Lo sviluppo fonologico della erre e la elle di bambini italiani madrelingua

Lo sviluppo fonologico della erre e la elle di

bambini italiani madrelingua

spiegato tramite la teoria della Fonologia come Comportamento Umano

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Indice

1. Riassunto 4

2. Introduzione 5

2.1 Il problema 5

2.2 Come imparano i bambini a produrre delle parole? 5 2.3 Quali suoni i bambini imparano prima e quali dopo? 6

2.4 Le liquide 6

3. Letteratura sul tema 8

3.1 Ricerche sullo sviluppo fonologico delle liquide 8 3.2 La teoria della Fonologia come Comportamento Umano 9

3.3 Le ipotesi e le previsioni 10

4. Metodologia 12

4.1 Il corpus 12

4.2 Le posizioni che le liquide occupano 12

4.3 I processi diversi 13

4.3.1 Eliminazione 13

4.3.2 Sostituzione con un’altra liquida 14

4.3.3 Assimilazione 15

4.4 Metodologia 15

5. Analisi 17

5.1 Il fattore umano 17

5.1.1 Un paragone tra /r/ e /l/ 17

5.1.2 Una liquida accanto ad una vocale contro una liquida accanto

ad una consonante 21

5.1.3 Le consonanti anteriori contro quelle posteriori in gruppi di consonanti 24

5.1.4 Il numero di sillabe 26

5.2 Il fattore comunicativo 29

5.2.1 La liquida in posizione iniziale 30

5.2.2 Eliminazione contro sostituzione 33

5.2.3 La liquida accentata contro quella non accentata 35 5.2.4 I gruppi di consonanti nella prima sillaba accentata 38

6. Conclusioni 41

7. Note 43

8. Bibliografia 44

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Appendice 1: Lista d’abbreviazioni e di simboli 47

Appendice 2: La distribuzione totale e i tipi di anomalie nelle conversazioni

di Rosa, Raffaello e Viola 48

Appendice 3: La frequenza dei suoni /r/ e /l/ nell’input di Rosa, Raffaello

e Viola insieme 49

Appendice 4: La distribuzione dei gruppi di consonanti nelle conversazioni

di Rosa, Raffaello e Viola 50

Appendice 5: I fattori e i risultati dal corpus che verificano o meno la teoria

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1. Riassunto

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2. Introduzione

2.1 Il problema

In questa tesi proviamo a spiegare un aspetto dello sviluppo fonologico di neoparlanti, che probabilmente appare riconoscibile a coloro che hanno sentito parlare bambini piccoli: la mancanza o la sostituzione dei suoni /r/ e /l/.

2.2 Come imparano i bambini a produrre delle parole?

Relativamente al quesito in che modo i bambini acquisiscono la madrelingua in questa introduzione possiamo soltanto rispondere con delle affermazioni basate sulla probabilità. Anche se la fonologia (e di conseguenza anche l’apprendimento di essa) può essere vista come la base di una lingua, bisogna comunque calcolare che gi{ in questo campo l’et{ e l’ordine in cui i bambini padroneggiano i foni, i fonemi e i contrasti fonemici è piuttosto variabile (Menn & Stoel-Gammon 1995).

I primi suoni prodotti da bambini (dopo il pianto, i suoni vegetativi e le risate) spesso sono descritti come una produzione giocosa di consonanti isolate e di suoni del tipo vocalico (Goodluck 1991:18-19; Vihman 1996; Elliot 1981). Dopo sei mesi di vita, questi suoni vengono sostituiti da un balbettio chiamato reduplicativo: il bambino produce delle serie di sillabe di una consonante seguita da un vocale, le quali sono molto simili l’una all’altra. All’et{ di dieci mesi i suoni nel balbettamento diventano sempre di più varietà, cioè di consonanti e vocali diverse. Se in un primo momento sono soltanto sequenze di una consonante seguita da un vocale, successivamente le sillabe appaiono anche in sequenza contraria, o con l’aggiunta di una consonante finale. Lo stadio successivo è quello in cui il balbettamento si trasforma in una produzione di parole riconoscibili. Nel primo anno i bambini sviluppano quindi la capacità di produrre in misura crescente delle vocalizzazioni simili alla forma parlata, ma tentativi espliciti verso una produzione di parole sono solo in modo affidabile identificabili nella parte finale dell’anno (Vihman 1996: 122).

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2.3 Quali suoni i bambini imparano prima e quali dopo?

Se ci concentriamo soltanto sui suoni che i bambini imparano prima, dobbiamo accontentarci con alcune preferenze osservate nel balbettare e nelle prime parole prodotte.

Sono stati compiuti numerosi studi per rilevare un legame tra il balbettamento e le prime parole (Locke 1983; Vihman 1996). Da tali studi risulta che ci sono preferenze sonore già nel balbettare, così indipendentemente dall’ambiente linguistico che circonda il bambino, le occlusive e le nasali sono frequentemente presenti, mentre le fricative e le liquide generalmente vengono evitate. C’è una variet{ minore riguardo ai suoni riscontrati nelle prime parole di neoparlanti, che inizialmente tendono ad essere composte tipicamente di occlusive anteriori sorde, di suoni nasali e della vocale /a/. In seguito altri suoni sono (ri-)introdotti (Goodluck 1991).

Anche Vihman (1996) descrive alcune osservazioni fatte riguardo alle produzioni delle prime parole di bambini. Ella afferma che i modelli della produzione dei bambini dimostrano che si riscontrano più consonanti labiali e dentali che velari, più occlusive, nasali e semivocali che fricative e liquide. In altre parole, i foni che sembrano richiedere una collocazione più precisa senza retroazione tattile, alias le fricative e le liquide in confronto alle occlusive, sono acquisite relativamente tardi (Menn & Stoel-Gammon 1995).

Oltre ai suoni individuali, sembra che ci siano anche delle preferenze per la formazione delle parole. In tal modo c’è poca variazione tra le sillabe delle parole, altresì solo uno su cinque bambini sostituisce la consonante focale con un’altra, sebbene molto più universale è l’omissione di consonanti finali o di fricative o liquide nei gruppi di consonanti (Vihman, 1996).

Perciò non è strano che nel parlato dei bambini intorno all’et{ di tre anni troviamo tante deviazioni dalla lingua degli adulti relativamente ai gruppi di consonanti e le liquide, che come visto prima generalmente vengono acquisite successivamente.

2.4 Le liquide

Il termine ‘liquida’ è gi{ stato nominato alcune volte nel discorso dell’apprendimento fonologico da parte di bambini. Secondo il manuale sulla fonologia italiana (Nespor 1993) le consonanti liquide sono l’insieme delle laterali e delle vibranti, che hanno preso i loro nomi grazie al modo in cui esse sono articolate. Il modo di articolazione distingue le consonanti tra di loro relativamente al grado di radicalit{ dell’ostruzione. Come spiega Nespor:

I suoni vibranti sono pronunciati facendo vibrare uno degli organi mobili della cavità orale (la lingua o l’uvula) contro un altro organo in modo tale da creare una leggera ostruzione intermittente del flusso dell’aria. In italiano vi è un’unica consonante vibrante, la erre.

7 Sulle consonanti laterali ella afferma:

I suoni laterali sono pronunciati con una (sic) ostruzione del flusso dell’aria nella parte centrale della cavit{ orale; l’aria è invece libera di fluire da uno o da ambedue i lati della lingua. (...) In italiano vi sono due suoni laterali: oltre alla elle, (...) vi è la laterale palatale, cioè la consonante che si trova, per esempio, nell’articolo gli. (Nespor 1993:35)

Per questa ricerca abbiamo tralasciato la liquida laterale palatale perché occorre in misura inferiore della laterale alveolare e della liquida vibrante. D’ora in poi per comodit{ con il termine liquide ci limiteremo a questi ultimi due suoni: la erre e la elle.

I suoni /r/ e /l/ hanno in comune il punto di articolazione alveolare: sia /r/ che /l/ si pronunciano con la punta della lingua appoggiata nel posto di articolazione alveolare, sopra gli incisivi superiori, anche chiamato cresta alveolare. Come già accennato, pronunciando /l/, definito liquida laterale, la lingua resta immobile un attimo e lascia un’apertura ai suoi lati da dove fuoriesce l’aria, mentre per pronunciare /r/ la lingua vibra (Serianni 2005: 17). Allo stesso modo Davis (1987:34) afferma che nella lingua italiana la produzione della erre non è compiuta tanto dalla frizione aerodinamica, quanto dal battito periodico della lingua contro gli incisivi superiori.

Le liquide, essendo più simili a vocali, si possono tra l’altro trovare nella terza posizione in un gruppo di consonanti. Secondo Davis (1987) consistono in una corrente d’aria non turbolenta, come le vocali, e per questo motivo tali fonemi possono presentarsi come una transizione tra una consonante e una vocale. La elle e la erre si distinguono dalle altre consonanti perché appaiono più frequentemente in combinazione con altre consonanti.

