Cognitieve Flexibiliteit en Morfologie bij Kleuters
Thesis
Master's thesis Utrecht University
Master's programme in Clinical Child, Family and Education Studies
Naam: Leanne van Vliet
Studentnummer: 5531802 Thesis supervisor: Elma Blom Tweede beoordelaar: Hans van Luit
Datum: 29 mei 2019
Aantal woorden: 4016
Samenvatting
Achtergrond: Uit onderzoek blijkt dat er sprake is van een positieve samenhang tussen executieve functies en de ontwikkeling van taalvaardigheid. In veel onderzoeken wordt echter alleen onderzoek gedaan naar deze begrippen in het algemeen, maar zowel executieve functies als taalvaardigheid zijn overkoepelende termen die verschillende deelvaardigheden betreffen. In het huidige onderzoek wordt onderzoek gedaan naar de samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie bij kleuters, waarbij intelligentie en sekse als controlevariabelen worden meegenomen. Methode: Aan dit onderzoek hebben n = 50
normaal ontwikkelde Nederlandse kleuters in de leeftijd van 62 tot 83 maanden deelgenomen.
Deze groep bestond uit n = 21 meisjes en n = 29 jongens. De testbatterij van het huidige onderzoek bestaat uit de woordvormingstest van de Taaltoets Alle Kinderen, een verkorte IQ test en een tekentest om cognitieve flexibiliteit te meten. Resultaten: Er is geen significante samenhang gevonden tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Tevens is er ook geen significante samenhang gevonden tussen de controlevariabelen sekse en intelligentie met morfologie. Conclusie: Er is geen relatie gevonden tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Echter, in verband met de beperkingen van het huidige onderzoek en de opkomende vragen is het van belang om meer onderzoek te doen naar deze samenhang.
Abstract
Background: Recent research suggests that there is a positive relation between executive functions and language development. Both executive functions and language skills are umbrella terms with different subcomponents. There is little known about the relation between specific executive functions and specific language skills. Therefore, in this research the relation between cognitive flexibility and morphology will be investigated. Also, gender and intelligence will be included as control variables. Method: In this study n = 50 normal developed Dutch preschoolers in the age of 62 to 83 months participated. This group
consisted of n = 21 girls and n = 29 boys. The test battery of the current research includes the woordvormingstest of the Taaltoets Alle Kinderen, a shortened version of an IQ test and a drawing test to measure cognitive flexibility. Results: There is not a significant relation between cognitive flexibility and morphology. There is also none significant relation between the control variables gender and intelligence with morphology. Conclusion: There is no relation found between cognitive flexibility and morphology. However, due to the limitations of the current research and the emerging questions, it is relevant to further investigate this relation.
Cognitieve Flexibiliteit en Morfologie bij Kleuters
Eerder onderzoek suggereert dat executief functioneren van invloed is op de
taalontwikkeling (Bohlmann, Maier, & Palacios, 2015), maar er is weinig bekend over hoe de relatie in elkaar zit (Slot & Von Suchodoletz, 2018). Tevens is er ook weinig bekend over de invloed van specifieke executieve functies, zoals cognitieve flexibiliteit, op de ontwikkeling van specifieke taalvaardigheden, zoals morfologie (Purpura, Schmitt, & Ganley, 2017). Het doel van het huidige onderzoek is dan ook om te onderzoeken in hoeverre er sprake is van een samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Hieronder wordt eerst de relatie tussen executieve functies en taalvaardigheid besproken. Vervolgens wordt er ingegaan op de executieve functies in relatie tot morfologie en tot slot wordt de huidige studie besproken.
Tijdens de kleuterperiode vinden er veel ontwikkelingen plaats op zowel emotioneel, sociaal als cognitief gebied. Eén van de belangrijkste cognitieve vaardigheden die kleuters op dat moment ontwikkelen zijn de executieve functies (Best & Miller, 2010; Carlson, 2005;
Roebers, Röthlisberger, Cimeli, Michel, & Neuenschwander, 2011). Executieve functies zijn cognitieve hogere orde processen die nodig zijn voor het adequaat uitvoeren van doelgericht gedrag (Diamond, 2013; Hughes & Graham, 2002; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).
Binnen de executieve functies zijn er drie kernprocessen te onderscheiden, namelijk
werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2013; Miyake et al., 2000). Het werkgeheugen slaat informatie tijdelijk op, bewerkt en manipuleert deze (Alloway,
Gathercole, Willis, & Adams, 2004; Diamond, 2013). Inhibitie is de vaardigheid om
dominante, automatische impulsen te onderdrukken (Garon, Bryson, & Smith, 2008; Miyake et al., 2000). Cognitieve flexibiliteit is de mentale vaardigheid om de aandacht te verplaatsen tussen verschillende stimuli en taken, waardoor iemand zijn gedrag flexibel kan aanpassen aan een veranderende situatie (Diamond, 2013; Garon et al., 2008; Kapa & Plante, 2015;
Miyake et al., 2000). Naast executieve functies is taalvaardigheid ook een belangrijke cognitieve vaardigheid die kinderen verder ontwikkelen tijdens de kleuterperiode (Farkas &
Beron, 2004). Taalvaardigheid is de vaardigheid om mondelinge en schriftelijk taal functioneel te gebruiken in verschillende situaties en bestaat uit meerdere vaardigheden (Daems, Van den Branden, & Verschaffel, 2004). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen receptieve (begrijpen) en productieve (produceren) taal (Mülder, 1994), waarbinnen
onderscheid kan worden aangebracht in vaardigheden op fonologisch, morfologisch, syntactisch en semantisch niveau (Hulstijn, 2009).
