taalvaardigheid door zichzelf te kunnen uitdrukken, het verbeteren van hun woor- denschat en door het luisteren naar andere weekendverhalen. Deze kinderen krijgen de kans om niet afgestoten te worden door leeftijdsgenootjes.’

Problemen met de mondelinge taalontwikke- ling verdwijnen niet vanzelf en hebben niets te

Lees- en kijktips

• Eveline Bogers

(5)

Engels voor de kleutergroepen

Tegenwoordig wordt er op steeds meer basis- scholen in Nederland al vanaf jonge leeftijd Engels aangeboden. Volgens Nuffic zijn dat op dit moment ruim 1150 scholen. Deze scholen geven vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto). Is dat zinvol? Zo ja, hoe geef je het vorm?

Fijne zomervakantie!

HJK wenst je alvast een fijne zomervakantie en ziet je graag in het nieuwe schooljaar weer terug! Dan bieden we je graag weer inspirerende artikelen en rubrieken met een vertaalslag naar de praktijk om het onderwijs aan het jonge kind te verbeteren.

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al meer dan 45 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwik- keling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Niets missen?

Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (dé basis voor het basisonderwijs) en betaal slechts

€ 119,50.

www.hjk-online.nl/abonneren

Verwacht _{in HJK}

© Pixabay

Op de hoogte blijven van de ontwikkelingen rondom het

jonge kind?

Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691

voor slechts €79,95 per jaar

Nr. 4 – Jaargang 45 – dec. 2017 www.hjk-online.nl

jaar! 45 45

jaar! 45

jaar!

jaar! 45

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Zintuigenverhaal:

ervaar het verhaal

special :

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar

Nr. 4 – Jaargang 45 – dec. 2017 www.hjk-online.nl

voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

Nr. 4 – Jaargang 45 – dec. 2017 www.hjk-online.nl

voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} ^{special :} ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :}

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

special : special : special : special : special : special :

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

special :

voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :} voor slechts €79,95 per jaar ^{special :}

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

special : special : special :

Bewegingsonderwijs Hoe creëer je ouderbetrokkenheid?

• Foto’s: Tom van Limpt

Om spelend vechten alle kansen te geven, kan het zinvol zijn om hiervoor samen met de kinderen regels op te stellen

>>

Grijp je als leerkracht in of niet?

Spelend vechten

Astrid Koelman en Eva Dierickx zijn beiden lector pedagogiek aan de Artesis-Plantynhoge- school te Antwerpen.

Zij bloggen geregeld op www.kleutergewijs.be

Op het schoolplein pakken Jo en Sam dikke takken van de grond. Ze houden die voor zich en richten de geïmproviseerde wapens op elkaar. ‘PAF! Jij bent dood!’, roept Jo naar Sam. Juf Larissa ziet het gebeuren en twijfelt. Moet ze ingrijpen of niet?

Boef Lola en Mick (allebei 5 jaar) spelen ‘boef’ in de klas. Lola rent achter Mick aan, met haar wapen in de aanslag. ‘Mick, wacht nu even.

Toen moest jij voor mij wegrennen, omdat ik van de politie was.’ Mick antwoordt: ‘Ja, maar ik ging dan proberen om jou te laten struikelen, maar dat lukte niet. En ik verstopte me achter het muurtje.’ Lola reageert: ‘Ja, dat is goed. En dan doen we dat ik daarna jou neerschoot en jij viel dan neer, maar je was niet echt dood. Oké?’

Spelend vechten en plezier Het onderscheid tussen spelend vechten en echte agressie blijkt voor volwassenen moeilijker te maken dan voor kinderen (Hellendoorn &

Harinck, 2000). Hierdoor geven ouders en leerkrachten soms tegenstrijdige boodschappen aan kinderen over spelend vechten. Het ene moment laat men het toe, op andere momenten wordt het streng verboden, evenals alle varianten hiertussen. Dit zorgt natuurlijk voor verwarring bij kinderen. Is het slecht om te spelen dat je een ander kind neerschiet? Als je speelstoeit met je vriendje? Door het onderscheid en de noodzaak van dit spel in te zien, kun je er als leerkracht beter op inspelen (Hart & Tannock, 2013). Ook voor kleuters is het belangrijk om het verschil te leren zien en ervaren tussen échte agressie en fantasie-/spelend geweld. Het verschil tussen beide moet ervaren worden om herkend te worden, in de klas en daarbuiten (Hart &

Tannock, 2013). Het belangrijkste verschil is het doel van het gedrag: bij echte agressie hebben kinderen de intentie om een ander pijn te doen of om iets kapot te maken. Ze zijn daarbij eerder gespannen en ze zijn zich doorgaans bewust van het feit dat ze iets doen wat eigenlijk niet mag.