Il fatto che queste liquide siano non turbolente e quindi più adatte rispetto ad altre consonanti a prendere il posto tra una consonante e un vocale, non significa automaticamente che i suoni /r/ e /l/ non causano dei problemi nelle prime conversazioni di bambini. Vedremo che sia la erre che la elle spesso vengono eliminate o pronunciate in modo anomalo, non soltanto come seconda consonante in gruppi di consonanti ma anche in altre posizioni nella parola.

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3. Letteratura sul tema

3.1 Ricerche sullo sviluppo fonologico delle liquide

Consultando le bibliografie, possiamo meravigliarci della quantità degli articoli relativi alle ricerche compiute sulla produzione orale da parte dei bambini. Tuttavia, in confronto a campi d’indagine in rapporto a semantica, morfologia e sintassi, colpisce il fatto che ci sia molto meno letteratura che riguarda la fonologia, la quale rappresenta il nucleo centrale di una lingua.

Nell’introduzione abbiamo gi{ consultato la letteratura su come i bambini imparano a produrre delle parole e di quali suoni si impadroniscono generalmente nel momento iniziale. Bisogna estrapolare la letteratura più specifica sull’apprendimento dei suoni /r/ e /l/ da articoli più generali sulle tendenze universali nell’acquisizione di fonologia da parte di bambini, per esempio da un articolo di N.V. Smith, che ha studiato l’apprendimento fonologico di suo figlio e suo nipote. Egli tenta di dimostrare che:

the normal child’s phonological competence is largely equivalent to the adult’s, and that accordingly his deviations from the adult norm are correctly characterized by a set of rules which take the adult form as input and give the child’s form as output. (Smith, 2004:305)

Una di queste regole esprime che un suono sonante (con cui intende tra l’altro una liquida) si elimina in gruppi di consonanti. Secondo Smith tutte queste regole devono eseguire delle funzioni: le deviazioni nella lingua dei bambini sono compiute con la funzione di apportare armonia tra le consonanti e le vocali; o di condurre a una forma canonica “ideale” CVCV; o di effettuare la semplificazione nel sistema degli elementi fonologici usati (Smith 2004: 303).

Anche Schaerlaekens e Gilles (Schaerlaekens & Gilles 1987) osservano la riduzione di gruppi di consonanti, in cui il bambino semplifica una sequenza di consonanti; in questo modo la liquida viene cancellata. Purtroppo ulteriori spiegazioni riguardo a questo fenomeno non vengono date. In tanta letteratura, le osservazioni relative allo sviluppo fonologico di bambini vengono descritte ampiamente, mentre proprie giustificazioni spesso mancano.

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3.2 La teoria della Fonologia come Comportamento Umano

La Fonologia come Comportamento Umano (Phonology as Human Behavior - FCU) è stata introdotta da Diver nel 1975. Egli vede la lingua e la sua fonologia come un prodotto del comportamento umano, che influisce sulla distribuzione non arbitraria delle forme (Diver 1975:1-20). La FCU studia la distribuzione dei suoni che come appena detto non è arbitraria, ma che invece dipende da due fattori, quello umano e quello comunicativo. Il fattore umano si riferisce a come gli esseri umani imparano a controllare una muscolatura specifica per modificare il flusso di aria nella produzione di suoni e al grado di difficoltà di esso (Tobin MS). Il fattore comunicativo ha a che fare con il mezzo acustico che riguarda come gli esseri umani percepiscono questi suoni (Tobin MS). I due fattori formulano insieme l’assioma fondamentale della teoria: il linguaggio rappresenta una lotta tra il desiderio di una comunicazione massima e lo sforzo minimo (Diver 1975). In altre parole, come afferma Davis:

Diver’s work on the distribution of the phonemes has shown that their behavior is a function of their completely human nature: their articulation by human vocal organs, their audition by human ears, and their conception and perception by human minds

(Davis 1987:4)

Questa teoria si concentra maggiormente sulla fonologia della lingua in generale e quindi non sullo sviluppo fonologico di bambini. Essendo la prima la lingua d’arrivo dei bambini, secondo noi la teoria di FCU si presta molto bene per spiegare le osservazioni nelle produzioni orali dei neoparlanti. Così, per dare un esempio, l’affermazione di uno specialista sullo sviluppo fonologico, Roman Jakobson (1941/1968), che bambini acquisiscono consonanti posteriori solo dopo che hanno acquisito consonanti anteriori, viene facilmente sostenuta e spiegata dai principi di Fonologia come comportamento umano. FCU spiega tale affermazione, dimostrando che la parte anteriore della cavità nasofaringea contiene gli articolatori attivi più abili (le labbra, l’apice) e il numero più grande di ricettori passivi (la dentatura, la cresta alveolare, il palato duro) (Tobin 1997: 179); entrambi sono più facili da controllare e prevedono le distinzioni comunicative più grandi.

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3.3 Le ipotesi e le previsioni

Molto plausibile è che le anomalie fonologiche prodotte dai bambini siano spiegabili tramite la teoria di Fonologia come Comportamento Umano. Tale teoria, come abbiamo visto prima, sostiene che la distribuzione fonologica dipende dal comportamento umano. Riassumendo il predetto: per produrre dei suoni gli esseri umani devono controllare una certa muscolatura, operazione talvolta complessa per alcuni suoni o sequenze di essi che richiedono più sforzo che altri. Allo stesso momento, sono più specifici i suoni complessi o le loro sequenze e per questo motivo essi creano più distinzione comunicativa, ossia migliorano la comunicazione. Combinando i due fattori possiamo supporre che quando parliamo, inconsapevolmente, proviamo ad evitare suoni o serie di suoni difficilmente pronunciabili; tuttavia, contemporaneamente miriamo ad una comunicazione massima.

La FCU per la maggior parte dei casi, è stata utilizzata per illustrare la distribuzione fonologica di una lingua parlata da adulti, ma in questa ricerca proviamo a dimostrare che i suoi principi valgono anche per lo sviluppo fonologico di neoparlanti. I bambini che devono ancora allenare gli organi fonatori, si devono sforzare di più per essere capiti, ma anche loro puntano ad una comunicazione massima.

Per controllare la validità della teoria abbiamo formulato due ipotesi generali. La prima riguarda il fattore umano e la seconda quello comunicativo:

Le ipotesi:

1. Un bambino presenta più anomalie dove c’è più difficolt{ di pronuncia.

2. Un bambino sviluppa più in fretta le anomalie che hanno un grande impatto sul significato.

11 Per testare l’ipotesi bisogna distinguere le situazioni in cui i gesti articolatori sono più difficili da pronunciare da quelle in cui risulta più facile. Mediante i contrasti possiamo verificare se in effetti il bambino presenta più anomalie nel contesto nominato più difficile in confronto a quello più facile. Per illustrare le nostre previsioni in seguito alla prima ipotesi possiamo introdurre il seguente esempio.

Risulta che c’è una grande preferenza per la struttura sillabica di CV, una consonante seguita da una vocale (es. Smith 2004, Schaerlaekens & Gillis 1987, Tobin 1997). C’è una ragione importante per cominciare la sillaba con una consonante: per fare funzionare le corde vocali, ci serve pressione; una consonante ha più ostruzione e per questo costruisce la pressione per la vocale che segue. La struttura sillabica CV è una sequenza logica più naturale che costa poca fatica pronunciare, come si riscontra nel balbettio di un neonato: semplicemente chiudendo e aprendo la bocca con un flusso di aria si produce già una successione di suoni del genere di [mamma]. Un bambino quindi non si deve sforzare tanto per produrre una successione di suoni del genere CV. Al contrario per produrre i gruppi di consonanti (CCV), bisogna combinare più articolatori diversi e per quello sforzarsi di più. Si può dire che la struttura CCV è più difficile da produrre della struttura CV. Seguendo la teoria prevediamo quindi una percentuale di anomalie più alta nei casi in cui si tratta di una struttura CCV in confronto ad anomalie nelle parole con una struttura CV.

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4. Metodologia

4.1 Il corpus

I corpora che abbiamo usato per questa tesi sono stati estrapolati da una ricerca fatta da Cipriani et al. sotto il nome Calambrone¹, raccolta dalla banca dati online Childes. In Calambrone studiosi italiani hanno fatto ricerca sull’acquisizione lessicale e morfologica sia di bambini che sviluppano un apprendimento standard che di bambini con problemi linguistici. Grazie a questa ricerca abbiamo potuto usare le trascrizioni² di chiacchierate tra i bambini e le loro madri, o altre persone che gli sono state vicino nel momento della registrazione. Queste registrazioni durano tra i trenta e quarantacinque minuti e sono state riprese a casa loro, mentre i bambini stavano giocando. In totale abbiamo analizzato sei conversazioni di tre bambini diversi, due per ognuno di loro.