Aangezien beide vaardigheden zich gelijktijdig ontwikkelen is er mogelijk sprake van een wederzijdse relatie tussen taal en executieve functies (Bohlmann et al., 2015). Toch is de
theoretische en empirische basis voor het bestaan van deze wederzijdse relatie nog zeer beperkt. Er is een voortdurend debat over de timing, sterkte en richting van de relaties (Slot &
Von Suchodoletz, 2018). Zo blijkt uit verschillende studies dat taalvaardigheid de
ontwikkeling van executieve functies beïnvloedt (Bohlmann et al., 2015; Kuhn, Willoughby, Wilbourn, Vernon-Feagans, & Blair, 2014; Vallotton & Ayoub, 2011). Daarentegen lijkt er ook bewijs te zijn voor de tegenovergestelde hypothese, namelijk dat executieve functies van invloed zijn op de ontwikkeling van taalvaardigheid (Panesi & Morra, 2018; Swanswon, Orosco, & Lussier, 2015; Verhagen & Leseman, 2016). Tevens zijn er enkele longitudinale studies die de bidirectionaliteit tussen taal en executieve functies hebben onderzocht, maar ook hier is er sprake van tegenstrijdige bevindingen. Zo vinden enkele studies dat er alleen sprake is van de invloed van executieve functies op taalvaardigheid en niet andersom (Fuhs, Nesbitt, Farran, & Dong, 2014; Weiland, Barata, & Yoshikawa, 2013), terwijl er uit een andere studie naar voren komt dat er wel sprake is van bidirectionaliteit (Bohlmann et al., 2015). De invloed van executieve functies op taalvaardigheid wordt dus unaniem bevestigd in deze drie studies. De relatie tussen deze twee factoren wordt ook bevestigd door
neuropsychologisch onderzoek, waaruit blijkt dat bij verschillende taaltaken de prefrontale gebieden worden geactiveerd die ook betrokken zijn bij de executieve functies (Vannest, Karunanayaka, Schmithorst, Szaflarski, & Holland, 2009). Hoewel er dus al meer bekend is over deze relatie, ontstaat toch de vraag wat de relatie tussen de specifieke deelvaardigheden van executieve functies en taalvaardigheid zijn.
Echter, in veel van deze onderzoeken wordt alleen onderzoek gedaan naar taalvaardigheid in het algemeen (White, Alexander, & Greenfield, 2017). Aangezien taalvaardigheid een overkoepelende term is en bestaat uit specifieke deelvaardigheden (Mülder, 1994), is het van belang dat de relatie tussen executieve functies en andere taalaspecten wordt onderzocht, wat mogelijk implicaties op kan leveren voor de praktijk. Om dit gat op te vullen zal in het huidige onderzoek specifiek gekeken worden naar het taalaspect morfologie. Morfologie betreft woordvormingsprocessen, waarbij doormiddel van het toevoegen van morfemen, een betekenisvol woorddeel, aan een woord functies zoals tijd of meervoud kunnen worden uitgedrukt (Ambridge & Lieven, 2011; Eigsti, De Marchena, Schuh, & Kelley, 2011). Het is belangrijk om het taalaspect morfologie verder te onderzoeken, want dit is een belangrijke voorspeller van leesvaardigheid (Lyster, 2002; Nunes, Bryant, & Olsson, 2003). Daarnaast is leesvaardigheid een belangrijke voorspeller voor toekomstig schoolsucces (Duncan et al., 2007; Herbers et al., 2012). Zo kan onderzoek naar morfologie praktische implicaties hebben voor het toekomstig schoolsucces van kinderen. Tevens is er ook een theoretische basis voor
een samenhang tussen executieve functies en morfologie (Ibbotson & Kearvell-White, 2015;
Viterbori, Gandolfi, & Usai, 2012), want kinderen hebben mogelijk in de kindertijd al het vermogen om abstracte patronen te herkennen in de spraak die ze horen. Dit vermogen om regels af te leiden kan worden beïnvloed door domein algemene processen, zoals de executieve functies (Viterbori et al., 2012). Kortom, in het huidige onderzoek zal de relatie tussen morfologie en de executieve functies verder worden onderzocht.
Er zijn verschillende studies gedaan naar deze relatie, zo hebben Ibbotson en Kearvell- White (2015) de invloed van inhibitie op morfologie bij kinderen van 5 jaar onderzocht. Zij vonden dat inhibitie een betere voorspeller is voor morfologie dan woordenschat of leeftijd.
Dit komt overeen met de resultaten uit andere studies (Cozzani, Usai, & Zanobini, 2013;
Viterbori et al., 2012). Een verklaring hiervoor is dat voor het aanleren van taal kinderen patronen en uitzonderingen op deze patronen moeten leren. Kinderen hebben de neiging om bij onregelmatige morfologische vormen de regel van de regelmatige vorm te gebruiken. Het geven van het juiste taalkundige antwoord impliceert het onderdrukken van de toepassing van de regel door een cognitief vermogen te gebruiken dat onafhankelijk is van taal, namelijk inhibitie (Ibbotson & Kearvell-White, 2015). Ook het werkgeheugen is een voorspeller voor morfologie (McDonald, 2008; Verhagen & Leseman, 2016). Een verklaring hiervoor is dat het werkgeheugen betrokken is bij het opmerken (Mackey, Philp, Egi, Fuji, & Tatsumi, 2002), verwerken en opslaan van linguïstische structuren (Sunderman & Kroll, 2009). Kortom, inhibitie en werkgeheugen lijken goede voorspellers van morfologie te zijn.
