Is de Affectieve Relatie met Leraren, Ouders of Klasgenoten de Belangrijkste Voor Betrokkenheid
van Leerlingen?
M.N. te Riele
Bachelorscriptie: Pedagogische Wetenschappen & Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Nummer: 10686401
Begeleiders: Els Kuiper & Debora Roorda Datum: maart 2017
Aantal woorden: 9076
Inhoudsopgave
Inleiding
Methode 6
Theoretisch kader 7
Hoofdstuk 1: Emotionele Verbondenheid als Relatiedimensie 10
Hoofdstuk 2: Ondersteuning als Relatiedimensie 13
Ondersteuning Door Ouders en Leraren 13
Ondersteuning Door Ouders, Leraren en Klasgenoten 14
Ondersteuning Door Familie en Vrienden 16
Hoofdstuk 3: Verschillende Relatiedimensies 18
Conclusie 20
Discussie 21
Referenties 24
Abstract
The current review discusses which affective relationship between students and their teachers, parents or peers are most important to school engagement of students. Different dimensions of the affective relationship between students and their relationship partners are distinguished: The first chapter discusses the dimension relatedness. The second chapter highlights the dimension support.
The last chapter discusses the other dimensions: connectedness, involvement and the whole relationship. The results shows that the affective relationship between teachers and students is the most important predictor of school engagement. Moreover, there appeared to be a difference between affective engagement and behavioral engagement and the importance of the affective relationship partner. The relationship with parents appears to be the most important for affective engagement and the relationship with teachers appears to be the most important to behavioral engagement. To confirm these findings more research is needed, because not all studies found the same results on this matter. This review shows that the affective relationship between teacher and student is more important than affective relationships with others and therefore it could be useful to focus on this relationship to increase school engagement. As school engagement ensures higher school performance and lower school dropout, more attention is warranted. This gives pedagogues, psychologists and other professionals the possibility to focus on the affective relationship between teachers and students to optimize the development of students within the education system.
Is de Affectieve Relatie met Leraren, Ouders, of Klasgenoten de Belangrijkste Voor de Betrokkenheid van Leerlingen?
In januari 2017 start de NTR-serie Dream School. Daarin neemt Lucia Rijker (voormalig bokser, tegenwoordig jeugdcoach) een groep jongeren onder haar hoede (NTR, 2016). Ze opent drie weken haar eigen school en geeft 16 van de 25.000 jaarlijkse vroegtijdig schoolverlaters een
herkansing. Dream School is niet alleen een confronterend leerproces voor de leerlingen, maar ook zeker voor de docenten en het aansturende duo. Het blijkt daarbij een enorme klus te zijn om deze groep te boeien en het wordt, soms pijnlijk, zichtbaar door welk gedrag de jongeren zijn
vastgelopen op hun reguliere scholen. Leerlingen voelen geen aansluiting met leraren, leerlingen worden gepest of de thuissituatie van leerlingen spelen een belangrijke rol, waardoor leerlingen niet betrokken raken bij school. Cruciaal blijken steeds de relaties van de leerlingen. Niet alleen de relaties met leraren blijken van belang, want ook het thuisfront lijkt een grote rol te spelen en is spijtig genoeg buiten beeld geraakt voor de meeste leerlingen. Bovendien spelen de relaties met andere leerlingen een voorname rol. Er gaat een zeer sterke kracht uit van de groepsdynamiek, waarin leerlingen elkaar aansporen, stimuleren helpen om te leren en waar dus de betrokkenheid hoog is. ‘Zonder relatie, geen prestatie!’ kan nauwelijks beter in beeld worden gebracht dan met deze indrukwekkende serie Dream School (NTR, 2016).
Zoals hierboven beschreven blijkt schoolperiode een belangrijk moment voor de ontwikkeling van kinderen omdat zij in deze periode veel sociale relaties aangaan met leraren, ouders en klasgenoten (Degotardi, Sweller, & Pearson, 2013; Goswami, 2012). De laatste jaren is veel onderzoek gedaan naar sociale relaties in verband met de betrokkenheid van leerlingen (Chase, Hilliard, Geldhof, Warren, & Lerner, 2014; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Wang, &
Holcombe, 2010; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Furrer, & Skinner, 2003). Alle
gedragingen, gevoelens en gedachtes van leerlingen tegenover het onderwijs, worden onder de noemer betrokkenheid geschaard (Fredricks et al., 2004). Uit de literatuur blijkt dat een hoge mate van betrokkenheid leerlingen kan zorgen voor een afname van vroegtijdig schoolverlaten (Wang, &
Fredricks, 2014). Bovendien presteren leerlingen met een hoge mate van betrokkenheid van leerlingen beter op school dan leerlingen met een geringe mate van betrokkenheid (King, &
Ganotice, 2014).
Uit onderzoek blijkt dat de affectieve relaties binnen de school- en thuisomgeving samenhangen met de betrokkenheid van leerlingen (Estell, & Perdue, 2013). In dit
literatuuroverzicht wordt de rol van de verschillende affectieve relaties op de betrokkenheid van leerlingen beschreven. Wanneer er gekeken wordt naar de verschillend affectieve relaties blijken de belangrijkste relaties voor leerlingen de relaties met leraren, ouders en klasgenoten (Furrer, &
Skinner, 2003). Zo is de relatie met leraren belangrijk voor de betrokkenheid van leerlingen
(Roorda, et al., 2011; Woolley, & Bowen, 2007). De leerling-leraarrelatie levert een grote bijdrage aan de motivatie van leerlingen, daarbij komt dat gemotiveerde leerlingen meer inzet en plezier in school laten zien (Hughes, & Kwok, 2007). Daarnaast blijkt ook de relatie met ouders een
belangrijke voorspeller te zijn voor de betrokkenheid van leerlingen (Wentzel, 1998). Ouders kunnen hun kinderen stimuleren en met name ouderbetrokkenheid in de thuisomgeving blijkt een belangrijke bijdrage te leveren aan de ontwikkeling en het leersucces van kinderen (Sacker, Schoon, Bartley, 2002). Ouderbetrokkenheid gaat vaak gepaard met de relatie tussen ouder en kind
(Basualdo-Delmonico, & Spencer, 2016). Ten slotte blijkt er een verband te zijn tussen de
affectieve relatie met klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen, waarbij het verband sterker lijkt te worden naarmate leerlingen ouder worden (King, 2015; Estell, & Perdue, 2013; Jessor, Jill, Vanderryn, Costa, & Turbin, 1995).
Terwijl onderzoeken aantonen dat de relaties met leraren, ouders en klasgenoten samenhangen met de betrokkenheid van leerlingen, is het nog onduidelijk welke relatie de belangrijkste is voor betrokkenheid van leerlingen. Om erachter te komen op welke affectieve relatie gefocust moet worden in de praktijk, wordt in dit onderzoek een antwoord gegeven op de vraag “Is de affectieve relatie met leraren, ouders, of klasgenoten het belangrijkste voor de betrokkenheid van leerlingen?’’. Er wordt gekeken naar verschillende relatiedimensies die
belangrijk zijn als het gaat om de affectieve relaties en de betrokkenheid van leerlingen. Allereerst wordt ingegaan op emotionele verbondenheid. Vervolgens wordt beschreven wat er bekend is in de literatuur over het verband tussen ondersteuning van verschillende relatiepartners en de
betrokkenheid van leerlingen. Ten slotte wordt in het laatste hoofdstuk nog een aantal overige relatiedimensies toegelicht. In ieder van de drie hoofdstukken wordt toegelicht welke affectieve relatie (met leraren, ouders of klasgenoten) de belangrijkste is voor de betrokkenheid van leerlingen.
Methode
Om te kunnen onderzoeken of de affectieve relatie met leraren, ouders of klasgenoten de belangrijkste voorspeller is van de betrokkenheid van leerlingen, is een literatuurstudie uitgevoerd.
Voor het verzamelen van relevante literatuur is in eerste instantie gebruik gemaakt van een online database (Web of Science) van de Universiteit van Amsterdam. Om geschikte zoektermen te vinden zijn twee indicatoren uit de hoofdvraag gebruikt namelijk: de affectieve relatie en de betrokkenheid van leerlingen. Om de indicator affectieve relatie met leraren, ouders en klasgenoten zoeken zijn de volgende zoektermen gebruikt: social actors, social relationships, relationships, teacher-student relationships, parent-child relationships, interpersonal relationships, social support, parent support, teacher support, peer support, support, relatedness, involvement, parental involvement, teacher involvement, parental involvement, connectedness en closeness. Daarnaast is voor de indicator betrokkenheid van leerlingen gebruik gemaakt van de volgende zoektermen: engagement en school engagement. Aan de hand van deze zoektermen zijn in eerste instantie 85 resultaten gevonden. Bovendien zijn een aantal inclusiecriteria opgesteld waaraan de gevonden literatuur moet voldoen. Het eerste criterium is dat in alle studies twee of meer relatiepartners onderzocht worden, omdat de relatiepartners op deze manier met elkaar vergeleken kunnen worden. Ten tweede is vastgesteld dat alle onderzoeken een correlatie per relatiepartner moeten weergeven, zodat het zichtbaar is voor welke relatiepartner de samenhang het sterkst is met betrokkenheid. Als laatste moet de steekproef bestaan uit leerlingen in het voortgezet onderwijs, omdat blijkt dat de behoefte aan relatie van leerlingen verandert naarmate zij ouder worden (Collins, 1997). Hiervoor worden echter niet genoeg studies gevonden, daarom zijn onderzoeken naar leerlingen vanaf de
middenbouw in het basisonderwijs ook meegenomen.