Di Raffaello, un bambino primogenito di famiglia con uno stato economico sociale alto, abbiamo preso due conversazioni, la prima registrata all’et{ di 2 anni e otto mesi e la seconda registrata tre mesi dopo quando Raffaello aveva 2 anni e 11 mesi. Anche di Viola abbiamo preso due conversazioni, di nuovo con una differenza di tre mesi tra la prima registrazione, all’et{ di 2 anni e 7 mesi e la seconda, all’et{ di 2 anni e 10 mesi. Viola è una bambina secondogenita di una famiglia con uno stato sociale economico medio. Un’altra bambina di cui abbiamo studiato due conversazioni, sempre con una differenza di tre mesi tra la prima e la seconda, è Rosa³. Rosa è una bambina secondogenita di una famiglia con uno stato sociale economico medio basso. Da lei abbiamo preso una conversazione che è stata registrata quando aveva appena compiuto 3 anni, e una quando aveva 3 anni e 3 mesi.

Considerando che i bambini non acquisiscono i suoni tutti alla stessa età abbiamo dovuto prendere conversazioni di diverse età, tenendo comunque sempre una distanza di tre mesi tra il primo e il secondo momento di registrazione. Questo perchè non vogliamo soltanto osservare la produzione delle liquide in un momento solo, ma vogliamo esaminare anche il processo, lo sviluppo di questi due fonemi.

4.2 Le posizioni che le liquide occupano

Nella lingua italiana le liquide possono occupare diverse posizioni in una parola. Così possono apparire come fonema iniziale: #_⁴, come negli esempi frequenti e riscontrate nelle conversazioni dei bambini :

13 Oppure come fonema tra due vocali V_V, per esempio:

(3) ancora (4) sole

Inoltre possono presentarsi tra due vocali ma con un prolungamento della liquida: V_: V si trova nei prossimi esempi:

(5) pallone (6) bello

Come abbiamo già segnalato prima le liquide si trovano anche dopo una consonante: C_, come in: (7) preso

(8) slitta

Oppure indirettamente davanti ad una consonante, con cui intendiamo una liquida alla fine di una sillaba subito seguita da un’altra sillaba che inizia con un consonante (_C), come negli esempi:

(9) perché (10) dolce

Ancora un’altra possibilit{ è che la liquida si presenti come fonema finale: _#. La lingua italiana non conosce tante parole con una consonante come fonema finale, ma le poche parole di questo genere sono molto frequenti nella lingua degli adulti. Per esempio la preposizione e l’articolo, come si vede nei seguenti esempi:

(11) per (12) il

Avendo fissato i diversi posti che le liquide occupano all’interno di una parola e cosa significa tutto questo per la difficoltà di pronuncia, possiamo concentrarci sulle particolarità che notiamo nei colloqui di Rosa, Raffaello e Viola.

4.3 I processi diversi

14 posizione di liquida iniziale, #_, si verifica eliminazione: la liquida all’inizio di una parola non viene sostituita da un altro fonema, ma semplicemente eliminata. Negli esempi 13 e 14 vediamo le realizzazioni di Rosa delle parole lezione e ride:

(13) [etsone], /letsione/, lezione (Rosa 3;3: r.182)⁵ (14) [ide], /ride/, ride (Rosa 3;3: r.250)

Troviamo un’altra eliminazione, chiamata anche riduzione dei gruppi di consanti nelle parole con la struttura sillabica di CCV, in cui la seconda consonante è una liquida. Esempi sono le parole grande e brutto che rispettivamente Rosa e Viola a volte pronunciano senza liquida, come negli prossimi esempi:

(15) [gande], /grande/, grande (Rosa 3;3 r.25) (16) [but:o], /brut:o/, brutto (Viola 2;10: r.1014)

Nella lingua parlata dai bambini troviamo anche tante anomalie delle liquide tra due vocali (V_V). Nella maggior parte di queste forme anomale la liquida non viene pronunciata, si tratta quindi di eliminazione della /r/ in arancio e della /l/ nel nome Giulio:

(17) [aanʧo], /aranʧo/, arancio (Rosa 3;0: r.544) (18) [ʤiujo], /ʤiuljo/, giulio (Viola 2;10: r.485)

Tra le parole del corpus con il raddoppiamento della liquida (V_:V), troviamo esempi sia con la doppia elle, che con la doppia erre. Entrambe vengono quasi sempre pronunciate come tali. In proprio pochi casi questa doppia liquida viene eliminata, come vediamo nella parola arrabiato in cui Raffaello elimina la prima sillaba e in quella in cui Viola non pronuncia la doppia elle:

(19) [ab:jato], /ar:abjato/, arrabiato (Raffaello 2;8: r.23) (20) [kea], /kwel:a/, quella (Viola 2;7: r.230)

4.3.2 Sostituzione con un’altra liquida

In casi eccezionali Rosa sostituisce una liquida con l’altra, così in esempio 21 /r/ diventa /l/, e al contrario in esempio 22 /l/ diventa /r/:

(21) [pekola], /pekora/, pecora (Rosa 3;0: r.141) (22) [regarare], /regalare/, regarare (Rosa 3;0: r.241)

15 Vale la pena nominare un’altra osservazione, che riguarda la domanda cosa succede nei casi in cui i bambini presentano un’anomalia. Non solo tra due vocali, ma anche la liquida finale di una sillaba seguita subito da un’altra consonante, in alcuni casi, viene sostituita con un altra liquida da tutti e tre i bambini studiati. Invece di pronunciare la /l/ in saltano, Rosa al suo posto pronuncia la /n/, come vediamo nell’esempio 24. Nell’esempio 25, Rosa sostituisce la /r/ in barba con la /m/, che possiamo considerare lo stesso fenomeno, solo che adesso a causa della consonante sonora che segue, /b/, anche il sostituente diventa sonoro, /m/:

(24) [santano], /saltano/, saltano (Rosa 3;3: r.262) (25) [bamba], /barba/, barba (Rosa 3;0: r.458)

Tratteremo anche queste eccezioni più avanti, analizzandole più profondamente.

4.3.3 Assimilazione

Oltre all’eliminazione e alla sostituzione a vicenda delle liquide, troviamo un’altro processo molto conosciuto nella fonologia, cioè l’assimilazione. L’assimilazione può essere vista come un’anticipazione dell’articolazione che segue (Nespor 1993: 49). Qui non si tratta di eliminazione, visto che la liquida non viene eliminata ma sostituita. In questo caso la /r/ o la /l/ vengono sostituite dal fonema seguente, fenomeno che vediamo nei casi in cui la liquida si trova davanti ad un’altra consonante (_C). Esempi di questo tipo riscontrati nelle conversazioni di Rosa e Viola sono quando al posto di perché, guarda e dolce dicono:

(26) [pek:e], /perke/, perché (Rosa 3;0: r.84) (27) [gwad:a], /gwarda/, guarda (Viola 2;7: r.297) (28) [doʧ:e], /dolʧe/, dolce (Rosa 3;0: r.960)

Abbiamo appena nominato i diversi processi che si svolgono quando i bambini studiati presentano anomalie. Adesso spiegiamo come abbiamo costruito il corpus con il quale possiamo verificare gli ipotesi.

4.4 Metodologia

16 (29) [kwεl:o gande], /kwεl:o grande/, quello grande (Rosa 3;3: r.25)

La parola quello è stata pronunciata in modo standard. Nella seconda parola manca il fonema /r/, la stessa parola viene quindi pronunciata in modo anomalo. Le parole che contengono più liquide uguali o diverse, sono state annotate più volte nel corpus. Per dare ancora un esempio, la parola:

(30) [fregare], /fregare/, fregare (Raffaello 2;8: r.123)

che contiene la erre due volte, una volta dopo la consonante /f/ e una volta circondata da vocali, è stata elencata due volte. È in questo modo che abbiamo classificato gli esempi. Nella seguente tabella vediamo il totale della distribuzione della /r/ e la /l/, pronunciate in modo standard o anomalo dai tre bambini esaminati per dare una visione d’insieme della distribuzione delle liquide.