Over de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie is daarentegen nog weinig bekend. Viterbori en collega’s (2012) hebben deze relatie wel onderzocht in een breder onderzoek naar relaties tussen executieve functies en taalvaardigheid en vonden dat
cognitieve flexibiliteit een voorspeller is voor morfologie. De participanten van deze studie bestonden echter uit kinderen in de leeftijd van 2 tot 2,5 jaar oud. Verder is er niets bekend over de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie, want er zijn geen studies die hier specifiek onderzoek naar hebben gedaan (Purpura et al., 2017). Er is dus minder bekend over de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie, in vergelijking met inhibitie en
werkgeheugen. Hoewel er in de literatuur wel theoretische basis is dat cognitieve flexibiliteit een rol zou kunnen spelen bij morfologie. Cognitieve flexibiliteit zou namelijk een rol kunnen spelen bij de integratie van verschillende elementen die nodig zijn bij het juist toepassen van morfologie. Tevens zou het kunnen helpen bij het wisselen tussen de regels en uitzonderingen van bijvoorbeeld (on)regelmatige werkwoorden (Viterbori et al., 2012). Daarom is het
relevant om in het huidige onderzoek deze relatie verder te onderzoeken.
Naast dat er meer inzicht wordt verkregen in de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie kan dit ook mogelijke positieve gevolgen hebben voor de praktijk. Als namelijk blijkt dat er sprake is van een positieve relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie dan kan dit van belang zijn voor kinderen die moeite hebben met morfologie, zoals kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (Bedore & Leonard, 2001). Uit verschillende onderzoeken naar de plasticiteit van cognitieve flexibiliteit blijkt namelijk dat cognitieve flexibiliteit te trainen is (Cepeda, Kramer, & Gonzales de Sather, 2001; Karbach & Kray, 2009). Kinderen die moeite hebben met morfologie kunnen dus mogelijk door hun cognitieve flexibiliteit te trainen ook hun morfologie verbeteren (Viterbori et al., 2012).
In het huidige onderzoek wordt dus de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en
morfologie onderzocht, maar er zijn ook andere variabelen die mogelijk een rol spelen bij de ontwikkeling van morfologie. Zo blijkt uit onderzoek dat taalprestaties over het algemeen beter zijn bij meisjes dan bij jongens, omdat meisjes zich sneller ontwikkelen op dit gebied (Burman, Bitan, & Booth, 2008; Eriksson et al., 2011). Tevens lijkt intelligentie ook samen te hangen met taalvaardigheid (Engelhardt, Nigg, & Ferreira, 2013), waarbij intelligentie
mogelijk nog een betere voorspeller blijkt te zijn voor taalvaardigheid dan cognitieve flexibiliteit (Yeniad, Malda, Mesman, Van IJzendoorn, & Pieper, 2013). Hoewel deze resultaten niet specifiek gaan over morfologie lijken sekse en intelligentie mogelijk wel invloed te hebben op taalvaardigheid, daarom worden deze variabelen in het huidige
onderzoek als controlevariabelen meegenomen. Kortom, in het huidige onderzoek wordt een antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag: In hoeverre is er sprake van een
samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en het correct toepassen van morfologie bij kleuters, gecorrigeerd voor intelligentie en sekse? Verwacht wordt dat er sprake is van een positieve samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Tevens wordt verwacht dat deze samenhang blijvend is na het toevoegen van de controlevariabelen intelligentie en sekse.
Methode Participanten
De totale steekproef bestaat uit 51 kinderen. Er is echter besloten om één participant niet mee te nemen in de analyses, omdat de gegevens van deze participant niet zouden bijdragen aan een representatief resultaat. Zo is er een steekproef overgebleven van 50 Nederlandse kinderen in de leeftijd van 62 tot 83 maanden (M = 69.20, SD = 5.74), waarvan 21 meisjes (42%) en 29 jongens (58%). Alle kinderen zijn eentalig en hebben geen
vastgestelde diagnose.
Procedure
Voor de werving van de participanten is er gebruik gemaakt van een
gemakssteekproef. Vijf studenten van de universiteit van Utrecht hebben verschillende
reguliere basisscholen in Nederland benaderd. Dit is echter geen aselecte steekproef waardoor de representativiteit van het onderzoek niet volledig is gewaarborgd. Via de basisscholen zijn de ouders van de kleuters vooraf geïnformeerd over het onderzoek en hebben zij schriftelijk toestemming gegeven voor de deelname van hun kind aan het onderzoek. De privacy en anonimiteit van de kinderen zijn gewaarborgd door het gebruik van kindnummers. De zojuist genoemde handelingen bevorderen de ethische verantwoording van het huidige onderzoek (Neuman, 2014).
De afnamen hebben plaatsgevonden in de maanden december en januari. Iedere student heeft vier testen bij tien kinderen afgenomen. Het individueel testen van een kind duurde maximaal 45 minuten en heeft plaatsgevonden in een aparte ruimte op school. Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek zijn tijdens de afname van de TAK en de WUG audio- opnames gemaakt, zodat deze naderhand konden worden getranscribeerd. Daarna zijn deze opnames direct verwijderd. Om de betrouwbaarheid van de testresultaten te vergroten zijn de tekeningen en de woordvormingstest door twee onafhankelijke onderzoekers gescoord.
