Slaap kamer – Slaapkammer - Slaapkamer

Slaap kamer – Slaapkammer - Slaapkamer

van vijf niveaus in het voortgezet onderwijs

Inhoudsopgave

1. Inleiding – 1

2. Literatuurreview – 2

2.2 Ontwikkeling van schrijfvaardigheid – 4 2.3 Verschillen tussen leerlingen – 8 2.4 Schrijfvaardigheid analyseren – 9

2.4.1 Analyse aan de hand van tekstkenmerken – 9 2.4.2 Analyse van de productie – 10

2.4.3 Analyse van de zinsopbouw – 10

2.4.4 Analyse van de verbanden tussen de zinnen – 12 2.4.5 Analyse van de fouten in de teksten - 13

3. Methode – 17

4. Resultaten – 24

4.1 Beoordeling van het panel – 24 4.2 Productie – 26 4.3 Fouten – 29 4.4 Zinsopeningen – 33 4.5 Coherentie – 34

5. Conclusie – 36

6. Discussie – 38

Literatuur – 40

Bijlagen:

Tabel A: Gemiddelden en standaardafwijkingen slaapkamer Tabel B: Gemiddelden en standaardafwijkingen brieven Tabel C: Significante verschillen leerjaar, niveau en geslacht

1

1. Inleiding

Geachte heer, mevrouw, Beste burgemeester, Beste schoolbestuur, Hallo directie,

Dit zijn voorbeelden van openingen van brieven aan het schoolbestuur, geschreven door leerlingen uit klas een en drie van het voortgezet onderwijs. De openingen van de brieven verschillen nogal. Wat dacht de schrijver toen hij zijn brief begon en weet de schrijver met zo’n opening zijn doel te bereiken? Erg interessante vragen, maar vragen die in dit onderzoeksverslag niet beantwoord gaan worden.

Dit onderzoek is niet gericht op de schrijfdoelen, schrijfplannen of intenties van de leerlingen, maar puur op de geschreven teksten. Worden er veel fouten gemaakt en zo ja, wat voor fouten? Hoeveel woorden gebruiken leerlingen om hun teksten te schrijven? Hoe zijn de zinnen opgebouwd en misschien nog belangrijker: is er sprake van ontwikkeling in het niveau van de schrijfproducten? Voor dit onderzoek zijn de teksten geanalyseerd die geschreven zijn door leerlingen uit de eerste en derde klas van de vijf verschillende niveaus in het voortgezet onderwijs. Om te kijken of er sprake is van ontwikkeling in de schrijftaal wordt het niveau van de eerste en derde klas met elkaar vergeleken. Ook is er aandacht voor de verschillen tussen de niveaus en de verschillen tussen jongens en meisjes. Uiteindelijk zal de volgende vraag beantwoord worden: Op welke gebieden is er sprake van verschillen in de schrijftaal tussen niveau, leerjaar en geslacht van leerlingen van klas een en klas drie van verschillende niveaus in het voorgezet onderwijs?

Er is in het verleden al meer onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van schrijftaal en schrijfvaardigheid, maar in Nederland nooit naar schrijftaalontwikkeling bij middelbare scholieren. Eerdere onderzoeken waren altijd gericht op jonge kinderen, die nog maar net leerden schrijven. Toch zijn scholieren nog lang niet uitgeleerd en het is aannemelijk dat de schrijftaal zich nog veel verder ontwikkelt tijdens de periode op de middelbare school en wellicht ook nog daarna. Dit was de aanleiding voor deze masterscriptie.

2

2. Literatuurreview

In dit hoofdstuk wordt eerst uiteengezet wat schrijfvaardigheid precies inhoudt. Schrijfvaardigheid omvat vele componenten die besproken zullen worden. Ook de ontwikkeling van schrijfvaardigheid wordt belicht, evenals de verschillen in schrijfvaardigheid tussen leerlingen. Zo zijn er verschillen tussen jongens en meisjes, oudere en jongere schrijvers en schrijvers van verschillende niveaus. Tenslotte worden manieren om de schrijftaal te analyseren besproken. Dat kan onder andere door het kijken naar de productie, de samenhang, de zinsopbouw en de verschillende fouten die schrijvers maken.

2.1 Het schrijfproces

Schrijven is een ingewikkeld proces. Er gebeurt veel voordat dat de juiste tekst op papier staat. Volgens Flower en Hayes (1980) bestaat het schrijfproces uit drie deelprocessen: planning, formuleren en revisie. In het planningsproces wordt de informatie uit het lange termijngeheugen en uit de taakomgeving verwerkt. Hierbij horen het genereren en organiseren van ideeën en het ontwikkelen van schrijfdoelen en –plannen. Bij het omzetten worden de gedachten omgezet naar taal. Hierbij hoort het formuleren en het coderen. Revisie duidt op het lezen, evalueren en herzien van de geproduceerde tekst (De Glopper 1992).

Het model van Flower en Hayes uit 1980 werd in 1996 herzien door Hayes (1996). Schrijven werd vanaf toen niet meer gezien als een proces waarbij gedachten omgezet werden in taal, maar als een proces waarin veel meer factoren een rol spelen. Het nieuwe model van het schrijven van teksten is te zien in figuur 1.