Tabella 1: Il totale della distribuzione della /r/ e la /l/ di Raffaello, Rosa e Viola

N /% standard anomalo totale rilevanza

Raffaello 2;8 146 / 74.9% 49 / 25.1% 195 Raffaello 2;11 265 / 91.4% 25 / 8.6% 290 ²=23.3 p< 0.001 Rosa 3;0 91 / 52.6% 81 / 47.1% 172 Rosa 3;3 108 / 66.3% 55 / 33.7% 163 ²=6.2 p< 0.05 Viola 2;7 77 / 50.7% 75 / 49.3% 152 Viola 2;10 166 / 79.4% 43 / 20.6% 209 ²=31.8 p< 0.001

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5. Analisi

5.1 Il fattore umano

5.1.1 Un paragone tra /r/ e /l/

I due suoni centrali in questa ricerca, la erre e la elle, hanno il luogo di articolazione e l’articolatore principale in comune; tutte e due le liquide sono formate nella parte alveolare della bocca mettendo la punta della lingua contro gli incisivi superiori. Se analizziamo la differenza tra /r/ e /l/, possiamo concludere che essa sta sostanzialmente nel fatto che pronunciando il suono erre, la lingua vibra mentre durante la produzione della elle la lingua resta immobile (Serianni 2005:17; Tobin 1997:59).

In relazione alla capacità articolatoria degli esseri umani, produrre la liquida stabile, la elle, costa meno fatica che produrre quella mobile, la erre. La vibrazione della lingua per emettere quest’ultimo suono, è un’azione in più che complica la sua produzione. Questo battito periodico della lingua contro gli incisivi superiori è un movimento molto forzato, mentre mantenere la lingua in una posizione stabile è molto più naturale.

Relativamente alla Fonologia come Comportamento Umano e il suo fattore umano da un lato abbiamo presupposto che i bambini presentano più anomalie dove c’è più difficolt{ di pronuncia. In rapporto alla differenza tra la erre e la elle, essendo la prima vibrante è più difficile da pronunciare che la seconda che è stabile. Facendo un paragone tra le due liquide, ci aspettiamo quindi una percentuale più alta di anomalie nelle parole che contengono una erre come per esempio la parola:

(31) [muro], /muro/, muro (Raffaello 2;11: r.33)

rispetto alle parole che contengono una elle, come esempio 32:

(32) [mela], /mela/, mela (Raffaello 2;8: r.216)

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Tabella 2: La distribuzione delle anomalie della erre e la elle separate di Rosa

N/% standard anomalo rilevanza

Rosa 3;0 /r/ 44 / 40.4% 65 / 59.6%

/l/ 47 / 73.4% 17 / 26.6% ²=17.7 p< 0.001

Rosa 3;3 /r/ 55 / 55.6% 44 / 44.4%

/l/ 53 / 82.8% 11 / 17.2% ²=12.9 p< 0.001

La tabella conferma le nostre aspettative: la percentuale di anomalie è più grande nei casi in cui si tratta della liquida vibrante, il 59,6% a confronto della liquida stabile, il 26,6%. Nel secondo momento di registrazione la percentuale di anomalie si è abbassata nella stessa misura per tutte e due le liquide, mentre rimane sempre più alta la percentuale di anomalie tra le parole che contengono la erre, il 44,4% nei confronti del 17,2% di anomalie tra le parole con la elle.

Per i risultati di Raffaello vale la stessa cosa, solo che si tratta di un numero più basso di anomalie in generale, come si vede nella tabella 3:

Tabella 3: La distribuzione delle anomalie della erre e la elle separate di Raffaello

N/% standard anomalo rilevanza

Raffaello 2;8 /r/ 47 / 53.4% 41 / 46.6%

/l/ 99 / 92.5% 8 / 7.5% ²=39.3 p< 0.001

Raffaello 2;11 /r/ 111 / 82.2% 24 / 17.8%

/l/ 154 / 99.4% 1 / 0.6% ²=24.8 p< 0.001

Anche in questa tabella vediamo che la percentuale di anomalie con il fonema /r/ è più alta che quella delle anomalie con il fonema /l/. All’et{ di 2 anni e 8 mesi quasi met{ delle parole che contengono la erre vengono pronunciate in modo anomalo, mentre la percentuale delle anomalie delle parole che contengono la elle e molto più bassa, 7,5%. All’et{ di due anni e 11 mesi Raffaello presenta una sola anomalia nelle parole che contengono la elle, pronunciando essa in modo standard 154 volte. La percentuale di anomalie nelle parole con la erre diminuisce anche rispetto a tre mesi prima, restando però sempre più alta della percentuale di anomalie delle elle. Ancora la tabella di Raffaello dimostra che c’è sempre una grande differenza tra le percentuali di anomalie di parole che contengono le erre e quelle che contengono la elle.

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Tabella 4: La distribuzione delle anomalie della erre e la elle separate di Viola

N/% standard anomalo rilevanza

Viola 2;7 /r/ 27 / 52.9% 24 / 47.1%

/l/ 50 / 86.2% 8 / 13.8% ²=14.5 p< 0.001

Viola 2;10 /r/ 53 / 88.3% 7 / 11.6%

/l/ 111 / 92.5% 9 / 7.5% ²= 0.8 p< 0.5

All’et{ di due anni e sette mesi Viola non sembra deviare dalle nostre aspettative. Anche ella a quest’et{ presenta più anomalie relative alla liquida vibrante, il 47,1% in confronto alla liquida stabile, il 13,8%. Tre mesi dopo questa differenza è meno grande, e perciò non significativa, comunque Viola sembra mostrare più difficoltà nel pronunciare la erre che la elle, il che conferma le nostre aspettative.

In generale possiamo supporre che la produzione di una erre costi più fatica ad un bambino che quella di una elle; ciò viene confermato non solo dalla percentuale più alta di anomalie di parole che contengono la liquida vibrante in confronto alle parole che contengono la liquida stabile. In più risulta che la liquida mobile viene sostituita più spesso dalla liquida stabile piuttosto che il contrario. Esaminando la produzione delle parole in cui i bambini sostituiscono una liquida con l’altra possiamo concludere dicendo che sia Rosa che Viola sostituiscono la liquida vibrante con la liquida stabile sette volte, mentre sola Rosa e soltanto una volta produce la elle al posto della erre (per le tabelle si veda l’appendice 2). Gli esempi seguenti mostrano di quali parole si tratta:

(33) [ikɔt:elo], /elikɔt:ero/, elicottero (Viola 2;7: r.916) (34) [lɔt:o], /rɔt:o/, rotto (Viola 2;7: r.955)

Viola all’et{ di due anni e setti mesi dice icottelo al posto di elicottero: oltre alla mancanza dei primi suoni, anche la fine della parola viene pronunciata in modo anomalo. Invece di produrre la liquida vibrante produce la liquida stabile. Lo stesso vale per il fonema iniziale della parola rotto che Viola pronuncia per sei volte con la elle anziché la erre. Anche Rosa sostituisce la liquida che abbiamo definito più difficile con quella relativamente più facile, esempi di questo tipo di anomalia sono i seguenti:

(35) [ab:elo]. /ab:ero/, albero (Rosa 3;3: r.43)

(36) [kwɔleʧino], /kwɔriʧino/, cuoricino (Rosa 3;3: r.673) (37) [pekola], /pekora/, pecora (Rosa 3;0: r.141)

20 (39) [ʤilale], /ʤirare/, girare (Rosa 3;3: r.177)

Una spiegazione provvisoria che vale per tutti gli esempi sarà che la /l/, come fonema appena acquisito, viene utilizzato in maniera eccessiva per fare esercizio (Tobin 1997: 187). Ma più convincente, o almeno sembra svolgere un ruolo più importante è l’idea che la /r/ venga sostituita da una consonante che è priva della vibrazione periodica della lingua contro gli incisivi superiori, e che è quindi più facile da pronunciare. In un solo caso Rosa sostituisce la liquida laterale con quella vibrante. Nell’esempio 40 (visto prima come esempio 22) Rosa invece di pronunciare la elle pronuncia la erre:

(40) [regarare], /regalare/, regalare (Rosa 3;0: r.241)

Questo probabilmente per la predominanza della liquida r nella parola. Se avesse pronunciato i suoni al contrario, sostituendo i suoni /r/ nella parola con una /l/, Rosa non sarebbe più stata capita dall’ascoltatore. In questo modo Rosa comunica senza sforzarsi più di tanto, il che riassume il concetto centrale della FCU. La ripetizione di un suono già presente nella parola è un fenomeno frequente nel parlare dei bambini. Quest’esempio conferma l’idea che i bambini nel loro sviluppo fonologico duplicano spesso una sillaba o una parte di essa per evitare combinazioni di suoni difficili, mantenendo però sempre lo stesso numero di sillabe nella parola (Tobin 1997:187).