Meetinstrumenten
De testbatterij bestond uit vier testen die in vooraf vastgestelde volgorde zijn afgenomen, namelijk eerst de woordvormingstest van Taaltest Alle Kinderen (TAK), vervolgens een tekentest, een verkorte IQ test en tot slot de Wug test. In het huidige onderzoek worden alleen de woordvormingstest, de tekentest en de IQ test gebruikt.
Woordvormingstest. De morfologie van kleuters is gemeten aan de hand van de woordvormingstest van de Taaltest Alle Kinderen (TAK), ontwikkeld door Verhoeven en Vermeer (2001). Met deze test wordt nagegaan in hoeverre kleuters in staat zijn tot het toepassen van woordvormingsregels, namelijk van het meervoud van zelfstandig
naamwoorden en het voltooid deelwoord. De kleuter moet een aangeboden zin, met vertoon van een tekening steeds afmaken. Per goed antwoord krijgt het kind een score van één en kan hij een maximale score van 24 halen, waarbij 12 punten te halen zijn op de deeltaak meervoud en 12 punten op de deeltaak voltooid deelwoord. Uit onderzoek blijkt dat de betrouwbaarheid van de woordvormingstest van de TAK zeer goed is, namelijk een Cronbach’s alpha van .91 bij kinderen uit groep 2 (Verhoeven & Vermeer, 2006). Tevens is de TAK door de COTAN als goed beoordeeld (Egberink, De Leng, & Vermeulen, 2007).
Tekentest. De cognitieve flexibiliteit van kleuters is gemeten aan de hand van de tekentest, ontworpen door Karmiloff-Smith (1990). De huidige beoordeling is gebaseerd op
de manier zoals Adi-Japha en collega’s (2010) dit deden. Allereerst is de kinderen gevraagd om de zomer te tekenen, zodat de vrije tekenvaardigheden van kinderen gemeten kunnen worden. Vervolgens werd de kinderen gevraagd om een bloem te tekenen. Tot slot kregen de kinderen de opdracht om een niet bestaande bloem te tekenen en naderhand toe te lichten, waarom deze bloem niet bestaat. Ten eerste werd de complexiteit van de tekening gescoord, waarbij een score tussen de één en tien gehaald kan worden. Aan de hand van de
veranderingen in de tekeningen van de bloemen is bepaald in hoeverre kinderen in staat zijn om cognitief flexibel met de taak om te gaan. Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie categorieën. Ten eerste de categorie geen aanpassingen waarbinnen de participant valt als de niet bestaande bloem hetzelfde is getekend als de bestaande bloem. Ten tweede de categorie eenvoudige aanpassingen waarbinnen de participant valt als bij de niet bestaande bloem elementen zijn weggelaten of de bloem veranderd is van vorm en/of grootte in vergelijking met de bestaande bloem. Tot slot de derde categorie complexe aanpassingen, waarbinnen de participant valt als hij bij de niet bestaande bloem elementen toevoegt die binnen of buiten de categorie bloemen vallen. Behoort een kind tot de derde categorie dan is er bij het kind sprake van een hogere mate van cognitieve flexibiliteit dan een kind dat bij de tweede categorie hoort. Valt een kind binnen de eerste categorie dan is er geen sprake van cognitieve flexibiliteit. Van deze test is geen psychometrische informatie beschikbaar. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (K = .63) van deze test wordt beoordeeld als goed (Landis
& Koch, 1977).
Intelligentie. Het intelligentieniveau van de kleuters is getest aan de hand van een verkorte versie van de WNV-NL, ontwikkeld door Wechsler (2008). Voor de verkorte versie worden twee van de vier subtesten gebruikt, namelijk ‘Matrix Redeneren’ en ‘Herkennen.’
Vervolgens is er een gestandaardiseerde IQ score berekend. De WNV-NL is door de COTAN goedgekeurd, waarbij de betrouwbaarheid met een voldoende is beoordeeld (Egberink, De Leng, & Vermeulen, 2009).
Data-analyse
Allereerst is er gecontroleerd op uitschieters en is er besloten om één participant uit het data bestand te halen, want dit is de enige participant die bij de variabele cognitieve flexibiliteit binnen de categorie geen aanpassingen valt. Voor een betrouwbaar resultaat is het namelijk van belang dat het aantal participanten binnen een categorie een representatief beeld geeft en als er sprake is van één participant is dit niet het geval (Field, 2013). Zo wordt
cognitieve flexibiliteit een variabele met twee categorieën, namelijk eenvoudige- of complexe
aanpassingen. Tevens is de samenhang tussen de onafhankelijke en controle variabelen onderling onderzocht om te onderzoeken of de variabelen onafhankelijk van elkaar zijn.