Daarnaast is in de bruikbare literatuur gezocht naar nuttige literatuurverwijzingen door middel van de sneeuwbalmethode. Met behulp van deze methode zijn nog drie artikelen gevonden die voldoen aan de inclusiecriteria. Uiteindelijk zijn er zeventien Engelstalige onderzoeksartikelen gebruikt om de hoofdvraag van deze literatuurstudie te beantwoorden.
Theoretisch kader
De basis van de meeste onderzoeken naar de relatie tussen leerlingen met leraren, ouders en klasgenoten wordt gevonden binnen de theorie van zelfdeterminatie (Deci, Vallerand, Pelletier, &
Ryan, 1991). De zelfdeterminatietheorie gaat ervan uit dat een aantal basisbehoeften vervuld
moeten worden, als een persoon zich betrokken wil voelen bij school (Ryan, & Deci, 2000). De drie basisbehoeften die worden onderscheiden zijn: de behoefte aan relatie, autonomie en competentie (Ryan, & Deci, 2000; Eccles et al.,1993; Deci et al., 1991). Zowel leraren, ouders als klasgenoten van leerlingen kunnen deze basisbehoeften vervullen.
Zo kunnen leraren de behoefte aan relatie vervullen door het tonen van emotionele verbondenheid (door het geven van persoonlijke aandacht aan de leerling en het tonen van belangstelling in de leerling). De behoefte competentie kan door leraren vervuld worden door het bieden van structuur (door duidelijke regels op te stellen, leerlingen uit te dagen en consequent te zijn). Leraren kunnen de behoefte autonomie kan vervuld worden door de leerling te stimuleren om eigen initiatief te tonen en door de leerling de vrijheid te geven om eigen keuzes te maken (Skinner,
& Belmont, 1993). Daarnaast kunnen ouders de behoefte aan relatie vervullen door hun kinderen op te voeden vanuit een warme en veilige context, waarin persoonlijke belangstelling is voor de
interesses van het kind (Deci et al., 1991). De behoefte aan competentie en autonomie kunnen ouders vervullen door een gestructureerde en autonomie-ondersteunende opvoeding te bieden, in plaats van een chaotische of controlerende opvoeding (Deci et al., 1991). Hiervan zijn de specifieke gedragingen hetzelfde als voor leraren, waarbij structuur geboden kan worden (door duidelijke regels op te stellen, kinderen uit te dagen en consequent te zijn) en autonomie ondersteund kan worden (door stimulering van het eigen initiatief en het geven van vrijheid aan kinderen om zelf keuzes te maken) (Skinner, & Belmont, 1993). Ook klasgenoten kunnen de basisbehoeften van leerlingen vervullen. Zo kan de behoefte aan relatie door klasgenoten vervuld worden door het tonen van emotionele verbondenheid (het tonen van acceptatie en belangstelling naar
medeklasgenoten) (Parker, & Asher, 1993). De basisbehoefte competentie kan worden vervuld door waardering en positieve feedback te geven aan elkaar. Hierdoor wordt het zelfvertrouwen vergroot en maakt de groep elkaar sterker (Englund, Levy, Hyson, & Sroufe, 2000). Ten slotte kan de basisbehoefte autonomie vervuld worden door het voorbeeldgedrag van andere leerlingen te observeren die al autonomie ervaren en tevens laten zien. (leerlingen leren van elkaar wat autonomie inhoudt en hoe deze kan worden vervuld) (Hellmer, 2012; Daddis, 2011).
Hoewel de zelfdeterminatietheorie er vanuit gaat dat de vervulling van alle drie
basisbehoeften belangrijk is voor de betrokkenheid van leerlingen, blijkt uit eerder onderzoek dat met name de basisbehoefte relatie belangrijk is voor de betrokkenheid van leerlingen (Furrer, &
Skinner, 2003; Skinner, & Belmont, 1993). Dit relatieaspect zal dan ook verder worden uitgelicht in
het huidige literatuuroverzicht. Hierbij wordt alleen gefocust op de gevoelsrelatie van leerlingen, ook wel affectieve relatie genoemd. De affectieve relatie is de interactie tussen twee personen met daarbij alle gedachten en gevoelens over elkaar en over hun relatie (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). In deze studie wordt dus gekeken naar de affectieve relatie van leerlingen met leraren, ouders en klasgenoten. De positieve kant van de affectieve relatie wordt in studies gemeten aan de hand van verschillende constructen, zoals emotionele verbondenheid, emotionele ondersteuning, nabijheid, positieve betrokkenheid, de relatie en de kwaliteit van de relatie.
Emotionele verbondenheid is de eerste dimensie waarnaar gekeken wordt in deze studie. Het begrip emotionele verbondenheid is een van de psychologische basisbehoeften uit de
zelfdeterminatietheorie, namelijk de behoefte aan relatie. Zoals hierboven beschreven heeft emotionele verbondenheid betrekking op het gevoel van verwantschap met anderen. Het gaat enerzijds om het gevoel van gewaardeerd, vertrouwd en gerespecteerd worden. Anderzijds gaat het om het vermogen om anderen te waarderen, te vertrouwen en te respecteren. Emotionele
verbondenheid bestaat dus uit verbondenheid door verkregen zorg en door te zorgen voor anderen (Ryan & Deci, 2002).
Naast de relatiedimensie emotionele verbondenheid, wordt ook het begrip ‘sociale
ondersteuning’ gebruikt om de relatie te meten. Sociale ondersteuning kan worden omschreven als de communicatie tussen personen die gericht zijn op het uitwisselen van persoonlijke informatie, waarbij het delen van persoonlijke beslissingen en omstandigheden centraal staat (Pearson, 1986).
Ondersteuning door leraren, ouders en klasgenoten heeft invloed op verschillende gebieden zoals het plezier waarmee leerlingen naar school gaan, of leerlingen doen wat er van hen gevraagd wordt, de mate van prosociaal gedrag, het gevoel van thuishoren op school en de mate van doelgericht werken (Wang, Dishion, Stormshak, & Willett, 2011; Garcia-Reid, 2007; Wentzel, 1998). Dit literatuuroverzicht richt zich echter op het verband tussen ondersteuning van verschillende relatiepartners en de betrokkenheid van leerlingen. In het huidige literatuuroverzicht wordt de relatiedimensie ondersteuning als losse relatiedimensie besproken. Waarbij net als voor de andere relatiedimensies steeds wordt gekeken naar welke relatiepartner de belangrijkste is voor de betrokkenheid van leerlingen.
In het laatste hoofdstuk worden verschillende relatiedimensies gebruikt namelijk: nabijheid, positieve betrokkenheid en de relatie in zijn geheel. Ten eerste komt het begrip nabijheid voort uit de gehechtheidstheorie, waarbij er vanuit wordt gegaan dat er een universele behoefte is om hechte affectieve banden aan te gaan (Chazan, 1999). Nabijheid wordt in onderzoeken gebruikt om de positieve dimensie van de relatie te meten en kan worden omschreven als het gevoel van warmte en vertrouwen binnen de relatie (Murray, 2009). Ten tweede kan het begrip positieve betrokkenheid van leraren worden gedefinieerd als actieve betrokkenheid van leraren naar leerlingen toe. Dit
bereiken leraren door de leerlingen het gevoel te geven dat er naar hen geluisterd wordt en door te laten merken dat de leerlingen er toe doen. Positieve betrokkenheid van ouders houdt in dat zij een geïnteresseerde , meedenkende en betrokken houding naar het kind toe hebben (Murray, 2009). Ten slotte onderzoeken studies de algemene relatie op verschillende manieren. Zo worden relaties in één onderzoek gemeten door middel van vragenlijsten uit het Programme for International Student Assesment (PISA). PISA is een internationaal vergelijkend onderzoek dat de vaardigheden en kennis in lezen, wiskunde en natuurwetenschappen van 15-jarigen test. Daarnaast vullen leerlingen een vragenlijst in over zichzelf en over hun school (Ray, & Margaret, 2003). Deze vragenlijsten zijn gebruikt om de relaties van leerlingen te onderzoeken. In de meeste onderzoeken is echter de
zelfdeterminatietheorie gebruikt, waarin de relaties onderzocht worden door de drie eerder besproken psychologische basisbehoeften te meten (relatie, autonomie en competentie). De drie basisbehoeften vormen samen de relatie dat gemeten wordt.