Relativamente alla distribuzione delle anomalie prodotte dei bambini e la percentuale maggiore nelle parole che contengono la erre, qualcuno potrebbe pensare che questa disparità nella distribuzione venga causata da una divisione sproporzionata dei fonemi in una certa lingua in generale. In altre parole, uno potrebbe pensare che la elle appaia più frequentemente nella lingua italiana che la erre. Questo però non sussiste nella lingua italiana. Da ricerca anteriore da parte di Davis sulla distribuzione dei fonemi nella lingua italiana, risulta che come fonemi iniziali si trovano la /r/ e la /l/ nelle stesse quantità. Egli nota però una differenza nei gruppi di consonanti; la /r/ appare molto più frequentemente che la /l/, 307 contro 68 volte dopo un’altra consonante (Davis 1987:37).

21 Risulta che in generale il suono /l/ appare più frequentemente nell’input dei bambini che /r/. Dividendo le liquide nelle diverse posizioni che occupano, al contrario salta fuori che come sottolinea anche Davis (1987) parlando dei types il suono /r/ in confronto a /l/ viene usato molto di più nei gruppi di consonanti (per i risultati si veda l’appendice 3). Tale dato merita un approfondimento nella parte seguente di questa ricerca.

5.1.2 Una liquida accanto ad una vocale contro una liquida accanto ad una consonante La struttura sillabica svolge un ruolo importante nel discorso dell’apprendimento della lingua e in questo caso le prime parole o frasi prodotte dai bambini. La /r/ e la /l/ come fonemi iniziali vengono seguiti sempre da un vocale, il che risulta in una struttura sillabica CV, come nell’esempio 41:

(41) [limoni], /limoni/, limoni (Raffaello 2;11: r. 811)

Anche per quanto riguarda le liquide tra due vocali risulta una successione di sillabe della struttura CV, come nell’esempio 42:

(42) [favola], /favola/, favola (Raffaello 2;11: r.179)

Tutt’altro vale per i gruppi di consonanti in cui non c’e un’alternanza tra una sola consonante ed un vocale, ma in cui ci sono più consonanti consecutive e in cui ad una consonante subentra l’altra consonante. In gruppi di consonanti spesso la seconda e ultima consonante della sillaba è una liquida, come nel seguente esempio:

(43) [grande], /grande/, grande (Viola 2;10: r. 653)

Non proprio considerate gruppi di consonanti, ma comunque una successione di consonanti anche se interrotta da una separazione tra due sillabe, sono le parole in cui una sillaba finisce con una consonante e la seguente comincia con un’altra consonante. In questi casi riguardo alle liquide, sono esse a chiudere la sillaba ed altre consonanti ad aprire la sillaba successiva, come nell’esempio 44.

22 Da ricerche precedenti risulta che c’è una grande preferenza per la struttura sillabica di CV, una consonante seguita da una vocale (Tobin 1997:202). C’è una ragione importante per cominciare la sillaba con una consonante: per fare funzionare le corde vocali, serve pressione; una consonante costruisce la pressione per la vocale che segue. La struttura sillabica CV è molto naturale e quindi facile da pronunciare, come si riscontra nel balbettio di bebè: semplicemente chiudendo e aprendo la bocca con un flusso di aria si produce già una successione di suoni del genere di [mamma]. Un bambino quindi non si deve sforzare tanto per produrre una sequenza di suoni del genere CV.

Al contrario, per produrre gruppi di consonanti (CC) bisogna combinare articolatori diversi e per questo sforzarsi di più. Ritorniamo alla domanda posta relativamente all’ipotesi: quali successioni di gesti articolatori sono più difficili da controllare che altri? Possiamo rispondere che la struttura CC costa più fatica e quindi è più difficile da produrre che la struttura CV. Seconda la nostra ipotesi un bambino presenta più anomalie dove c’è più difficolt{ di pronuncia. Prevediamo quindi una percentuale di anomalie più alta nei casi in cui si tratta di una struttura CC in confronto ad anomalie nelle parole con una struttura CV.

Per verificare se queste aspettative sono esatte, abbiamo distinto le parole del nostro corpus a seconda che la liquida in questione venga circondata direttamente soltanto da vocali, o anche da consonanti diverse dalla stessa liquida. Il primo gruppo contiene le parole con una liquida tra due vocali, quindi parole che contengono (possibilmente accanto ad altre sillabe) la struttura CVCV in cui la seconda consonante è una liquida. Anche le doppie liquide circondate da vocali, fenomeno che si verifica sempre nel caso della doppia liquida, fanno parte del primo gruppo. Per esempio nella parola:

(45) [kwεl:o], /kwεl:o/, quello (Raffaello 2;11: r.465)

nella quale è presente una struttura sillabica CVC-CV. In questo caso si parla di un raddoppiamento della liquida, cioè di un allungamento dello stesso suono, cosa che non succede in una parola come 46 (già visto come esempio 44 qui sopra):

(46) [tɔrta], /tɔrta/, torta (Rosa 3;0 r.399)

23

(47) [grande], /grande/, grande (Viola 2;10: r.653)

Oltre alle quattro posizioni evidenziate che una liquida può occupare in una parola (una liquida tra due vocali (V_V), una liquida raddoppiata tra due vocali (V_:V) che fanno parte del primo gruppo, e la liquida che precede un’altra consonante (_C) e la liquida che invece segue un’altra consonante (C_) che formano il secondo gruppo), ce ne sono ancora altre due: all’inizio e alla fine della parola. Abbiamo tralasciato le liquide alla fine della parola per la sua bassa frequenza e perché non vengono circondate da due vocali, come i tipi di parole nel primo gruppo di questo paragone. Per lo stesso motivo abbiamo tralasciato anche le liquide all’inizio della parola. Queste liquide sono più difficili da pronunciare per un altro argomento ancora del quale parleremo in un paragrafo più avanti.

Siccome lo sviluppo fonologico sarà nella stessa misura per tutte e due le categorie considerate in questo paragone, abbiamo messo insieme i due momenti di registrazione. Nella seguente tabella si vedono i risultati della divisione delle liquide in combinazione con vocali in confronto alle liquide in combinazione con un’altra consonante:

Tabella 5: La distribuzione delle forme standard e anomale della erre e della elle, divise in una liquida in combinazione con un vocale e in combinazione con un’altra consonante

N/% standard anomalo rilevanza

Rosa con vocale 128 / 90.1% 14 / 9.9%

con altra consonante 39 / 26.2% 110 / 73.8% ²= 121.6 p<0.001

Raffaello con vocale 166 / 95.4% 8 / 4.6%

con altra consonante 76 / 57.1% 57 / 42.9% ²= 66.1 p<0.001

Viola con vocale 116 / 90.6% 12 / 9.4%

con altra consonante 52 / 66.7% 26 / 33.3% ²=18.5 p<0.001

24 Possiamo concludere che sia Rosa che Raffaello e Viola fanno più fatica a pronunciare le liquide nelle parole del tipo torta e grande in cui la erre o la elle sta accanto ad un’altra consonante, che le liquide nelle parole come favola e quello in cui non c’è un’altra consonante accanto alla liquida e per questo motivo il suono risulta più naturale. L’assunzione della teoria della FCU che i gruppi di consonanti sono difficili da pronunciare, e la nostra ipotesi che i bambini fanno più fatica a pronunciare i suoni erre e elle in questi gruppi di consonanti che tra due vocali, sono confermate dalle osservazioni riprese dalle conversazioni dei bambini studiati.

5.1.3 Le consonanti anteriori contro quelle posteriori in gruppi di consonanti

Sempre relativamente al fattore umano della teoria della Fonologia come Comportamento Umano e di conseguenza in rapporto alla capacità umana di articolare certi suoni e sequenze di essi, è il prossimo soggetto che riguarda la distribuzione di gruppi di consonanti già trattato nella parte precedente.

Nella tabella 5 abbiamo visto che, come previsto, i bambini fanno fatica a pronunciare la liquida in combinazione con un’altra consonante, per il fatto che nei gruppi di consonanti bisogna mettere in moto più articolatori diversi. Focalizzandosi sui gruppi di consonanti è probabile che non ci sia solamente una divisione sproporzionata tra strutture sillabiche CC e CV, ma anche nei gruppi di consonanti stessi. Ciò potrebbe essere valido anche in relazione alla distribuzione fonologica dei bambini.

Uno dei principi della FCU è che le consonanti anteriori sono più facili da pronunciare delle consonanti posteriori. Come evidenziato gi{ nell’introduzione, PHB spiega la preferenza per le consonanti anteriori dimostrando che la parte anteriore della cavità nasofaringea contiene gli articolatori attivi più abili (le labbra, l’apice) e il numero più grande di ricettori passivi (la dentatura, la cresta alveolare, il palato duro); entrambi sono più facili da controllare.

25 (48) [prima], /prima/, prima (Rosa 3;3: r.503)

(49) [bruʧa], /bruʧa/, brucia (Viola 2;7: r.335) (50) [trε], /trε/, tre (Rosa 3;3: r.275)

(51) [fregare], /fregare/, fregare (Raffaello 2;8: r.123)

Abbiamo collocato nel primo gruppo esempi di questo tipo.