Om vervolgens te onderzoeken of er sprake is van een samenhang tussen de
onafhankelijke variabele cognitieve flexibiliteit en de afhankelijke variabele morfologie is er gebruik gemaakt van een hiërarchische multipele regressie. Tevens zijn de controlevariabelen sekse en intelligentie toegevoegd bij model 2. Voordat deze analyse is uitgevoerd zijn eerst de assumpties gecontroleerd. Ten eerste blijkt dat de scores op de TAK (skewness = 0.04;
kurtosis = -1.04) en de WNV (skewness = 0.07; kurtosis = -1.04) niet volledig normaal verdeeld zijn. Normaliteit is echter minder van belang voor de hiërarchische multipele regressie (Field, 2013). Ten tweede blijkt uit de boxplots en de Mahalanobis afstand dat er geen univariate en multivariate uitschieters zijn, want de Mahalanobis afstand is kleiner dan 16.27 (de kritische χ2 voor df = 3 bij α = .001). Ten derde blijkt uit de normale
waarschijnlijkheidsplot van gestandaardiseerde residuen en het spreidingsdiagram van
gestandaardiseerde residuen tegenover gestandaardiseerde voorspelde waarden dat er voldaan is aan de assumptie voor normaliteit, lineariteit en homoscedasticiteit van de residuen. Tot slot laten de hoge toleranties van de onafhankelijke variabelen (cognitieve flexibiliteit = .98; sekse
= .99; intelligentie = .98) zien dat er geen sprake is van multicollineariteit, want de toleranties zijn hoger dan .1, waardoor de interpretatie van de resultaten niet wordt belemmerd.
Resultaten
In tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken weergegeven van de scores op cognitieve flexibiliteit, intelligentie en morfologie.
Tabel 1
Beschrijvende statistieken
Cognitieve flexibiliteit n Morfologie M (SD) Intelligentie M (SD) Simpele aanpassing
- Jongens - Meisjes
26 15 11
15.19 (4.46) 101.00 (16.42)
Complexe aanpassing - Jongens
- Meisjes
24 14 10
15.83 (3.50) 105.29 (16.22)
Noot. N = 50. Morfologie ruwe score met een max van 24; Intelligentie M = 100 SD = 15.
Om te onderzoeken of de onafhankelijke variabelen en de controlevariabelen onafhankelijk van elkaar zijn is de samenhang tussen deze variabelen onderling onderzocht met verschillende correlaties. In tabel 2 zijn de onderlinge correlaties tussen de verschillende
variabelen weergegeven. De correlaties tussen de variabelen zijn niet significant wat betekent dat deze variabelen niet met elkaar samenhangen en als onafhankelijke factoren beschouwd kunnen worden.
Tabel 2
Correlaties tussen de onafhankelijke variabelen
Variabelen Cognitieve flexibiliteit Intelligentie
Intelligentie τ = .08
Sekse V = .01 V = .91
Noot. N = 50; τ = Kendall’s Tau-B; V = Cramer’s V; *p < .05. **p < .001.
Om te onderzoeken of er sprake is van een samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie is er gebruik gemaakt van een hiërarchische multipele regressie, waarbij de
controlevariabelen intelligentie en sekse zijn meegenomen. Uit de hiërarchische multipele regressie blijkt bij model 1 dat cognitieve flexibiliteit verantwoordelijk is voor een niet significante 0,7% van de variantie in morfologie, R2 = .007, F (1, 48) = 0.32, p = .577. Bij model 2 zijn de variabelen sekse en intelligentie toegevoegd en deze zijn verantwoordelijk voor een extra niet significante 3,2% van de variantie in morfologie, ΔR2 = .032, ΔF = (2, 46)
= 0.77, p = .468. Gecombineerd verklaren de drie variabelen een niet significante 3,9% van de variantie in morfologie, R2 = .039, aangepaste R2 = -.024, F (3, 46) = 0.62, p = .606.
De niet gestandaardiseerde en gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten en de
gekwadrateerde semi-partiële correlaties van elke voorspeller van de hiërarchische multipele regressie analyse staan weergegeven in tabel 3.
Tabel 3
Niet gestandaardiseerde (B) en gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten en de
gekwadrateerde semi-partiële correlaties (sr2) van de hiërarchische multipele regressie die morfologie voorspelt
Variabele B [95% BI] β sr2
Model 1
Cognitieve flexibiliteit 0.64 [-1.65, 2.93] .081 .007 Model 2
Cognitieve flexibiliteit 0.78 [-1.55, 3.11] .099 .010
Sekse -0.95 [-3.29, 1.40] -.118 .014
Intelligentie -0.03 [-0.10, 0.04] -.127 .016
Noot. N = 50. BI = betrouwbaarheidsinterval.
*p < .05. **p < .001.
Discussie
Executieve functies lijken een belangrijke voorspeller voor de ontwikkeling van taalvaardigheid te zijn (Panesi & Morra, 2018). Zowel executieve functies als taalvaardigheid zijn overkoepelende termen voor meerdere deelvaardigheden (Diamond, 2013; Hulstijn, 2009). Over de relatie tussen specifieke executieve functies en specifieke taalvaardigheden is echter veel minder bekend (Purpura et al., 2017). Het doel van het huidige onderzoek is dan ook om te onderzoeken in hoeverre er sprake is van een samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en het correct toepassen van morfologie bij kleuters. Aangezien sekse en
intelligentie mogelijk ook samenhangen met morfologie zijn deze variabelen vervolgens als controlevariabelen meegenomen.
Verwacht werd dat er sprake zou zijn van een positieve samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Het huidige resultaat komt niet overeen met deze verwachting, want er is geen significante relatie gevonden tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Dit resultaat is tegenstrijdig met eerder onderzoek, waaruit blijkt dat er wel sprake is van een positieve samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie (Viterbori et al., 2012).