Zoals eerder aangegeven, zal worden onderzocht welke affectieve relatie met leraren, ouders of klasgenoten het belangrijkste is als het gaat om de betrokkenheid van leerlingen. Betrokkenheid kan gedefinieerd worden als alle gedragingen, gevoelens en gedachten over alle verschillende onderdelen die deel uitmaken van het onderwijs (Skinner, Kinderman, & Furrer, 2009; Fredricks et al., 2004). De betrokkenheid van leerlingen kan worden gezien als een multidimensionaal construct, bestaande uit gedragsmatige-, emotionele- en cognitieve betrokkenheid van leerlingen (Fredricks et al., 2004). Zo kan de gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen gedefinieerd worden als de participatie, gedragingen en de houding van leerlingen binnen het onderwijs en hun deelname aan extra curriculaire activiteiten. Emotionele betrokkenheid van leerlingen kan worden omschreven als de positieve en/of negatieve gedragingen en gevoelens naar het onderwijs, leraren, klasgenoten en/of de school toe. Ten slotte wordt cognitieve betrokkenheid omschreven als de mentale inspanning die een leerling levert om complexe schoolse vaardigheden aan te leren en ideeën te ontwikkelen (Fredricks et al., 2004). Hoewel Fredricks et al. (2004) in hun definitie een duidelijk onderscheid maken tussen de vormen van betrokkenheid, maken de meeste onderzoeken dit
onderscheid niet of is alleen gefocust op emotionele- en gedragsmatige betrokkenheid. In de studies die gebruik worden in het huidige literatuuroverzicht wordt voornamelijk gesproken over
betrokkenheid in overkoepelende term, waarbij gedragsmatige-, emotionele- en cognitieve betrokkenheid elkaar overlappen. Overigens hebben sommige studies wel onderscheid gemaakt tussen emotionele- en gedragsmatige betrokkenheid. Indien dit het geval is, wordt dit in de beschrijving van de studies weergegeven.
Hoofdstuk 1: Emotionele Verbondenheid als Relatiedimensie
Om uiteindelijk een uitspraak te kunnen doen over het verband tussen de affectieve relatie van leerlingen en hun betrokkenheid, zal er in dit hoofdstuk aandacht worden besteed aan emotionele verbondenheid. Emotionele verbondenheid wordt gezien als een relatiedimensie van de affectieve relaties van leerlingen. Voor iedere relatiepartner (leraren, ouders en klasgenoten) zal worden beschreven wat er in de literatuur bekend is over emotionele verbondenheid met betrekking tot de betrokkenheid van leerlingen. Niet alleen de positieve effecten op de betrokkenheid van leerlingen door emotionele verbondenheid zullen worden besproken, maar ook de negatieve effecten worden belicht.
In het onderzoek van Furrer en Skinner (2003) staat het verband tussen het gevoel van emotionele verbondenheid met leraren, ouders en klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen beschreven. Het onderzoek is afgenomen bij 641 basisschoolleerlingen uit groep 5 tot en met 8 en hun leraren. In het onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid. Aan de leerlingen wordt gevraagd om te rapporteren over hun gevoel van
emotionele verbondenheid met leraren, ouders en klasgenoten. Daarnaast wordt aan de leerlingen net als hun leraren gevraagd om te rapporteren over zowel de gedragsmatige- als emotionele betrokkenheid van de leerlingen. Hierbij is opvallend dat het belang van de verschillende relatiepartners voor de betrokkenheid van leerlingen afhangt van wie er over betrokkenheid rapporteert. Wanneer er gefocust wordt op de leerlingrapportage over de eigen betrokkenheid, blijken de bevindingen voor gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid hetzelfde. Het gevoel van emotionele verbondenheid met ouders is het belangrijkste voor de betrokkenheid van leerlingen, gevolgd door emotionele verbondenheid met leraren en daarna emotionele verbondenheid met klasgenoten. Deze resultaten worden eveneens gevonden wanneer leraren rapporteren over gedragsmatige betrokkenheid, waarbij verbondenheid met ouders ook de sterkste voorspeller is, gevolgd door verbondenheid met leraren en daarna met klasgenoten. Daarentegen is de samenhang tussen emotionele verbondenheid met leraren het sterkst wanneer gekeken wordt naar
leraarvragenlijsten over de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Vervolgens is het verband het sterkste voor verbondenheid van klasgenoten met emotionele betrokkenheid, gevolgd door
samenhang tussen verbondenheid met ouders en emotionele betrokkenheid. Bovendien is gebleken dat emotionele verbondenheid met zowel leraren, ouders als klasgenoten significant samenhangt met de gedragsmatige en de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Het onderzoek van Furrer en Skinner (2003) toont aan dat de bevindingen afhangen van wie er rapporteert over betrokkenheid en naar welke vorm van betrokkenheid, emotionele- of gedragsmatige betrokkenheid gekeken wordt.
Aansluitend op het onderzoek van Furrer en Skinner (2003) wordt ook in de
longitudinale studie van Skinner et al. (2009) gebruik gemaakt van leerling- en leraarrapportages. In
deze studie (Skinner et al., 2009) participeren 1018 leerlingen uit groep 5 tot en met 8 en hun leraren. Zij vullen zowel in de herfst als in de lente een zelfrapportage-vragenlijst in over de betrokkenheid van leerlingen. Waar de betrokkenheid van leerlingen door zowel de leerlingen als door de leraren is gerapporteerd, is emotionele verbondenheid alleen gemeten door gebruik te maken van leerlingrapportage. Uit de studie blijkt dat vanuit beide perspectieven, het sterkste verband wordt gevonden tussen emotionele verbondenheid met leraren en de betrokkenheid van leerlingen. Vanuit leerlingrapportages blijkt vervolgens dat het gevoel van verbondenheid met klasgenoten de tweede sterkste voorspeller is van betrokkenheid, gevolgd door verbondenheid met ouders. Daarentegen blijkt uit de lerarenrapportages over betrokkenheid dat emotionele
verbondenheid met ouders de tweede sterkste voorspeller is van betrokkenheid, gevolgd door het verband tussen verbondenheid met klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen. Deze
bevindingen komen niet overeen met de bevindingen van Furrer en Skinner (2003), waarbij emotionele verbondenheid met ouders de belangrijkste voorspeller is. Wel wordt, evenals in de studie van Furrer en Skinner (2003), een significante samenhang gevonden tussen emotionele verbondenheid met alle drie de relatiepartners (leraren, ouders en klasgenoten) en de betrokkenheid van leerlingen. Verder komt uit het onderzoek naar voren dat tijdens het tweede meetmoment het verband tussen het gevoel van verbondenheid met alle drie de relatiepartners en de betrokkenheid van leerlingen sterker of gelijk is in vergelijking met het eerste meetmoment (Skinner et al., 2009).
Dit lijkt aan te geven dat het verband tussen het gevoel van emotionele verbondenheid en betrokkenheid sterker wordt naarmate de tijd vordert.
Eveneens wordt in de longitudinale studie van King (2015) gesproken over het verband tussen het gevoel van emotionele verbondenheid van leerlingen met leraren, ouders en klasgenoten.
Aanvullend in de studie van King (2015) is dat er ook een negatieve dimensie van betrokkenheid wordt onderzocht. In tegenstelling tot de twee hiervoor besproken studies is in deze studie alleen gebruik gemaakt van leerlingrapportages. Hierbij zijn 848 leerlingen uit de tweede tot en met derde klas van de middelbare school gevraagd om binnen een jaar twee keer de
zelfrapportagevragenlijsten in te vullen. De vragenlijsten zijn gebruikt om het gevoel van emotionele verbondenheid met leraren, ouders en klasgenoten de eigen betrokkenheid van de leerlingen en disaffectie te meten. In het onderzoek van King (2015) is geen onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen voor de betrokkenheid van leerlingen. De belangrijkste voorspeller van betrokkenheid is het gevoel van emotionele verbondenheid met leraren. Hierna wordt de sterkste samenhang gevonden voor emotionele verbondenheid met klasgenoten en betrokkenheid, gevolgd door emotionele verbondenheid met ouders en betrokkenheid. Deze resultaten komen overeen met een enkele bevinding uit het onderzoek van Furrer en Skinner (2003) wanneer leraren rapporteren over emotionele betrokkenheid. Daarnaast komen de gevonden resultaten overeen met alle
bevindingen in het onderzoek van Skinner et al. (2009), waarin de emotionele verbondenheid met leraren als de belangrijkste voorspeller is aangegeven door leraarrapportage en leerlingrapportage.