Altre parole del corpus con la erre preceduta da una consonante posteriori sono quelle con i suoni /k/ e /g/ come negli seguenti esempi:

(52) [krɔstate], /krɔstate/, crostate (Raffaello 2;8: r.603) (53) [grande], /grande/, grande (Raffaello 2;8: r.42)

Le parole del corpus con la /r/ in combinazione con altre consonanti che vengono formate nella parte posteriore della bocca sono state messe nel secondo gruppo. Per questa parte della ricerca abbiamo fatto un paragone tra i suoni /pr, br, tr, fr/ e i suoni /kr, gr/, per vedere se c’è una distribuzione sproporzionata nella direzione prevista; un bambino presenta più anomalie dove c’è più difficolt{ di pronuncia, cioè nell’ultima categoria.

La tabella 6 dimostra la distribuzione dei fonemi nei gruppi di consonanti nelle conversazioni di Rosa, Raffaello e Viola in cui i due momenti di registrazione sono messi insieme:

Tabella 6: La distribuzione dei gruppi di consonanti, divisi in consonante anteriori e posteriori nelle conversazioni di Rosa, Raffaello e Viola.

N/% standard anomalo rilevanza

Rosa consonante anteriore 18 / 40% 27 / 60%

consonante posteriore 0 / 0% 11 / 100% ²=4.8 p< 0.03

Raffaello consonante anteriore 24 / 100% 0 / 0%

consonante posteriore 2 / 66.7% 1 / 33.3% ²= 1.6 p< 0.3

Viola consonante anteriore 24 / 88.9% 3 / 11.1%

consonante posteriore 1 / 100% 0 / 0% ²=0.1 p< 0.8

26 tabelle dei suoni individuali, si veda l’appendice 4). I dati di Rosa dimostrano che la liquida dopo una consonante posteriore non viene mai pronunciata in maniera standard, mentre la liquida dopo una consonante anteriore viene pronunciata da Rosa in modo standard il quaranta percento delle volte. I dati di Raffaello dimostrano che egli pronuncia la liquida sempre in modo standard (il 100 %) quando appare dopo una consonante anteriore, il che non è il caso nelle liquide dopo una consonante posteriore (il 66.7%). Tra le parole che usa Viola c’è una sola parola con /gr/, per questo motivo i risultati di Viola non sono significativi. Allo stesso momento la scarsità di parole con un gruppo di consonanti di questo genere potrebbe indicare che Viola evita di usare i gruppi di consonanti che abbiamo appena considerato come difficili da pronunciare.

Non di meno la tabella 6 conferma la nostra idea che i bambini presentano più anomalie nei casi che abbiamo potuto nominare come parole complicate. In generale possiamo affermare che il principio della teoria del FCU è valido; la parte anteriore della bocca è più abile della parte posteriore. In questo caso, essendo /p/, /b/, /t/ e /f/ più facilmente pronunciabili che /g/ o /k/, anche i gruppi di consonanti con questi fonemi formati nella parte anteriore della bocca sono più facili da pronunciare. Ciò spiega l’alta presenza di parole con /pr,br,tr,fr/ pronunciate nel modo standard e la quantità minima di parole con /gr/ e /kr/ pronunciate in questo modo.

5.1.4 Il numero di sillabe

Un altro agente che complica la pronuncia dei suoni in una parola, e in questo caso la liquida, è la lunghezza della parola. Uno si può immaginare che una parola con tante sillabe sia più difficile da pronunciare che una parola con meno sillabe. Così afferma anche Tobin:

“the more syllables in the word, the more effort it takes to pronounce it”

(Tobin 1997: 187)

Quindi più sillabe ci sono in una parola, più difficile è pronunciarla. Ed essendo più difficili da pronunciare, i suoni /r/ e /l/ si eliminano per primi. In una parola che contiene più di due sillabe è maggiore la possibilità che i suoni vengano tralasciati, in questo caso essendo più difficile la pronuncia delle liquide. In relazione all’ipotesi che un bambino presenti più anomalie dove c’è più difficoltà di pronuncia, possiamo postulare che i bambini presentano più anomalie tra le parole che contengono tre o più sillabe in confronto alle parole che contengono una o due sillabe.

27 tante equazioni diverse con i numeri bassi. Per rendere chiara la distribuzione delle anomalie in relazione alla lunghezza della parola presentiamo una tabella in cui oltre ai numeri assoluti e alle percentuali viene indicato con i più e i meno se la distribuzione osservata è aspettata o meno. Il segno ‘+’ significa che i risultati corrispondono con le nostre previsioni, cioè che il bambino presenta relativamente più anomalie in parole che contengono almeno tre sillabe in confronto a parole più brevi. Il segno ‘-’ vuol dire l’opposto è quindi il contrario di quello che prevediamo e non conferma l’ipotesi. Succede che un bambino non presenta delle anomalie in certi tipi di parole e perciò non è possibile fare un paragone tra le percentuali di anomalie nelle parole di lunghezze diverse; abbiamo segnalato questi casi con il segno ‘ø’. Bisogna ancora evidenziare che per questa parte della ricerca abbiamo unito i risultati dalle due conversazioni presi in momenti diversi. Abbiamo potuto compiere questo processo visto che le loro tendenze approssitivamente sono uguali e quindi non cambiano le percentuali. Aumentano soltanto i numeri assoluti nelle stesse misure in entrambi i casi.

La seguente tabella dimostra in quali circostanze le nostre aspettative che riguardano la lunghezza della parola, vengono rafforzate dai dati di Rosa e in quali no.

Tabella 7: La distribuzione osservata del paragone relativamente alla lunghezza della parola da parte di Rosa

N tot / %

anomalo 2- sillabe Rosa 3+ sillabe in direzione aspettata rilevanza

V_:V 11/0% 26/0% ø ø V_V 33/0% 79/17.7% + ²=5.2 p<0.03 _# - - ø ø #_ 31/16,1% 15/60% + ²=7.2 p<0.01 _C 72/76.4% 20/85% + ²=0.3 p<0.7 C_ 43/55.8% 14/100% + ²=7.4 p<0.01

28 della parola influenza la distribuzione fonologica delle liquide, particolarmente se la liquida si trova in una posizione nominata difficile.

Per i dati di Raffaello abbiamo fatto lo stesso paragone che vediamo nella tabella seguente:

Tabella 8: La distribuzione osservata del paragone relativamente alla lunghezza della parola da parte di Raffaello

N tot / %

anomalo 2- sillabe Raffaello 3+ sillabe in direzione aspettata rilevanza

V_:V 32/6.3% 25/4% - ²=0.14 p<0.8 V_V 39/2.6% 78/5.1% + ²=0.03 p<0.9 _# 28/14.3% 1/0% - ²=0.17 p<0.7 #_ 130/0% 19/26.3% + ²=27.7 p<0.0001 _C 82/50% 20/65% + ²=0.9 p<0.4 C_ 17/0% 14/21.4% + ²=1.9 p<0.2

In alcune situazioni la distribuzione delle anomalie presentate da Raffaello è nella direzione opposta da quella che abbiamo previsto, però la maggior parte dei paragoni fatti ha il risultato aspettato. Siccome la quantità di anomalie da parte di Raffaello è relativamente bassa (in confronto a quella di Rosa), le differenze tra le parole corte e lunghe spesso non sono significative. Resta comunque un dato di fatto che Raffaello devia più frequentemente dallo standard quando la liquida si trova in una parola lunga, cioè più di due sillabe. Così egli non elimina mai la liquida iniziale in parole di soltanto due sillabe, mentre invece nelle parole più lunghe non pronuncia la liquida iniziale. In più Raffaello all’et{ di 2 anni e 8 mesi riduce il numero di sillabe per facilitare la pronuncia, come vediamo negli esempi seguenti:

(54) [tevi∫ione], /televi∫ione/, televisione (Raffaello 2;8: r.42) (55) [leʤ:e], /led3:ere/ leggere (Raffaello 2;8: r.182)

Eliminando una sillaba in cui appare una erre o elle Raffaello deve sforzarsi di meno, il che gli conviene dal lato umano. Vedremo dopo che anche dall’altro lato, quello comunicativo, è possibile per Raffaello eliminare la liquida, visto che le sillabe tralasciate non hanno tanto carico comunicativo. Per adesso basta sottolineare che i risultati di Rosa e Raffaello dimostrano che le parole più lunghe e per questo più difficili da pronunciare, vengono articolate più frequentemente in modo anomalo di parole più brevi.