Echter, dit is het enige onderzoek dat specifiek de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie als onderdeel van hun studie hebben onderzocht. Hoewel er vrijwel niets bekend is over de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie blijkt daarentegen uit enkele recente longitudinale studies dat er wel sprake is van een significante samenhang tussen executieve functies en taalvaardigheid in het algemeen (Bohlmann et al., 2015; Fuhs et al., 2014; Weiland et al., 2013). Ook tussen specifieke executieve functies, zoals inhibitie en werkgeheugen is er sprake van een positieve samenhang (Ibbotson & Kearvell-White, 2015;
Verhagen & Leseman, 2016). Een mogelijke verklaring voor de niet significante samenhang in het huidige onderzoek kan zijn dat cognitieve flexibiliteit in het huidige onderzoek is gemeten met een productieve tekentaak. De vraag hierbij is, in hoeverre cognitieve flexibiliteit goed gemeten wordt door deze taak. Hoewel er al geen sprake is van een
significante relatie is dit er ook niet na het toevoegen van de controlevariabelen. Wat betekent dat de variabelen sekse en intelligentie in het huidige onderzoek geen invloed hebben op morfologie. Een tweede verklaring zou kunnen zijn dat er mogelijk nog wel andere factoren zijn die van invloed zijn op de samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie die niet in het huidige onderzoek zijn meegenomen. Een voorbeeld hiervan is de leeftijd van het kind. Uit eerder onderzoek blijkt dat bij kinderen in de leeftijd van 2 tot 2,5 jaar er namelijk wel sprake is van een significante samenhang (Viterbori et al., 2012). Een laatste verklaring
zou de kleine steekproefgrootte kunnen zijn, want een grotere steekproef vergroot de kans op het vinden van een betrouwbare significante relatie (Field, 2013; Maas & Hox, 2006).
Een beperking aan het huidige onderzoek is dat de externe validiteit niet volledig is gewaarborgd, want de participanten zijn op een selecte manier verzameld uit een beperkt aantal provincies in Nederland. Tevens zou door het select selecteren van de participanten alleen bepaalde kinderen aan het onderzoek kunnen deelnemen (Field, 2013). Gezien het brede intelligentieniveau van de kinderen lijkt er wel sprake te zijn van een brede groep wat betreft het intellectueel functioneren. Een sterk punt aan dit onderzoek is dat cognitieve flexibiliteit is gemeten op een nieuwe manier, namelijk met een productieve tekentaak. Een ander sterk punt aan de huidige studie is dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van deze tekentaak goed is (Landis & Koch, 1977).
Hoewel er geen relatie is gevonden tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie, draagt het huidige onderzoek wel bij aan het verkrijgen van meer kennis over deze samenhang en levert het implicaties op voor de praktijk op. Aangezien er geen samenhang is gevonden, betekent het dat trainen van cognitieve flexibiliteit geen effect heeft voor de ontwikkeling van morfologie (Viterbori et al., 2012). Dit is een nadelige uitkomst voor kinderen met een
taalontwikkelingsstoornis die moeite hebben met morfologie (Bedore & Leonard, 2001). Voor hen was het gunstig geweest als het trainen van cognitieve flexibiliteit, als bijeffect had
opgeleverd dat morfologie ook werd verbeterd. In dit geval blijft het de beste optie om kinderen vaardiger te maken in morfologie door hen te trainen in en uitleg te geven over morfologie (Bowers & Kirby, 2010; Chow, McBride-Chang, Cheung, & Chow, 2008).
Voor vervolgonderzoek is het daarom wenselijk om te onderzoeken of er nog meer factoren zijn die van invloed zijn op morfologie, die mogelijk wel kunnen helpen bij het verbeteren van morfologie. Daarnaast is het wenselijk om een aselecte grotere streekproef te trekken uit basisscholen verspreid over Nederland, waardoor de resultaten beter
generaliseerbaar zullen zijn. Tevens is het relevant om de relatie tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie te blijven onderzoeken. Een opkomende vraag hierbij is namelijk, of er wel sprake is van een samenhang tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie als cognitieve flexibiliteit niet met een productieve tekentaak wordt gemeten, maar bijvoorbeeld met de Dimensional Change Card Sort (DCCS; Zelazo, 2006). De DDCS is een taak om cognitieve flexibiliteit te meten waarbij kinderen kaartjes moeten selecteren aan de hand van
verschillende regels. De hoogte van de score bepaalt de mate van cognitieve flexibiliteit.
Concluderend kan gesteld worden dat er geen samenhang is tussen cognitieve flexibiliteit en morfologie. Ook de controlevariabelen intelligentie en sekse hebben geen
samenhang met morfologie. Echter, in verband met de beperkingen van het huidige onderzoek en de opkomende vragen is het van belang om in de toekomst meer onderzoek te doen naar deze samenhang.