Eveneens is aangetoond dat het gevoel van emotionele verbondenheid met alle drie de relatiepartners positief samenhangt met de betrokkenheid van leerlingen. Naast de positieve dimensie van betrokkenheid is er in de studie van King (2015) ook naar de negatieve dimensie van betrokkenheid gekeken dat wordt gemeten met het construct disaffectie. Disaffectie verwijst naar alle gedragingen en emoties die laten zien dat er een tekort aan betrokkenheid is (Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann, 2008). Uit de resultaten blijkt dat de emotionele verbondenheid met klasgenoten het sterkst samenhangt met disaffectie van leerlingen, gevolgd door emotionele verbondenheid met leraren en daarna emotionele verbondenheid met ouders. Hiervoor geldt, des te meer gevoel van emotionele verbondenheid aanwezig is bij de leerlingen, des te minder disaffectie zij ervaren. Hierbij is een minder gevoel van emotionele verbondenheid met klasgenoten als
relatiepartner de grootste voorspeller van disaffectie. Opvallend is dat voor zowel de betrokkenheid, als disaffectie van leerlingen de samenhang met het gevoel van emotionele verbondenheid op het eerste meetmoment groter is dan bij het tweede meetmoment. Dit is een tegengestelde uitkomst in vergelijking met het onderzoek van Skinner et al. (2009), waarbij het verband sterker is tijdens het tweede meetmoment.
Hoofdstuk 2: Ondersteuning als Relatiedimensie
In dit hoofdstuk wordt de samenhang tussen de ondersteuning door leraren, ouders, klasgenoten, familie en vrienden en de betrokkenheid van leerlingen bestudeerd, waarbij wordt gekeken welke relatiepartner (leraren, ouders, klasgenoten, familie of vrienden) de belangrijkste is voor de betrokkenheid van leerlingen. Het hoofdstuk is verdeeld in paragrafen, waarbij in elke paragraaf gekeken wordt naar ondersteuning door verschillende relatiepartners. In de eerste paragraaf wordt gekeken naar ondersteuning door ouders en leraren. Vervolgens worden in de tweede paragraaf studies beschreven die ondersteuning door ouders, leraren en klasgenoten onderzochten. Als laatste worden de studies aangehaald die andere relatiepartners hebben onderzocht, zoals ondersteuning door het gezin of ondersteuning door vrienden.
Ondersteuning Door Ouders en Leraren
Allereerst wordt er gekeken naar twee studies die zich hebben gefocust op ondersteuning door ouders en leraren, waarbij onderzocht wordt door welke relatiepartner ondersteuning de belangrijkste is voor de betrokkenheid van leerlingen. Garcia-Reid, Peterson en Reid (2015) onderzochten de ondersteuning door leraren en ouders en de samenhang met de betrokkenheid van leerlingen. Ondersteuning door ouders en leraren en de betrokkenheid van leerlingen wordt gemeten door vragenlijsten af te nemen bij 141 leerlingen uit de tweede klas van de middelbare school. Het onderzoek heeft aangetoond dat ondersteuning door ouders en leraren beide een significante voorspeller zijn voor de betrokkenheid van leerlingen, waarbij ondersteuning door leraren een sterkere voorspeller is dan ondersteuning door ouders. Wat het onderzoek van Garcia-Reid et al.
(2015)onderscheidend maakt is dat zij ook onderzochten of de samenhang sterker is als leerlingen ondersteuning ontvangen door beide relatiepartners (leraren én ouders). Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen vier groepen: een groep waarin leerlingen ondersteuning ontvangen door de leraren en ouders, een groep waarin leerlingen alleen ondersteuning ontvangen door leraren, een groep waarin leerlingen alleen ondersteuning door de ouders ontvangen en een laatste groep waarin leerlingen geen ondersteuning door leraren én ouders ontvangen. Hieruit blijkt dat de groep leerlingen die ondersteuning ontvangen van zowel hun ouders als hun leraren, significant hoger scoren op de betrokkenheid van leerlingen dan de andere drie groepen. Ondersteuning van leraren is dus het belangrijkste voor de betrokkenheid van leerlingen. Waarbij ook blijkt dat wanneer
ondersteuning door ouders én leraren gegeven wordt, er sprake is van een hogere mate van betrokkenheid bij leerlingen.
Net als Garcia-Reid et al. (2015) onderzoeken Fall en Roberts (2012) ook alleen
ondersteuning door ouders en leraren en de samenhang met betrokkenheid van leerlingen. Aan dit onderzoek participeren 15362 leerlingen uit de vierde klas van de middelbare school. Aan hen wordt gevraagd om een zelfrapportagevragenlijst in te vullen, waarmee ondersteuning en de
gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen wordt gemeten. In de studie wordt alleen onderzoek gedaan naar de gedragsmatige betrokkenheid en niet naar de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Uit de studie is gebleken dat de samenhang tussen ondersteuning door de leraren en de betrokkenheid van leerlingen sterker is dan de samenhang tussen ondersteuning door ouders en betrokkenheid. Deze resultaten zijn overeenkomstige met de studie van Garcia-Reid et al. (2015), waarin hetzelfde wordt gevonden. Tevens blijkt dat ondersteuning door ouders en leraren, beide een significante voorspeller zijn van de gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen.
Ondersteuning Door Ouders, Leraren en Klasgenoten
Hoewel uit het onderzoek van Garcia-Reid et al. (2015) en Fall en Roberts (2012) naar voren komt dat ondersteuning door leraren de sterkste voorspeller is voor de betrokkenheid van leerlingen, is het ook interessant om te weten of dit stand houdt wanneer ondersteuning door klasgenoten wordt meegenomen in het onderzoek. Daarom worden in deze paragraaf studies besproken die ondersteuning door zowel leraren, ouders als klasgenoten onderzoeken. Zo heeft Chen (2005) onderzocht bij welke relatiepartner (leraren, ouders of klasgenoten) de ondersteuning het sterkste samenhangt met de betrokkenheid van leerlingen. In het onderzoek zijn
zelfrapportagevragenlijsten afgenomen bij 270 leerlingen uit de derde tot en met de vijfde klas in het middelbaar onderwijs om de ondersteuning en de betrokkenheid van leerlingen te meten. Uit het onderzoek blijkt dat het verband tussen ondersteuning door leraren en de betrokkenheid van
leerlingen het sterkst samenhangt, gevolgd door ondersteuning door ouders en daarna ondersteuning door klasgenoten (Chen, 2005). Deze resultaten zijn overeenkomstig met de onderzoeken uit de vorige paragraaf, waarin naar ondersteuning van twee relatiepartners (ouders en leraren) wordt gekeken (Garcia-Reid et al., 2015; Fall, & Roberts 2012). De ondersteuning door leraren blijft dus de belangrijkste voorspeller van betrokkenheid, ook wanneer er naar drie relatiepartners gekeken wordt. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat de mate van ondersteuning door zowel leraren en ouders, als klasgenoten significante voorspellers zijn voor de betrokkenheid van leerlingen.
In tegenstelling tot het onderzoek van Chen (2005), komen uit het onderzoek van Kozan, Di Fabio, Blustein en Kennyt (2013) andere resultaten. In deze studie worden door 137 leerlingen uit de vijfde en zesde klas van de middelbare school een vragenlijst ingevuld waarmee eveneens ondersteuning door ouders, leraren en klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen gemeten is.
Hoewel in eerdere onderzoeken ondersteuning door ouders, leraren en klasgenoten significante voorspellers zijn, blijkt in dit onderzoek ondersteuning door leraren de enige significante voorspeller voor de betrokkenheid van leerlingen (Kozan, et al., 2013).
Wang en Eccles (2012) hebben eveneens een onderzoek gedaan naar de samenhang tussen ondersteuning door ouders, leraren en klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen. In het onderzoek zijn zelfrapportagevragenlijsten afgenomen bij 1479 leerlingen van dertien tot en met
zeventien jaar oud. Leerlingen rapporteren over ondersteuning door klasgenoten en over hun eigen betrokkenheid. Daarbij rapporteren leraren en ouders over hun eigen ondersteuning. Wat de studie van Wang en Eccles (2012) onderscheidend maakt, is dat zij de betrokkenheid van leerlingen op hebben gesplitst in vier onderdelen namelijk: de mate van toewijding aan school, deelname aan extra curriculaire activiteiten, identificatie met school en subjectieve waardering van leren. Deze vier onderdelen kunnen worden verdeeld over gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid.