29

Tabella 9: La distribuzione osservata del paragone relativamente alla lunghezza della parola da parte di Viola

N tot / %

anomalo 2- sillabe Viola 3+ sillabe in direzione aspettata rilevanza

V_:V 31/3.2% 4/0% - ²=0.13 p<0.8 V_V 33/12.1% 46/15.2% + ²=0.004 p<0.95 _# 5/0% - ø ø #_ 73/6.8% 2/0% - ²=0.14 p<0.8 _C 41/48.8% 3/66.7% + ²=0.4 p<0.6 C_ 30/13.3% 4/0% - ²=0.6 p<0.5

Nella tabella la differenza tra parole brevi e lunghe spesso non punta nella direzione aspettata, ma allo stesso tempo questa differenza non è mai significativa. Consultando i numeri assoluti delle anomalie, possiamo concludere che Viola usa poche parole tri- o plurisillabiche, il che in sé potrebbe essere un’indicazione che evita l’uso di parole complicate. Soltanto tra le parole con la liquida intervocalica il numero di parole lunghe è alto; essendo la liquida in una posizione facile da pronunciare (come abbiamo visto nell’argomento sopra) Viola presenta poche anomalie.

In generale possiamo assumere che la lunghezza delle parole sembra svolgere un ruolo importante nella distribuzione di anomalie. Più lunga la parola, più frequentemente il bambino presenta un’anomalia annullando la liquida.

5.2 Il fattore comunicativo

30 Come gi{ evidenziato prima, il fattore umano non è l’unico fulcro nel tentativo di essere il più possibile comunicativi facendo il minore sforzo dal punto di vista articolatorio. Anche il fattore comunicativo svolge un ruolo importantissimo. Affronteremo tale aspetto nella seconda parte di quest’analisi.

5.2.1 La liquida in posizione iniziale

Abbiamo visto che tutti e tre i bambini studiati presentano tante anomalie riguardo alle parole con i gruppi di consonanti. Notevole è che Rosa⁶ all’et{ di 3 anni presenti relativamente tante anomalie anche tra parole con una liquida in posizione iniziale (si veda appendice 2). In questo caso non si tratta di gruppi di consonanti e la combinazione di più articolatori che complica la pronuncia, qui l’alta percentuale di anomalie viene causata dalla difficoltà di articolare una consonante all’inizio della parola. La liquida in sé è come spiegato uno dei suoni più difficili da pronunciare. [ancora da trattare nell’introduzione] In più come fonema iniziale quando la bambina deve ancora mettere in moto l’organo fonatorio, ella deve fare ancora più fatica per pronunciarla in modo standard. Da uno studio sulla lingua giapponese risulta che anche gli afasici trovano più difficoltà a produrre le consonanti in posizione iniziale della parola (Tobin & Miyakoda 2006).

Per produrre i suoni di una parola bisogna mettere in moto l’organo fonatorio. Una volta che è messo in moto il flusso di suoni è molto più facile produrre una liquida in posizione centrale che all’inizio di una parola. La mancanza delle liquide all’inizio della parola può essere quindi vista come una specie di ‘problema di partenza’. In tal senso, ci aspettiamo più anomalie nelle parole in cui la liquida occupa la posizione iniziale rispetto alla posizione tra due vocali. Anche se per noi adulti non sembra esserci una differenza tra una liquida iniziale e una liquida in mezzo a una parola, per i bambini che devono ancora fare pratica a controllare l’organo fonatorio la liquida iniziale è un ostacolo. Presupposto che la erre o la elle all’inzio della parola come nell’esempio 56:

(56) rotto

sia più difficile da pronunciare che gli stessi suoni in mezzo della parola come in 57:

(57) toro

31 anni tra la liquida come fonema iniziale e la liquida fra due vocali. In questo paragone ci siamo quindi limitati a queste due posizioni per il motivo che la pronuncia della liquida in altre posizioni (per esempio circondata da un’altra consonante) si complica per altre ragioni viste prima.

La tabella 10 dimostra i risultati di questa paragone:

Tabella 10: La distribuzione delle forme anomale della erre e della elle, divise in la liquida come fonema iniziale e la liquida tra due vocali di Rosa all’età di 3;0.

N/% standard anomalo rilevanza

Rosa (3;0) liquida iniziale liquida tra due vocali

12 / 50% 53 / 85.5%

12 / 50%

9 / 14.5% ²= 11.8 p< 0.001

Facendo un paragone tra le liquide iniziali e le liquide tra due vocali vediamo che c’è una grande differenza nelle percentuali di anomalie tra le due circostanze diverse nella direzione aspettata. All’et{ di tre anni, Rosa non pronuncia la liquida iniziale la metà delle volte, mentre pronuncia la liquida a metà di una parola in modo anomalo meno del 15 percento delle volte.

Questa anomalia del fonema iniziale è spiegabile semplicemente dal fatto che deve ancora mettere in moto il linguaggio, e può essere vista quindi come ‘problema di partenza’. Tuttavia una conseguenza negativa è che questi tipi di anomalie del fonema iniziale di una parola causano a Rosa più problemi di comprensione che l’eliminazione di un suono in mezzo o alla fine di una parola. La /r/ viene omessa maggiormente all’inizio di una parola che quasi alla fine. Quando Rosa dice:

(58) [maεsta], /maεstra/, maestra (Rosa 3;0: r.153)

è molto facile capire che intenda dire maestra, mentre quando Rosa pronuncia:

(59) [ide], /ride/, ride (Rosa 3;3: r.250)

sar{ molto più difficile per l’ascoltatore capire che intende dire /ride/. Ciò a causa della constatazione che l’inizio di una parola è più significativo che la fine. La possibilit{ che Rosa non venga capita è quindi maggiore quando elimina il fonema in posizione iniziale invece che in qualsiasi altro posto.

32 bambino si indirizzi di più verso la forma standard nei casi in cui c’è più richiesta al fine comunicativo. Prevediamo uno sviluppo, un abbassamento più grande dal primo al secondo momento di registrazione, nelle parole con la liquida come fonema iniziale.

Per questa divisione non abbiamo analizzato solamente la differenza tra la liquida iniziale e quella tra due vocali, ma abbiamo aggiunto qualsiasi altra posizione che occupa la liquida. In relazione al fattore comunicativo il paragone che viene fatto si basa sulla posizione che la liquida occupa nella parola a seconda che sia all’inizio o più avanti, il che include anche le liquide in gruppi di consonanti come nell’esempio 30 sopra. L’affermazione è che la prima parte di una parola ha più carico comunicativo che le altre posizioni.

Quindi per mettere a prova la seconda ipotesi che lo sviluppo sarà più grande dove c’è il bisogno maggiore dal punto di vista comunicativo, serve fare un paragone tra la parte della parola più comunicativa e la parte meno comunicativa: l’inizio e il resto della parola. Come gi{ affermato ci aspettiamo uno sviluppo maggiore della erre e la elle all’inizio delle parole come nell’esempio 59, che in un’altra posizione come nell’esempio 58.

Per illustrare le nostre previsioni abbiamo disegnato la seguente tabella in cui tracciamo diverse equazioni:

Tabella 11: La distribuzione aspettata delle anomalie delle liquide iniziali e in altre posizioni di Rosa nei diversi momenti di registrazione.

% anomalo 3;0 % anomalo 3;3

Rosa liquida iniziale + - differenza

significativa

liquida in altra posizione + -/+ differenza

insignificativa differenza

insignificante

differenza significativa

33 liquide in posizione iniziale migliorino più in fretta grazie alla loro importanza comunicativa che le liquide più avanti nella parola.

La tabella 12 ci dimostra i risultati:

Tabella 12: La distribuzione osservata delle anomalie delle liquide iniziali e in altre posizioni di Rosa nei diversi momenti di registrazione.

Ntot/% anomalo % anomalo 3;0 % anomalo 3;3

Rosa liquida iniziale 24 / 50% 22 / 9.1% ²=7.2, p<0.01

liquida in altra posizione 150 / 47.3% 141 / 37.6% ²= 2.8, p<0.1 ²=0.1, p<0.9 ²=5.7, p<0.05

Anche se costa più fatica a Rosa pronunciare la liquida iniziale, per essere capita si deve sforzare di più, cosa che accade tre mesi dopo come possiamo vedere nella tabella. All’et{ di tre anni Rosa presenta anomalie per il 50%, tre mesi dopo solo per il 9.1%, una differenza percentuale di 41. Gli sviluppi nella pronuncia delle liquide in altre posizioni sono inferiori come si vede nella tabella, da 47.3% a 37.6%, cioè una differenza percentuale di meno di 10.

Le nostre aspettative vengono quindi confermate dal corpus. C’è una differenza significativa nelle liquide iniziali tra il primo e il secondo momento di registrazione e in più c’è una differenza significativa tra la liquida iniziale e la liquida in una posizione diversa nel secondo momento di registrazione. Mentre non c’è una differenza nel primo momento di registrazione tra la liquida iniziale e quella in un’altra posizione e neanche tra i due momenti di registrazione della liquida in un’altra posizione. In altre parole Rosa sviluppa più in fretta le liquide in una posizione che ha più carico comunicativo. In altre parole per essere comunicativa, si sforza di più quando c’è un maggiore bisogno e meno quando non occorre.