Referenties
Adi‐Japha, E., Berberich‐Artzi, J., & Libnawi, A. (2010). Cognitive flexibility in drawings of bilingual children. Child Development, 81, 1356-1366.
doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01477.x
Alloway, T., Gathercole, S., Willis, C., & Adams, A. (2004). A structural analysis of working memory and related cognitive skills in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 85–106. doi:10.1016/j.jecp.2003.10.002
Ambridge, B., & Lieven, E. V. M. (2011). Child language acquisition: Contrasting theoretical approaches. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Bedore, L. M., & Leonard, L. B. (2001). Grammatical morphology deficits in Spanish- speaking children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 905-924. doi:10.1044/1092-4388(2001/072)
Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81, 1641–1660. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
Bohlmann, N. L., Maier, M. F., & Palacios, N. (2015). Bidirectionality in self-regulation and expressive vocabulary: Comparisons between monolingual and dual language learners in preschool. Child Development, 86, 1094-1111. doi:10.1111/cdev.12375
Bowers, P. N., Kirby, J. R., & Deacon, S. H. (2010). The effects of morphological instruction on literacy skills: A systematic review of the literature. Review of Educational
Research, 80, 144-179. doi:10.3102/0034654309359353
Burman, D. D., Bitan, T., & Booth, J. R. (2008). Sex differences in neural processing of language among children. Neuropsychologia, 46, 1349-1362.
doi:10.1016/j.neuropsychologia.2007.12.021
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28, 595-616.
doi:10.1207/s15326942dn2802_3
Cepeda, N. J., Kramer, A. F., & Gonzalez de Sather, J. C. M. (2001). Changes in executive control across the life span: Examination of task-switching performance.
Developmental Psychology, 37, 715-730. doi:10.1037/0012-1649.37.5.715
Chow, B. W. Y., McBride-Chang, C., Cheung, H., & Chow, C. S. L. (2008). Dialogic reading and morphology training in Chinese children: Effects on language and literacy.
Developmental psychology, 44, 233-244. doi:10.1037/0012-1649.44.1.233
Cozzani, F., Usai, M. C., & Zanobini, M. (2013). Linguistic abilities and executive function in the third year of life. Journal of Applied Psycholinguistics, 13, 25-43.
Daems, F., Branden, K. van den, & Verschaffel, L. (2004). Taal verwerven op school:
taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., … Sexton, H. (2007). School readiness and later achievement. Developmental
Psychology, 43, 1428-1446. doi:10.1037/0012-1649.43.6.1428.
Egberink, I. J. L., Leng, W. E. de, & Vermeulen, C. S. M. (2007). COTAN beoordeling Taaltoets Alle Kinderen, TAK. Verkregen op 25-4-2019 van
www.cotandocumentatie.nl
Egberink, I. J. L., Leng, W. E. de, & Vermeulen, C. S. M. (2009). COTAN beoordeling Wechsler Nonverbal Scale of Ability, WNV-NL. Verkregen op 25-4-2019 van www.cotandocumentatie.nl
Eigsti, I. M., de Marchena, A. B., Schuh, J. M., & Kelley, E. (2011). Language acquisition in autism spectrum disorders: A developmental review. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 681-691. doi:10.1016/j.rasd.2010.09.001
Engelhardt, P. E., Nigg, J. T., & Ferreira, F. (2013). Is the fluency of language outputs related to individual differences in intelligence and executive function? Acta Psychologica, 144, 424-432. doi:10.1016/j.actpsy.2013.08.002
Eriksson, M., Marschik, P. B., Tulviste, T., Almgren, M., Pérez Pereira, M., Wehberg, S., … Gallego, C. (2012). Differences between girls and boys in emerging language skills:
Evidence from 10 language communities. British Journal of Developmental Psychology, 30, 326-343. doi:10.1111/j.2044-835X.2011.02042.x
Farkas, G., & Beron, K. (2004). The detailed age trajectory of oral vocabulary knowledge:
Differences by class and race. Social Science Research, 33, 464-497.
doi:10.1016/j.ssresearch.2003.08.001
Field, A. (2013). Discovering statistics using SPSS. Londen: Sage Publications.
Fuhs, M. W., Nesbitt, K. T., Farran, D. C., & Dong, N. (2014). Longitudinal associations between executive functioning and academic skills across content areas.
Developmental Psychology, 50, 1698-1709. doi:10.1037/a0036633
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive functions in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 31–60.
doi:10.1037/0033-2909.134.1.31
Herbers, J. E., Cutuli, J. J., Supkoff, L. M., Heistad, D., Chan, C. K., Hinz, E., & Masten, A.
S. (2012). Early reading skills and academic achievement trajectories of students facing poverty, homelessness, and high residential mobility. Educational Researcher, 41, 366-374. doi:10.3102/0013189X12445320
Hughes, C., & Graham, A. (2002). Measuring executive functions in childhood: Problems and solutions? Child and Adolescent Mental Health, 7, 131-142. doi:10.1111/1475-
3588.00024
Hulstijn, J. H. (2009). De kern van taalvaardigheid. In A. Backus, M. Keijzer, I. Vedder, & B.
Weltens (editors), Artikelen van de zesde Anéla-conferentie (blz. 163-172). Delft:
Eburon.
Ibbotson, P., & Kearvell-White, J. (2015). Inhibitory control predicts grammatical ability.
Plos One, 10(12), e0145030. doi:10.1371/journal.pone.0145030
Karbach, J., & Kray, J. (2009). How useful is executive control training? Age differences in near and far transfer of task-switching training. Developmental Science, 12, 978-990.
doi:10.1111/j.1467-7687.2009.00846.x
Kapa, L.L. & Plante, E. (2015). Executive function in SLI: Recent advances and future directions. Current Developmental Disorder Reports, 2, 245-252.
doi:10.1007/s40474-015-0050-x
Karmiloff-Smith, A. (1990). Constraints on representational change: Evidence from children's drawing. Cognition, 34, 57-83.