Gedragsmatige betrokkenheid bestaat uit toewijding aan school en extra curriculaire activiteiten. En de emotionele betrokkenheid bestaat uit identificatie met school en subjectieve waardering van het leren. Uit het onderzoek blijkt dat ondersteuning door ouders het sterkst samenhangt met
identificatie met school en toewijding aan school. Vervolgens hangt ondersteuning door leraren het sterkst samen en daarna hangt ondersteuning door klasgenoten het sterkst samen met identificatie met school en toewijding aan school. Daarentegen wordt voor deelname aan extra curriculaire activiteiten de sterkste samenhang gevonden met ondersteuning van klasgenoten, gevolgd door ondersteuning door ouders. Voor ondersteuning van leraren wordt geen significant verband gevonden met deelname aan extra curriculaire activiteiten. Ten slotte wordt duidelijk dat voor subjectieve waardering van het leren, ondersteuning door leraren en ouders beide het belangrijkste zijn, gevolgd door ondersteuning door klasgenoten. Samenvattend blijkt uit de studie dat de bevindingen tussen de vier onderdelen van betrokkenheid van elkaar verschillen en niet
overeenkomen met eerdere bevindingen. Zo is voor geen van de vier onderdelen van betrokkenheid ondersteuning van leraren de belangrijkste voorspeller. Dit terwijl in de vier bovengenoemde onderzoeken dat wel het geval is. Het belang van ondersteuning door een bepaalde relatiepartner lijkt dus te veranderen wanneer betrokkenheid wordt opgesplitst in verschillende onderdelen.
Estell en Perdue (2013) maken in hun studie naar de samenhang van ondersteuning door ouders, leraren en klasgenoten eveneens onderscheid tussen de emotionele betrokkenheid van leerlingen en gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd bij 328 leerlingen uit groep zeven en acht, waarbij de data verzameld worden op verschillende manieren.
Zo is ondersteuning door ouders gemeten door de leraren een vragenlijst in te laten vullen over de ouders, terwijl ondersteuning door leraren wordt gemeten door observaties in de klas en
ondersteuning door klasgenoten wordt gemeten door interviews met leerlingen. Bovendien rapporteren leerlingen over hun emotionele betrokkenheid en de leraren over gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen. Voor de emotionele betrokkenheid van leerlingen wordt een significante samenhang gevonden met ondersteuning door klasgenoten en ondersteuning door ouders, waarbij de samenhang het sterkst is voor ondersteuning door klasgenoten. Er wordt echter geen significante samenhang gevonden tussen ondersteuning door leraren en de emotionele
betrokkenheid van leerlingen. Daarentegen hangt gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen wel
significant samen met ondersteuning door leraren, ouders en klasgenoten, waarbij de samenhang met ondersteuning door ouders het sterkst is. Daarna volgt ondersteuning door klasgenoten gevolgd door ondersteuning door leraren. Deze bevindingen lijken te suggereren dat er een verschil bestaat tussen gedragsmatige betrokkenheid en emotionele betrokkenheid. Daarbij is echter van belang om te beseffen dat leraren rapporteerden over gedragsmatige betrokkenheid en leerlingen over
emotionele betrokkenheid wat invloed kan hebben gehad op de bevindingen.
In een grootschalig onderzoek door Jelas, Azman, Zulnaidi en Ahmad (2016) onder 2359 leerlingen tussen de twaalf en zeventien jaar oud, staat het verband tussen ondersteuning door leraren, ouders en klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen centraal. Aan alle leerlingen wordt gevraagd om een zelfrapportagevragenlijst in te vullen, waarmee hun eigen betrokkenheid en daarnaast de ondersteuning door zowel ouders, leraren als klasgenoten wordt gemeten. In de studie wordt onderscheid gemaakt tussen drie soorten betrokkenheid van leerlingen, namelijk: emotionele- , gedragsmatige- en cognitieve betrokkenheid. Terwijl voor emotionele betrokkenheid van
leerlingen de samenhang met ondersteuning door ouders het sterkste is, is ondersteuning van leraren de sterkste voorspeller van de gedragsmatige- en cognitieve betrokkenheid van leerlingen. De tweede sterkste voorspeller van emotionele betrokkenheid is ondersteuning door leraren en voor gedragsmatige- en cognitieve betrokkenheid ondersteuning door ouders. Tevens wordt gevonden dat ondersteuning door klasgenoten veruit de minst sterke voorspeller is voor alle drie de vormen van betrokkenheid (emotionele-, gedragsmatige- en cognitieve betrokkenheid). Bovendien wordt gevonden dat ondersteuning door alle relatiepartners significante voorspellers zijn van alle drie de vormen van betrokkenheid. Deze bevindingen lijken enerzijds te suggereren dat ondersteuning van leraren de belangrijkste voorspeller is van gedragsmatige- en cognitieve betrokkenheid en
anderzijds dat ondersteuning van ouders de belangrijkste voorspeller is van emotionele
betrokkenheid. Ondersteuning door klasgenoten moet echter niet onderbelicht worden, want er is wel degelijk een significante samenhang voor gevonden.
Ondersteuning Door Familie en Vrienden
In de bovenstaande paragrafen wordt steeds naar ondersteuning door leraren, ouders en klasgenoten gekeken, waaruit blijkt dat ondersteuning door leraren het sterkst samenhangt met de betrokkenheid van leerlingen in vergelijking met ondersteuning van ouders en klasgenoten. In deze paragraaf is gekeken naar een aantal andere relatiepartners zoals ondersteuning door het gezin en door vrienden om te kijken of ondersteuning door leraren dan alsnog de sterkste voorspeller is van betrokkenheid. In de studie van Daly, Shin, Thakrai, Selders en Vera (2009) wordt het verband tussen ondersteuning door het gezin, leraren en klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen onderzocht. Waar veel studies alleen ondersteuning door ouders meenemen in onderzoek, neemt deze studie het construct ondersteuning door het hele gezin mee. Ondersteuning door het gezin
bestaat uit de ouders en eventuele broertjes en/of zusjes van de leerling. In de studie zijn 126 leerlingen van twaalf tot en met veertien jaar oud gevraagd om een vragenlijst in te vullen om de ondersteuning en eigen betrokkenheid te meten. Uit het onderzoek blijkt ondersteuning door het gezin de sterkste voorspeller voor de betrokkenheid van leerlingen, gevolgd door ondersteuning door leraren. Ondersteuning door klasgenoten blijkt net als in het onderzoek van Kozan et al. (2013) niet significant samen te hangen met de betrokkenheid van leerlingen. Opvallend is dat deze studies beiden een relatief kleine steekproef hebben, wat deze bevinding zou kunnen verklaren.
In de laatste studie is het verband tussen ondersteuning door leraren, ouders en vrienden en de betrokkenheid van leerlingen onderzocht (Garcia-Reid, Reid, & Peterson, 2005). Opvallend in deze studie is dat aandacht geschonken is aan vrienden in plaats van klasgenoten, als het om ondersteuning van de leerling gaat. Om het verband te onderzoeken zijn 226 leerlingen van dertien en veertien jaar oud gevraagd vragenlijsten in te vullen om de betrokkenheid van leerlingen en ondersteuning door leraren, ouders en vrienden te meten. Uit het onderzoek blijkt dat ondersteuning door leraren de belangrijkste voorspeller van betrokkenheid is. Daarna is ondersteuning door
vrienden de sterkste voorspeller en de minst sterke voorspeller is de ondersteuning door ouders.
Hoewel in het onderzoek van Daly et al. (2009) en Kozan et al. (2013) geen significante samenhang wordt gevonden voor ondersteuning van klasgenoten, blijkt uit het onderzoek van Garcia-Reid et al.
(2005) dat ondersteuning door vrienden wel een significante voorspeller is voor de betrokkenheid van leerlingen. Wellicht is ondersteuning van vrienden een betere voorspeller dan ondersteuning van klasgenoten. Om hier meer inzicht in te krijgen, is vervolgonderzoek nodig.
Hoofdstuk 3: Verschillende Relatiedimensies
In de vorige twee hoofdstukken is steeds één dimensie van de affectieve relatie besproken, waarbij eerst de emotionele verbondenheid wordt besproken en daarna ondersteuning. Naast de relatiedimensies emotionele verbondenheid en ondersteuning zijn er ook studies die andere
dimensies van de affectieve relatie onderzoeken. Om een zo breed mogelijk beeld te schetsen geeft dit laatste hoofdstuk een overzicht van studies die de betrokkenheid van leerlingen onderzoeken in combinatie met overige, nog niet eerder besproken dimensies van de affectieve relatie. Omdat de dimensies verschillen per studie, wordt steeds kort weergegeven welke relatiedimensies zijn onderzocht en hoe ze worden gemeten. Ten eerste worden drie studies besproken waarin naar twee relatiepartners is gekeken. In de eerste studie zijn de leraren en ouders als relatiepartners onderzoekt en in de twee studie die daarop volgen, zijn de leraren en leerlingen onderzocht als relatiepartners.