La seconda ipotesi è già stata verificata dai risultati della distribuzione delle anomalie e dello sviluppo fonologico da parte di Rosa. Ma ci sono ancora altre prove che dimostrano l’impatto del fattore comunicativo sulla lingua e in questo caso sull’apprendimento fonologico.

5.2.2 Eliminazione contro sostituzione

34 uguale alla liquida ma piuttosto simile, c’è una maggior possibilit{ che il bambino venga capito bene. Anche qui vale che quando un bambino dice

(60) [but:a], /brut:a/, brutta (Viola 2;10)

sia più difficile capire che intende dire brutta, di quando un bambino sostituisce la liquida dicendo per esempio

(61) [blut:a], /brut:a/, brutta (esempio inventato)

Considerando l’affermazione principale della teoria della FCU e applicandola allo sviluppo fonologico di bambini neoparlanti (un bambino che vuole essere più comunicativo sforzandosi di meno), possiamo prevedere che un bambino piuttosto di eliminare la liquida, la sostituisca con un suono simile a quello originale.

Per la tabella completa in cui le forme anomale sono state suddivise in base al processo di anomalia (eliminazione, assimilazione o sostituzione con un’altra liquida) si veda l’appendice 2. Raffaello elimina la erre o la elle nei casi in cui presenta un’anomalia al primo momento di registrazione. Tre mesi dopo non presenta quasi più anomalie. Lo stesso vale per i dati di Viola. A causa del fatto che non abbiamo tutta la produzione orale, è possibile che nei nostri dati manchi il periodo in cui Raffaello e Viola passano da eliminazione a sostituzione prima di arrivare alla forma standard. Un’altra possibilit{ è che saltino proprio questo passo in mezzo.

Tra le parole che pronuncia Rosa ci saltano all’occhio i seguenti casi in cui, invece di pronunciare il suono /r/ pronuncia il suono /l/, come abbiamo già visto prima:

(62) [pekola], /pekora/, pecora (Rosa 3;0: r.141) (63) [ʤilale], /ʤirare/, girare (Rosa 3;3: r.177)

35 (64) [regarare], /regalare/, regalare (Rosa 3;0: r.241)

(65) [santano], /saltano/, saltano (Rosa 3;3: r.262)

la elle non viene eliminata ma sostituita con un’altra liquida gi{ presente nella parola, perchè è più facile ripetere gli stessi suoni che combinare suoni diversi.

Per vedere se le idee succitate risultano vere e se il fattore comunicativo influisce sullo sviluppo fonologico, possiamo dividere le anomalie presentate da Rosa in relazione alle liquide tra due vocali in due gruppi: il primo contiene i casi in cui ella semplicemente elimina la liquida e il secondo contiene i casi in cui ella sostituisce una liquida con l’altra liquida. Ci aspettiamo uno sviluppo tra i due momenti di registrazione nella direzione di una maggiore comunicatività da parte del bambino, si tratta in questo caso più di sostituzione che di eliminazione nel secondo momento di registrazione. La tabella 13 dimostra la distribuzione dei tipi di anomalie.

Tabella 13: Un paragone della distribuzione delle anomalie delle liquide tra due vocali che riguarda il tipo di processo, eliminazione o sostituzione, di Rosa nei diversi momenti di registrazione.

N/% eliminazione sostituzione rilevanza

Rosa % anomalo 3;0 6 / 66.7% 3 / 33.3%

% anomalo 3;3 0 / 0% 5 / 100% ²= 3.4 p< 0.07

La quantit{ di esempi è bassa, non di meno c’è una distribuzione sproporzionata come c’eravamo aspettati. All’et{ di tre anni Rosa, in relazione alle anomalie presentate tra due vocali, elimina la liquida per la maggior parte dei casi, il 60%. Tre mesi dopo quando presenta un’anomalia non elimina più la liquida, ma la sostituisce con quella più facile ( la elle o la enne). Rosa quindi prova ad essere più comunicativa (non elimina, ma sostituisce il suono con un suono simile) sforzandosi minimamente (non pronunciando la liquida vibrante, ma quella stabile).

5.2.3 La liquida accentata contro quella non accentata

36 Oltre al fattore della prima sillaba che spinge un bambino a pronunciare bene le liquide per essere capito meglio, c’è ragione di credere che anche una liquida accentata richieda più attenzione che una liquida non accentata. Al fine comunicativo è più importante pronunciare una sillaba accentata in modo standard. Possiamo ipotezzare quindi che le liquide nelle sillabe accentate vengano pronunciate in modo anomalo in frequenza minore, in confronto alle liquide in sillabe non accentate.

Nelle conversazioni dei bambini ci aspettiamo una percentuale maggiore di anomalie nei casi in cui si tratta di una liquida non accentata rispetto alla percentuale di anomalie delle liquide accentate. Per questo paragone abbiamo separato le parole in cui la liquida è accentata da quelle in cui la liquida non è accentata. I prossimi esempi illustrano la divisione fatta per ogni posizione diversa che la liquida può occupare:

(66) ge'lato (67) 'gelido

In questi esempi tutte e due le elle si trovano tra due vocali, solo che nella prima parola questo suono si trova nella sillaba accentata, mentre la elle nel secondo esempio non è accentata. Perciò ci aspettiamo meno deviazioni dalla forma standard nelle parole come il primo esempio nel quale la liquida è accentata, a differenza del secondo esempio. Siccome sono coinvolti più stimuli diversi che influiscono sul grado di difficoltà della pronuncia delle liquide, abbiamo tenuto separate le diverse posizioni che le liquide possono occupare. Prevediamo quindi una percentuale minore di anomalie per le liquide accentate.

Per rendere più chiari i risultati di questo paragone nella tabella abbiamo (come nelle tabelle 7-9) indicato le posizioni in cui lo sviluppo fonologico dei bambini si comporta come previsto con il segno ‘+’ (cioè dove c’è una differenza crescente di anomalie tra la liquida accentata e quella non accentata). Il segno ‘-’ indica una differenza nella direzione opposta e il segno ‘ø’ indica una mancanza di variabili per fare il paragone, per esempio quando non ci sono parole nel corpus in cui la liquida occupa un posto non accentato. In più ci sono i numeri assoluti e le percentuali del paragone. Di nuovo (come nelle tabelle sulla lunghezza della parola) abbiamo potuto mettere insieme i risultati dei momenti di registrazione diversi senza che fossero cambiate le relazioni percentuali tra le due situazioni diverse.

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Tabella 14: La distribuzione osservata del paragone tra le liquide accentate e quelle non accentate di Rosa

N tot / % anomalo

Rosa in direzione

aspettata

rilevanza accentata non accentata

V_:V 30/0% - ø ø V_V 19/42.1% 93/6.5% - ²=15.2 p<0.0001 _# - 2/50% ø ø #_ 25/4% 19/63.2% + ²=15.4 p<0.0001 _C 80/78.8% 9/88.9% + ²=0.1 p<0.8 C_ 23/52.2% 36/72.2% + ²=1.7 p<0.2

Come ci aspettavamo, nella maggior parte dei casi le percentuali di anomalie sono più alte nelle parole in cui la liquida non è accentata. Putroppo a causa del numero basso di esempi non tutte le differenze sono significative. Nondimeno, nelle parole con una liquida come fonema iniziale, dopo e davanti ad una consonante, Rosa devia più frequentemente dalla forma standard quando la parola contiene una liquida non accentata. Soltanto nel caso della liquida tra due vocali le percentuali sono opposte alle aspettative. Rosa il 42,1% di questo tipo di parole con una liquida accentata Rosa devia dallo standard, mentre nelle parole con una liquida non accentata ella devia dalla forma standard per il 6,5%.

Queste cifre inaspettate possono essere spiegate analizzando la lunghezza delle parole pronunciate in modo standard da Rosa. Fra le parole con la liquida tra due vocali ci sono tantissime parole bisillabiche della struttura CVCV o VCV, di cui la seconda sillaba, quella che contiene la liquida, non è accentata. Le parole brevi, per esempio come ora e nero, sono state acquisite già prima da Rosa ed è per questo motivo che la percentuale di anomalie è molto più bassa nelle parole con liquide non accentate.

La tabella 15 dimostra i risultati osservati dello stesso paragone fatto sulle conversazioni di Raffaello:

Tabella 15: La distribuzione osservata del paragone tra le liquide accentate e quelle non accentate di Raffaello N tot / % anomalo Raffaello in direzione aspettata rilevanza accentata non accentata