Kuhn, L. J., Willoughby, M. T., Wilbourn, M. P., Vernon-Feagans, L., & Blair, C. B. (2014).
Early communicative gestured prospectively predict language development and executive function in early childhood. Child Development, 85, 1898-1914.
doi:10.1111/cdev.12249
Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33, 159-174. doi:10.2307/2529310
Lyster, S. A. H. (2002). The effects of morphological versus phonological awareness training in kindergarten on reading development. Reading and Writing, 15, 261-294.
doi:10.1023/A:1015272516220
C. J. M., & Hox, J. J. (2006). Sufficient sample sizes for multilevel modeling. Methodology, 1, 86-92. doi:10.1027/1614-2241.1.3.86
Mackey, A., Philp, J., Egi, T., Fuji, A., & Tatsumi, T. (2002). Individual differences in working memory, noticing of interactional feedback, and L2 development. In P.
Robinson (Ed.), Individual differences and instructed language learning (pp. 181–
208). Philadelphia: John Benjamins.
McDonald, J. L. (2008). Grammaticality judgments in children: The role of age, working memory and phonological ability. Journal of Child Language, 35, 247-268.
doi:10.1017/S0305000907008367
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D.
(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘frontal lobe’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49- 100. doi:10.1006/cogp.1999.0734
Mülder, H. E. (1994). Dimensies in taalvaardigheid van kinderen van 6 en 7 jaar van een ES- school gemeten met de Taaltsets voor Kinderen. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 3, 179-190.
Neuman, W. L. (2014). Understanding research. Harlow: Pearson.
Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7, 289-307.
doi:10.1207/S1532799XSSR0703_6
Panesi, S., & Morra, S. (2018). Relationships between the early development of drawing and language: The role of executive functions and working memory. The Open Psychology Journal, 11, 15-24. doi:10.2174/1874350101811010015
Purpura, D. J., Schmitt, S. A., & Ganley, C. M. (2017). Foundations of mathematics and literacy: The role of executive functioning components. Journal of Experimental Child Psychology, 153, 15-34. doi:10.1016/j.jecp.2016.08.010
Roebers, C. M., Röthlisberger, M., Cimeli, P., Michel, E., & Neuenschwander, R. (2011).
School enrolment and executive functioning: A longitudinal perspective on
developmental changes, the influence of learning context, and the prediction of pre- academic skills. European Journal of Developmental Psychology, 8, 526-540.
doi:10.1080/17405629.2011.571841
Slot, P. L., & Suchodoletz, A. von (2018). Bidirectionality in preschool children’s executive functions and language skills: Is one developing skill the better predictor of the other?
Early Childhood Research Quarterly, 42, 205-214. doi:0.1016/j.ecresq.2017.10.005 Sunderman, G., & Kroll, J. F. (2009). When study-abroad experience fails to deliver: The
internal resources threshold effect. Applied Psycholinguistics, 30, 79-99.
doi:10.1017/S0142716408090048
Swanson, H. L., Orosco, M. J., & Lussier, C. M. (2015). Growth in literacy, cognition, and working memory in English language learners. Journal of Experimental Child Psychology, 132, 155-188. doi:10.1016/j.jecp.2015.01.001
Vallotton, C., & Ayoub, C. (2011). Use your words: The role of language in the development of toddlers’ self-regulation. Early Childhood Research Quarterly, 26, 169-181.
doi:10.1016/j.ecresq.2010.09.002
Vannest, J., Karunanayaka, P. R., Schmithorst, V. J., Szaflarski, J. P., & Holland, S. K.
(2009). Language networks in children: Evidence from functional MRI studies.
American Journal of Roentgenology, 192, 1190-1196. doi:10.2214/AJR.08.2246 Verhagen, J., & Leseman, P. (2016). How do verbal short-term memory and working memory
relate to the acquisition of vocabulary and grammar? A comparison between first and
second language learners. Journal of Experimental Child Psychology, 141, 65-82.
doi:10.1016/j.jecp.2015.06.015
Verhoeven, L. T. W., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen. Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4.
Arnhem: Cito.
Verhoeven, L. T. W., & Vermeer, A. (2006). Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK).
Arnhem: Cito.
Viterbori, P., Gandolfi, E., & Usai, M. C. (2012). Executive skills and early language development. Journal of Applied Psycholinguistics, 3, 17-32.
Wechsler, D. N. J. A. (2008). WNV NL. Wechseler Nonverbal Scale of ability.
Nederlandstalige bewerking. Technische handleiding. Amsterdam: Pearson.
Weiland, C., Barata, M. C., & Yoshikawa, H. (2013). The co-occurring development of executive function skills and receptive vocabulary in preschool-aged children: A look at the direct of the developmental pathways. Infant and Child Development, 23, 4-21.
doi:10.1002/icd.1829
Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser, D. B. (1991). A normative developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7, 131-149. doi:10.1080/87565649109540483
White, L. J., Alexander, A., & Greenfield, D. B. (2017). The relationship between executive functioning and language: Examining vocabulary, syntax, and language learning in preschoolers attending Head Start. Journal of Experimental Child Psychology, 164, 16-31. doi:10.1016/j.jecp.2017.06.010
Yeniad, N., Malda, M., Mesman, J., IJzerdoorn, M. H. van, & Pieper, S. (2013). Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study.
Learning and Individual Differences, 23, 1-9. doi:10.1016/j.lindif.2012.10.004
Zelazo, P.D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297-301.
doi:10.1038/nprot.2006.46