Vervolgens wordt een studie aangehaald die alle drie de relatiepartners (leraren, ouders en
klasgenoten) meeneemt in het onderzoek. In dit hoofdstuk wordt net als in de andere hoofdstukken specifiek gekeken naar welke relatiepartner het belangrijkste is voor de betrokkenheid van
leerlingen.
In de studie van Murray (2009) wordt inzicht gegeven in de emotionele kwaliteit van de relatie en interactie met leraren en ouders. Om het verband met de betrokkenheid van leerlingen weer te geven, worden de relatiedimensies nabijheid (het gevoel van warmte en vertrouwen binnen de relatie) en positieve betrokkenheid met leraren en ouders gebruikt. In de studie worden 104 leerlingen tussen de twaalf en vijftien jaar oud gevraagd een zelfrapportagevragenlijst in te vullen waarmee nabijheid, positieve betrokkenheid van leraren en ouders en de betrokkenheid van leerlingen wordt gemeten. Voor beide dimensies wordt gevonden dat zij significant samenhangen met de betrokkenheid van leerlingen, waarbij geldt dat nabijheid en positieve betrokkenheid van leraren het belangrijkste zijn voor de betrokkenheid van leerlingen. De kwaliteit van de relatie en interacties met leraren lijken dus het belangrijkste om de betrokkenheid van leerlingen te
stimuleren.
Hoewel in de studie van Raufelder, Sahabandu, Martínez en Escobar (2015) naar andere relatiedimensies wordt gekeken dan in de studie van Murray (2009), worden dezelfde resultaten gevonden. In de studie van Raufelder et al. (2015) wordt het verband tussen relaties met leraren en relaties met klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen onderzocht. De studie maakt
onderscheid tussen gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van leerlingen. Om de twee
relatiedimensies (relaties met leraren en relaties met klasgenoten) en betrokkenheid te meten, vullen 1088 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van veertien jaar oud een zelfrapportagevragenlijst in.
Om de relaties te onderzoeken, word per relatie gebruik gemaakt van vragen uit het Programme for International Student Assessment (PISA). Uit de resultaten blijkt dat de relatie met leraren de
belangrijkste voorspeller is van gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid. Overigens zijn de relaties met leraren en klasgenoten allebei significante voorspellers voor zowel gedragsmatige- als de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Deze bevindingen sluiten aan bij het onderzoek van Murray (2009), waarin ook wordt gevonden dat de relatiedimensies nabijheid en de mate van positieve betrokkenheid met leraren de belangrijkste zijn voor de betrokkenheid van leerlingen.
In de studie van Zimmer-Gembeck, Chipuer, Hanisch, Creed, en McGregor (2006) wordt net als in het onderzoek van Raufelder et al. (2015) gekeken naar de relatie van leerlingen met leraren en klasgenoten en de samenhang met betrokkenheid. Wat niet in overeenstemming is met de studie van Raufelder et al. (2015) is dat de studie van Zimmer-Gembeck et al. (2006) gebruik maakt van de zelfdeterminatietheorie. De twee dimensies relatie met leraren en de relatie met klasgenoten worden onderzocht door alle drie de psychologische basisbehoeften (relatie, autonomie en competentie) te meten en samen te voegen. In de studie wordt door 324 leerlingen met de gemiddelde leeftijd van vijftien jaar oud een zelfrapportagevragenlijst ingevuld, waarmee de relaties en de betrokkenheid worden gemeten. Net als in de studies van Raufelder et al. (2015) en Murray (2009) blijkt dat de relatie van leerlingen met leraren de sterkste voorspeller is van betrokkenheid. Bovendien zijn de relaties van leerlingen met leraren en klasgenoten beiden significante voorspellers voor de betrokkenheid van leerlingen, net als in bovengenoemde studies.
De laatste studie die wordt besproken is van Collie, Martin, Papworth en Ginns (2016), waarin de samenhang tussen enerzijds de kwaliteit van relaties van leerlingen met leraren, ouders en klasgenoten wordt onderzocht en anderzijds de betrokkenheid van leerlingen wordt onderzocht. De studie onderzoekt de kwaliteit van de relaties met leraren, ouders en klasgenoten vanuit de
zelfdeterminatietheorie. Hierbij worden de dimensies net als in het onderzoek van Zimmer-
Gembeck et al. (2006) gemeten door de drie psychologische basisbehoeften (relatie, autonomie en competentie) te meten en samen te voegen. In de studie wordt onderscheid gemaakt tussen
gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid. Om de samenhang tussen de verschillende relaties en de gedragsmatige- en de emotionele betrokkenheid van leerlingen te meten, hebben 3232 leerlingen van elf tot negentien jaar oud een zelfrapportagevragenlijst ingevuld. Ook in dit onderzoek komt naar voren dat de relatie met leraren het sterkste samenhangt met gedragsmatige betrokkenheid, gevolgd door de relatie met klasgenoten en daarna de relatie met ouders. Daarentegen blijkt voor emotionele betrokkenheid een ander niet eerder gevonden resultaat, waarbij de relatie met
klasgenoten de belangrijkste is voor de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Hierna volgt de relatie met leraren en daarna de relatie met ouders. Opmerkelijk is dat het verschil tussen de relaties met leraren en klasgenoten voor beide vormen van betrokkenheid zeer klein is. Verder blijkt ook dat de relatie met ouders duidelijk minder sterk samenhangt met gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid dan de relatie met leraren en klasgenoten. De relaties met leraren, ouders en
klasgenoten blijken echter alle drie significante voorspellers van gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid.
Conclusie
In de studie is gekeken naar welke relatiepartners van leerlingen de belangrijkste
voorspellers zijn voor de betrokkenheid van leerlingen. Om dit te onderzoeken is er onderscheid gemaakt tussen verschillende dimensies van de affectieve relaties. Allereerst is de emotionele verbondenheid als relatiedimensie onderzocht, als tweede is gekeken naar ondersteuning als relatiedimensie en als laatst worden overige relatiedimensies besproken. Hierbij is steeds gekeken naar welke relatiepartner de sterkste voorspeller is van de betrokkenheid van leerlingen.
Wat betreft emotionele verbondenheid is uit verscheidene onderzoeken gebleken dat leraren de belangrijkste rol spelen als het gaat om de betrokkenheid van leerlingen. Dit houdt in dat
leerlingen de meeste betrokkenheid ervaren in taken op school als zij veel emotionele
verbondenheid ervaren met hun leraar. In mindere mate geldt dat de emotionele verbondenheid tussen ouders en leerlingen belangrijk is voor de betrokkenheid van leerlingen. De rol van
emotionele verbondenheid tussen leerlingen en hun klasgenoten blijkt wel significant te zijn maar het minst groot als het gaat om de betrokkenheid van leerlingen.
Wanneer gekeken wordt naar de relatiedimensie ondersteuning, blijkt eveneens uit de meeste studies dat leraren het belangrijkste zijn wanneer gefocust wordt op de betrokkenheid van leerlingen. Dit houdt in dat leraren de belangrijkste relatiepartner zijn als het gaat om ondersteuning bieden op school en daarmee de betrokkenheid van leerlingen stimuleren. Opvallend is dat
sommige studies vinden dat ondersteuning door ouders belangrijker is als het gaat om de betrokkenheid van leerlingen. In het algemeen is het nog onduidelijk of de ondersteuning door leraren of door ouders belangrijker is als het gaat om de betrokkenheid van leerlingen. Verder onderzoek moet hier meer duidelijkheid over geven. Wat wel duidelijk blijkt uit de beschreven literatuur is dat ondersteuning van klasgenoten en de betrokkenheid van leerlingen minder belangrijk is dan die van leraren en ouders.
Ten slotte is gekeken naar studies die andere relatiedimensies onderzochten dan emotionele verbondenheid en ondersteuning. In de studies is aandacht geschonken aan meerdere
relatiedimensies, zoals: nabijheid, positieve betrokkenheid en relaties met leraren, ouders en klasgenoten. Wederom blijkt dat de relatie met leraren de belangrijkste rol speelt als het gaat om betrokkenheid. Dit blijkt al eerder als het gaat om emotionele verbondenheid en ondersteuning maar nu dus ook als het gaat om andere dimensies.
Opmerkelijk is dat wanneer onderscheid gemaakt wordt tussen emotionele betrokkenheid en gedragsmatige betrokkenheid, de resultaten een bescheiden patroon laten zien. De affectieve relatie met ouders lijkt voor de emotionele betrokkenheid van leerlingen belangrijker te zijn, terwijl de
affectieve relatie met leraren belangrijker lijkt te zijn voor gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen. Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat de affectieve relatie met leraren het belangrijkste is voor de betrokkenheid van leerlingen, zelfs wanneer er gekeken wordt naar verschillende dimensies van de affectieve relatie van leerlingen.