Bij spelend vechten hebben kleuters niet de intentie om elkaar opzettelijk pijn te doen. Ze zijn eerder ontspannen, ze gaan op in het spel. Ze lachen veel en het spel is onschuldig, ondanks het vechtelement dat ze uitvoeren. Het spel is coöperatief en vrijwillig. Ze zullen weleens een blauwe plek of bult oplopen, maar die ‘wonden’

ontstaan door de aard van het spel, niet opzettelijk. Kinderen blijken overigens goed in staat dit Zoals de meeste kleuterleerkrachten al in de praktijk ervaren hebben, is agressief spel of gedrag in de kleuterklas geen uitzondering.

Agressief gedrag en rollenspel komen sowieso veel voor bij twee- tot zesjarigen. Peuters en kleuters worstelen op deze leeftijd met enerzijds zelfstandig willen zijn, terwijl ze ook tegemoet willen komen aan de verlangens en de opge- legde regels en afspraken op school en thuis. Dit veroorzaakt een vorm van stress, die zich kan uiten in agressief gedrag (Fehr & Russ, 2013).

Maar terwijl dit soort agressief gedrag in kinderen wordt ontmoedigd, bestaat er controverse over het effect van ‘speelse’ agressie binnen rollenspel, iets wat zich onder andere uit als spelend vechten (Fehr & Russ, 2013).

Schieten met geweren Wanneer kleuters spelend vechten of ‘schieten met geweren’ beschouwen volwassenen dit doorgaans ook als agressief en problematisch gedrag, eerder dan als ontwikkelingsspel. Maar waar ligt het verschil tussen beide? Is spelend vechten problematisch? Is het een voorspel-ler van agressief gedrag? Spelen jongens en meisjes even vaak stoeispel of vechtend rollenspel? En

zo niet, hoe kunnen we dit verschil verklaren? Om voorgaande vragen te kunnen beantwoorden, moeten we als auteurs, voordat we bruik- bare handvatten geven voor in je eigen praktijk, eerst verduidelijken wat we bedoelen met spelend vechten onder jonge kinderen. Voor ons is dit veelzijdig. Het gaat van spelgedrag waarbij kleuters zowel verbaal als fysiek samenspelen, van stoeien tot oorlogsspel, van superhelden- tot boevenspel.

Een terugkomend element is het vrijwillige en plezierige karakter, met tegelijkertijd het gebruik van geweld of agressie in één of andere vorm. De kleuters spelen hierbij echt samen, ze overleggen dus over het spelverloop tijdens het spelend vechten (Hart & Tannock, 2013).

Kinderen die meer spelend vechten zijn doorgaans minder fysiek of verbaal agressief in de klas

spelen

Ninja Meester Gerd observeert op het schoolplein een groep kleuters. Ze spelen ninja en rennen wild heen en weer. Takken worden ingezet als speciale zwaarden en er wordt ook veel geschreeuwd, terwijl er wilde sprongen worden gemaakt naar elkaar. Op een bepaald moment merkt meester Gerd op dat Rani angstig weg- duikt, terwijl twee jongens op hem afspringen met een gestrekt been. Hij gebruikt dit spelmo- ment als leermoment en roept de twee ninja’s tot de orde. ‘Stop mannen, even goed kijken nu.

Kijk eens naar Rani. Ziet hij eruit alsof hij nog graag meespeelt?’ Door de jongens te wijzen op Rani’s reactie zorgt meester Gerd ervoor dat het spel veilig blijft, zonder het af te keuren. De kleuters leren om beter naar elkaar te kijken en grenzen goed aan te geven. Rani is blij, de anderen ook. Ze spelen weer verder, en even later ziet meester Gerd hoe ook Rani zich waagt aan een grote ninjasprong.

Spelend vechten geeft kinderen de kans om grote thema’s een plaats te geven en te verwerken.