Discussie
Ondanks dat in het huidige literatuuroverzicht getracht is om de recente literatuur weer te geven op het gebied van de belangrijkste relatiepartners voor de betrokkenheid van leerlingen, zijn ook enkele beperkingen te noemen. Ten eerste is het belangrijk om op te merken dat in een
literatuuroverzicht onderzoeken worden besproken die vergelijkbaar zijn met elkaar op basis van het onderwerp, maar met elkaar verschillen in steekproefomvang, het land waarin het onderzoek is uitgevoerd en het gebruik van verschillende meetmethodes. Zo zijn studies vergeleken waarin verschillende meetmethodes gebruikt zijn. Hierdoor kan aan de ene kant onderzocht worden of de resultaten hetzelfde zijn over verschillende meetmethodes, maar het aan de andere kant moeilijker maakt om uitkomsten met elkaar te vergelijken. In het literatuuroverzicht wordt door de meeste studies gebruik gemaakt van zelfrapportage, maar wordt er in sommige onderzoeken ook gebruik gemaakt van leraarrapportages, ouderrapportages en in enkele studies wordt zelfs gebruik gemaakt van observaties Zo gebruikten Estelle en Perdue (2013) observatie als meetmethode, waarmee ondersteuning van klasgenoten als belangrijkste voorspeller van emotionele betrokkenheid wordt gevonden. Dit resultaat wordt in geen enkele andere studie gevonden. Wellicht zijn er andere bevindingen wanneer er onderzoek gedaan wordt met verschillende meetmethodes. Dit nodigt daarom uit tot vervolgonderzoek waarin onderzoek wordt gedaan door middel van verschillende meetmethodes en is het zinvol om de resultaten met elkaar te vergelijken. Daarnaast zijn in het huidige literatuuroverzicht studies vergeleken waarin onderzoek is gedaan naar verschillende leeftijdsgroepen. In het literatuuronderzoek zijn drie studies bij basisschoolleerlingen uitgevoerd en de rest bij middelbare scholieren, waardoor huidig onderzoek een betere weergave is voor
middelbare scholieren dan voor leerlingen uit het basisonderwijs. De samenhang van affectieve relaties en de betrokkenheid van leerlingen kan veranderen naarmate leerlingen ouder worden (King, 2015; Wang, & Holcombe, 2010). Deze verandering kan komen doordat leerlingen in de puberteit terecht komen, waardoor de behoefte aan relatie kan veranderen. Bovendien hebben leerlingen in het voortgezet onderwijs les van verschillende leraren in tegenstelling tot het basisonderwijs waarbij de leerlingen maximaal twee leraren hebben (Driessen, 2006). In vervolgonderzoek is het daarom aan te raden om beter onderscheid te maken tussen enerzijds studies bij basisschoolleerlingen en anderzijds middelbare scholieren.
Niet alleen zijn er opmerkingen te maken over het literatuuroverzicht, maar ook over de beschikbare literatuur die is gebruikt. Ten eerste wordt er in de onderzoeken geen onderscheid
gemaakt in sekse en etniciteit van leerlingen. Recent onderzoek toont aan dat relationele verbanden anders samenhangen voor jongens dan voor meisjes (Ewing, & Taylor, 2009). In dit geval is daar geen rekening mee gehouden. Jongens scoren lager op schoolcompetentie en hebben een minder positieve werkhouding dan meisjes, waardoor de relatie van jongens belangrijker zou kunnen zijn voor betrokkenheid dan voor meisjes (Ewing, & Taylor, 2009; Driessen, 2007). Daarnaast wordt geen onderscheid gemaakt tussen verschillen in etnische groepen, terwijl blijkt dat Afrikaans Amerikaanse adolescenten zich beter kunnen identificeren met school en relaties met klasgenoten belangrijker voor hen zijn dan voor andere etnische groepen (Wang, & Eccles, 2012). Om er achter te komen of sekse en etniciteit van invloed zijn op de relatiepartners voor de betrokkenheid van leerlingen, wordt aangeraden deze twee factoren mee te nemen in vervolgonderzoek.
Ten tweede is aan te raden om in vervolgstudies te kijken naar de richting van het verband, de verbanden over tijd en de negatieve relaties. In de beschikbare literatuur is niet gekeken naar de richting van het verband tussen de relatiedimensies en de betrokkenheid van leerlingen. Om een meer compleet beeld te kunnen schetsen van de richting van het verband is aan te raden dat in vervolgonderzoek ook de causale relatie onderzocht wordt. Als er een duidelijke richting van het verband wordt gevonden kan daarop ingespeeld worden om of de affectieve relatie of de
betrokkenheid van leerlingen aan te moedigen in de praktijk. Daarnaast worden voor huidig literatuuroverzicht slechts twee longitudinale studies gebruikt, waarbij twee meetmomenten zijn binnen een jaar. Tussen de twee studies worden tegenstrijdige resultaten gevonden. In de ene studie wordt een sterker verband gevonden op het eerste meetmoment, terwijl in de andere studie een sterker verband wordt gevonden op het tweede meetmoment. Voor vervolgonderzoek is het wenselijk om de longitudinale studies over de tijd uit breiden zodat onderzocht kan worden of de resultaten over de tijd gelijk blijven of juist veranderen. Bovendien is er tot nu toe weinig
onderzoek gedaan naar de negatieve dimensie van betrokkenheid (disaffectie), terwijl er wel degelijk een verband lijkt te bestaan tussen de affectieve relatie met leraren, ouders en klasgenoten en de negatieve dimensie van betrokkenheid van leerlingen. Om te onderzoeken met welke
relatiepartner (leraren, ouders of klasgenoten) de affectieve relatie het belangrijkste is voor disaffectie van leerlingen wordt geadviseerd om meer onderzoek te doen naar de het negatieve construct disaffectie.
Ten slotte heeft niet elke studie naar dezelfde vorm van betrokkenheid gekeken, waardoor het vergelijken van uitkomsten soms lastig blijkt te zijn. De meeste studies hebben betrokkenheid in zijn geheel gemeten, waarbij de gedragsmatige-, emotionele- en cognitieve betrokkenheid samen zijn genomen zonder onderscheid te maken in afzonderlijke vormen. Wanneer er wel rekening wordt gehouden met de verschillende soorten betrokkenheid, toont het onderzoek een bescheiden patroon aan. Hierin het lijkt alsof de affectieve relatie met ouders belangrijker is voor de emotionele
betrokkenheid en de affectieve relatie met leraren sterker voor gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen. Belangrijk om hierbij te noemen is dat dit patroon niet voor alle studies geldt. In de toekomst is daarom meer onderzoek nodig naar de verschillende soorten betrokkenheid, waarbij ook gekeken wordt of het patroon voor verschillen in het belang van de relatiepartners standhoudt.
Daarnaast is het ook interessant om aandacht te besteden aan de cognitieve betrokkenheid van leerlingen, hierover is tot op heden weinig bekend.
Ondanks de beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek toont huidig literatuuroverzicht aan dat de affectieve relatie met leraren de belangrijkste is voor de
betrokkenheid van leerlingen op school, gevolgd door de affectieve relatie met ouders en daarna de affectieve relatie met klasgenoten. Deze bevindingen leveren een belangrijke bijdrage voor de praktijk. Aangezien de prestaties van leerlingen omhoog gaan en vroegtijdig schoolverlaten wordt verminderd wanneer de leerlingen een hogere mate van betrokkenheid ervaren, lijkt het van belang om betrokkenheid te stimuleren op alle mogelijke manieren. Daarbij toont huidig onderzoek aan dat het belangrijk is om in te spelen op de affectieve relatie van leerlingen met leraren om hun
betrokkenheid te vergroten. Dit kan worden gedaan door de leraren handvatten te bieden om hun relatie met leerlingen te verbeteren en zo de betrokkenheid van leerlingen te vergroten. Bovendien kunnen problemen op school of thuis eerder worden gesignaleerd door een goede leerling-
leraarrelatie. Hierbij kan gedacht worden aan problemen als pesten, faalangst, verwaarlozing en kindermishandeling (Nieuwboer, 2015). De leraar kan hierdoor in een vroegtijdig stadium
problemen signaleren, oplossen of draagbaar maken. Daarnaast kunnen interventies worden ingezet om de affectieve relatie tussen leerlingen en hun leraren te vergroten, zoals het
interventieprogramma Check, & Connect dat zich richt op het verbeteren van de leerling- leraarrelaties (Christenson, Stout, & Pohl, 2012). Bovendien is het wenselijk dat er meer
bewustwording wordt gecreëerd betreffende het belang van de affectieve relatie van leerlingen met leraren en betrokkenheid, zodat leraren en ouders hierop kunnen inspelen. Niet alleen leerlingen profiteren van goede affectieve relaties, maar ook het onderwijssysteem met daarin alle
belanghebbenden.
Referenties
Basualdo-Delmonico, A. M., & Spencer, R. (2016). A parent's place: Parents', mentors' and program staff members' expectations for and experiences of parental involvement in community-based youth mentoring relationships. Children and Youth Services Review, 61, 6-14. doi: 10.1016/j.childyouth.2015.11.021
Chase, P. A., Hilliard, L. J., Geldhof, G. J., Warren, D. J., & Lerner, R. M. (2014). Academic achievement in the high school years: The changing role of school engagement. Journal of youth and adolescence, 43(6), 884-896. doi:10.1007/s10964-013-0085-4
Chazan, S. (1999). Attachment Theory and Close Relationships. American Journal of Psychotherapy, 53(2), 269. doi:10.1111 / j.1350-4126.2005.00108
Chen, J. J. L. (2005). Relation of academic support from parents, teachers, and peers to Hong Kong adolescents' academic achievement: The mediating role of academic engagement. Genetic, social, and general psychology monographs, 131(2), 77-127. doi:10.3200/MONO.
131.2.77-127
Collie, R. J., Martin, A. J., Papworth, B., & Ginns, P. (2016). Students' interpersonal relationships, personal best (PB) goals, and academic engagement. Learning and Individual Differences, 45, 65-76. doi:10.1016/j.lindif.2015.12.002
Collins, W. A. (1997). Relationships and development during adolescence: Interpersonal adaptation to individual change. Personal Relationships, 4, 1-14.
doi:10.1111/j.14756811.1997.tb00126.x
Daddis, C. (2011). Desire for increased autonomy and adolescents’ perceptions of peer autonomy:“Everyone else can;why can’t I?”. Child development, 82(4), 1310-1326.
doi:10.1111/j.1467-8624.2011.01587.x
Daly, B. P., Shin, R. Q., Thakral, C., Selders, M., & Vera, E. (2009). School engagement among urban adolescents of color: does perception of social support and neighborhood safety really matter? Journal of youth and adolescence, 38(1), 63-74. doi:10.1007/s10964-008-9294-7 Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The
self-determination perspective. Educatio- nal Psychologist, 26(3), 325-346
Degotardi, S., Sweller, N., & Pearson, E. (2013). Why relationships matter: parent and early childhood teacher perspectives about the provisions afforded by young children's relationships. International Journal of Early Years Education, 21(1), 4-21. doi:
10.1080/09669760.2013.771325
Driessen, G. (2006). De totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs: Invloeden van thuis en school. Pedagogiek, 25(4), 279-298.
Driessen, G. (2007). The feminization of primary education: effects of teachers’ sex on pupil
achievement, attitudes and behaviour. International Literatuuroverzicht of Education, 53(2), 183-203. doi:10.1007/s11159-007-9039-y
Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents' experiences in schools and in families. American psychologist, 48(2), 90. doi:
10,1037 / 0003-066X.48.2.90
Englund, M. M., Levy, A. K., Hyson, D. M., & Sroufe, L. A. (2000). Adolescent social
competence: Effectiveness in a group setting. Child Development, 71(4), 1049-1060. doi:
10.1111/1467-8624.00208
Estell, D. B., & Perdue, N. H. (2013). Social support and behavioral and affective school
engagement: The effects of peers, parents, and teachers. Psychology in the Schools, 50(4), 325-339. doi:10.1002/pits21681
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher child relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 24, 92–105. doi:10.1016/j.ecresq.2008.09.002
Fall, A. M., & Roberts, G. (2012). High school dropouts: Interactions between social context, self perceptions, school engagement, and student dropout. Journal of adolescence, 35(4), 787-798. doi:10.10162011.11.004
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta- analysis. Educational Psychology Literatuuroverzicht, 13, 1–22. doi:10.1023/
A:1009048817385.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148–162. doi:
10.1177/0013164408323233
Furrer, C., Skinner, E., Marchand, G., & Kindermann, T. A. (2006, March). Engagement vs.
disaffection as central constructs in the dynamics of motivational development. In annual meeting of the Society for Research on Adolescence, San Francisco, CA.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Literatuuroverzicht of Educational Research, 74, 59–109.
doi:10.3102/00346543074001059
Garcia-Reid, P. (2007). Examining social capital as a mechanism for improving school engagement among low income Hispanic girls. Youth, & Society. doi:10.1177/0044118X07303263 Garcia-Reid, P., Peterson, C. H., & Reid, R. J. (2015). Parent and teacher support among Latino
immigrant youth effects on school engagement and school trouble avoidance. Education and Urban Society, 47(3), 328-343. doi:10.1177/0013124513495278
Garcia-Reid, P., Reid, R. J., & Peterson, N. A. (2005). School engagement among Latino youth in an urban middle school context valuing the role of social support. Education and Urban Society, 37(3), 257-275. doi:101,177/0013124505275534
Goswami, H. (2012). Social relationships and children’s subjective well-being. Social Indicators Research, 107(3), 575-588. doi:10.1007/s11205-011-9864-z
Grolnick, W. S. (2009). The role of parents in facilitating autonomous self-regulation for education. School Field, 7(2), 164-173. doi:10,1177/1477878509104321
Hellmer, S. (2012). Student autonomy and peer learning: an example. Högre utbildning, 2(1), 51 54. ISSN 2000-7558
Hill, N. E. (2015). Including fathers in the picture: A meta-analysis of parental involvement and students’ academic achievement. Journal of Educational Psychology, 107(4), 919. doi:
10.1037/edu0000023
Hughes, J., & Kwok, O. M. (2007). Influence of student-teacher and parent-teacher relationships on lower achieving readers' engagement and achievement in the primary grades. Journal of educational psychology, 99(1), 39. doi:10.1037/0022-0663.99.1.39
Jelas, Z. M., Azman, N., Zulnaidi, H., & Ahmad, N. A. (2016). Learning support and academic achievement among Malaysian adolescents: the mediating role of student engagement.
Learning Environments Research.1-20 doi:10.1007/s10984-015-9202-5
Jessor, R., Jill, V. D., Vanderryn, J., Costa, F. M., & Turbin, M. S. (1995). Protective factors in adolescent problem behavior: Moderator effects and developmental changes. Developmental Psychology, 31, 923–933. doi:10.1037//0012-1649.31.6.923
Kozan, S., Di Fabio, A., Blustein, D. L., & Kenny, M. E. (2013). The role of social support and work-related factors on the school engagement of Italian high school students. Journal of Career Assessment. doi:10.1177/1069072713493988
King, R. B. (2015). Sense of relatedness boosts engagement, achievement, and well-being: Alatent growth model study. Contemporary Educational Psychology, 42, 26-38. doi:10.1016/
j.cedpsych2015.04.002
King, R. B., & Ganotice, F. A. (2014). The social underpinnings of motivation and achievement:
Investigating the role of parents, teachers, and peers on academic outcomes. The Asia- Pacific Education Researcher, 23, 745–756. doi:10.1007/ s40299-013-0148-z.
Murray, C. (2009). Parent and teacher relationships as predictors of school engagement and functioning among low-income urban youth. Journal of Early Adolescence, 29, 376–404.
doi: 10,1177/0272431608322940
Nieuwboer, A. G. W. (2015). Veilige basis in de klas. Een multi–level onderzoek naar de sociale relaties in de klas (leerkracht–leerling relatie en de kwaliteit van de sociale relaties tussen leerlingen onderling) (Master's thesis).
NTR. (2016). Dream school. Available from http://www.ntr.nl/DREAM-SCHOOL/229
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction.
Developmental psychology, 29(4), 611. doi: 10.1037/0012-1649.29.4.611
Pearson, J. E. (1986). The definition and measurement of social support. Journal of Counseling, &
Development. ISO 690, 64, 390-95. doi:10.1002/j.1556-6676.1986.tb01144.x
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller, & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (Vol. 7, pp. 199–234). Hoboken, NJ: John Wiley. doi:
10.1002/0471264385.wei0710
Raufelder, D., Sahabandu, D., Martínez, G. S., & Escobar, V. (2015). The mediating role of social relationships in the association of adolescents’ individual school self-concept and their school engagement, belonging and helplessness in school. Educational Psychology, 35(2), 137-157. doi:10,1080 / 01443410.2013.849327
Ray, A., & Margaret, W. (Eds.). (2003). PISA Programme for international student assessment (PISA) PISA 2000 technical report: PISA 2000 technical report. OECD Publishing.
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher student relationships on students’ school engagement and achievement a meta-analytic approach. Literatuuroverzicht of Educational Research, 81(4), 493-529. doi:
10.3102/0034654311421793
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self
determinationrearch (pp. 3–33). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. doi:
10,1037/0003-066X55.1.68
Sacker, A., Schoon, I. en Bartley, M. (2002). Social inequality in educational achievement and psychosocial adjustment throughout childhood: magnitude and mechanisms. In Social Science and Medicine, 55: 863-880. doi:10.1016 / S0277-9536 (01) 00228-3
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of educational psychology, 85(4), 571. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571