Dood, eenzaamheid, zorgen en verzorgd worden, goed en kwaad en macht(eloosheid). Dit zijn thema’s waar kinderen (in hun eigen omgeving, door media of verhalen) al op jonge leeftijd mee in aan- raking komen. Door hun beperkte woordenschat en cognitieve mogelijkheden zijn zij niet altijd in staat om deze thema’s goed te kunnen plaatsen.

Tijdens het spelend vechten kunnen kleuters hier verschil zelf onder woorden te brengen. Ze geven bijvoorbeeld aan dat vechtspel ‘leuk’ is, terwijl ze bij echt vechten boos op elkaar worden en het spel afbreken (Hellendoorn & Harinck, 2000).

Ondanks dit duidelijke verschil blijft er onder leerkrachten en ouders ongerustheid over de gevolgen van spelend vechten op lange termijn.

Zou spelend vechten kunnen leiden tot agressief gedrag, ondanks dat de kinderen zelf goed beseffen dat ze ‘alleen maar spelen’? Er blijkt geen verband te zijn tussen gewelddadig rollenspel bij jonge kinderen en agressief gedrag daarbuiten. Ook het aanbieden van oorlogsspeelgoed zet niet of nauwelijks aan tot agressie. Het wordt vooral gebruikt om te spelen, met veel fantasie- agressie, een hoge mate van betrokkenheid en veel spelplezier (Hellendoorn & Harinck, 2000).

Spelend vechten leidt tot minder vechten Er lijkt een positief verband te zijn tussen spelend vechten en minder vechten. Kinderen die meer spelend vechten zijn doorgaans minder fysiek of verbaal agressief in de klas. Kinderen die hun agressie in het rollenspel kunnen uiten, zijn doorgaans ook socialer in de omgang met hun klasgenoten, buiten dit spel. De hypothese is dat kinderen die hun frustraties, zorgen en andere negatieve emoties kunnen uiten binnen een afgebakende, veilige zone daar geen behoefte aan hebben buiten het spel. Je zou kunnen stellen dat dit spel helpt bij de zelfregulatie van de kinderen (Fehr & Russ, 2013; Pellis & Pellis, 2007).

5

4 HJK januari 2018HJK januari 2018

gespannen en ze zijn zich doorgaans bewust van het feit dat ze iets doen wat eigenlijk niet mag.

Bij spelend vechten hebben kleuters niet de intentie om elkaar opzettelijk pijn te doen. Ze zijn eerder ontspannen, ze gaan op in het spel. Ze lachen veel en het spel is onschuldig, ondanks het vechtelement dat ze uitvoeren. Het spel is coöperatief en vrijwillig. Ze zullen weleens een blauwe plek of bult oplopen, maar die ‘wonden’

ontstaan door de aard van het spel, niet opzettelijk. Kinderen blijken overigens goed in staat dit we als auteurs, voordat we bruik- bare handvatten geven voor in je eigen praktijk, eerst verduidelijken wat we bedoelen met spelend vechten onder jonge kinderen. Voor ons is dit veelzijdig. Het gaat van spelgedrag waarbij kleuters zowel verbaal als fysiek samenspelen, van stoeien tot oorlogsspel, van superhelden- tot boevenspel.

Een terugkomend element is het vrijwillige en plezierige karakter, met tegelijkertijd het gebruik van geweld of agressie in één of andere vorm. De kleuters spelen hierbij echt samen, ze overleggen dus over het spelverloop tijdens het spelend vechten (Hart & Tannock, 2013).

Kinderen die meer spelend vechten zijn doorgaans minder fysiek of verbaal agressief in de klas

4 HJK januari 2018

Ontvang 10 x HJK

HJK lezen op tablet en pc via Schooltas

Studenten ontvangen

50% _korting

Neem een abonnement op HJK

Betaal voor een combi-abonnement met

JSW slechts € 119,50 per jaar

nr 8april 2019

Leren leren de school in Klassenopstelling centraal Interview Claire Boonstra

Voor elk kind een handreiking

Leren leren de school in Klassenopstelling centraal Interview Claire Boonstra

Voor elk Voor elk kind een kind een handreiking

Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018

www.hjk-online.nl Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Signalen als basis voor handelen Kijken met een betere bril Kinderboekenweek:

vriendschap

Voor elk Voor elk kind een Voor elk Voor elk kind een

Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018 Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018 Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018