In dit model is er een tweedeling aangebracht tussen de taakomgeving en het individu. De taakomgeving bestaat uit de sociale omgeving en de fysieke omgeving. Schrijven is een sociale activiteit; je schrijft om te communiceren met andere mensen. Daarom is het belangrijk om je als schrijver bewust te zijn van je publiek. Culturele verschillen vragen ook om een verschillende manier van schrijven. De fysieke omgeving is ook van invloed op het schrijven. Schrijven met pen en papier is anders dan digitaal schrijven en ook digitaal schrijven kan op verschillende manieren. Een schrijver die met pen en papier schrijft, denkt langer na voordat de zinnen opgeschreven worden. Met een tekstverwerker is het makkelijker om te corrigeren. Toch is het gebleken dat schrijvers die met een tekstverwerker schrijven hun tekst veel minder vaak teruglezen.

3

Figuur 1 Hayes (1996)

4 Het coderen van klanken naar letters is een onderdeel van het model van tekstproductie dat Hayes (1996) verder in zijn artikel beschrijft. De tekstproductie is een van de cognitieve processen en gaat als volgt: aanwijzingen uit het schrijfplan en uit de reeds geproduceerde tekst worden gebruikt om een geheel van semantische inhoud te genereren. Deze inhoud wordt opgeslagen in het werkgeheugen. Vervolgens wordt er een manier geconstrueerd om deze inhoud uit te drukken in woorden en die manier wordt opgeslagen in de articulatorische buffer. Als alle inhoud is uitgedrukt of als de buffer vol zit, wordt het zinsdeel vocaal of subvocaal gearticuleerd. De schrijver evalueert de gearticuleerde zin en als die zin positief wordt bevonden, schrijft de schrijver deze op. Zo niet, dan wordt een nieuw zinsdeel geconstrueerd en geëvalueerd (Hayes 1996).

2.2 Ontwikkeling van schrijfvaardigheid

Leren schrijven is een proces dat al vroeg begint en nog heel lang doorgaat. Kinderen doen steeds meer vaardigheden op die ze helpen bij het schrijven. Deze vaardigheden worden in deze paragraaf uiteengezet, net als verschillende fases in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en de overgang van spreektaal naar schrijftaal.

Fases in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid

Het leren schrijven begint al erg vroeg. Byrnes (2001) noemt drie fases in de eerste vormen van schrijfontwikkeling. In de eerste fase zijn kinderen ongeveer drie jaar. Ze produceren dan tekens die geen tekening zijn, maar al wat weg hebben van letters. Deze kinderen weten al het verschil tussen lezen en schrijven. In de tweede fase, als kinderen tussen de drie en vier jaar oud zijn, gaat de tekens al meer op letters lijken. Er is nog geen relatie tussen de tekens en klanken. In de derde fase, wanneer kinderen tussen de vier en vijf jaar zijn, kunnen kinderen al wat echte letters schrijven. Vaak zijn dit de letters van hun naam. Het fonologisch bewustzijn ontstaat ook in deze fase (Byrnes 2001). Wanneer de kinderen in groep drie komen, leren ze niet alleen spellen, kennis over onderwerpen ontstaat ook langzaam. Hoe meer een kind weet over een onderwerp, hoe beter het erover kan schrijven. Dat geldt overigens ook voor volwassenen. Jonge kinderen denken veel associatiever om ideeën te generen dan oudere. Oudere kinderen gebruiken een meer heuristische manier om hun ideeën te genereren; zij denken meer in categorieën en doelgerichter (Byrnes 2001.)

5

Figuur 2 Het model van Bereiter (1980)

Het eerste stadium volgens Bereiter is het stadium van het associatief schrijven. Er zijn dan nog veel overeenkomsten tussen gesproken en geschreven taal. Het volgende stadium is performatief schrijven, waarin kinderen al meer kennis hebben van stilistische conventies. In het derde stadium, communicatief schrijven, is de schrijver zich bewust van zijn publiek en probeert hij daar rekening mee te houden. In het stadium van het verenigd schrijven, kan een schrijver zich ook verplaatsen in de lezer en als lezer naar zijn eigen tekst kijken. Schrijvers in het stadium van het epistemisch schrijven, zijn in staat op hun eigen werk te reflecteren (Bereiter 1980).

Toename van vaardigheden

Veel onderdelen van schrijfvaardigheid nemen toe in niveau, naarmate kinderen ouder worden, zoals de vaardigheden om te plannen. Zoals genoemd schrijven ze eerst sterk associatief. Dit werd door Scardamalia en Bereiter (1986) ‘knowledge telling’ genoemd. De schrijvers schrijven alles op wat in hun hoofd opkomt over een bepaald onderwerp. Geleidelijk ontwikkelt zich dit richting doelgericht schrijven of ‘knowledge transforming’. Ook de formuleervaardigheid ontwikkelt zich. Eerst schrijven kinderen meer ‘writer-based’, op een manier die voor de schrijver zelf duidelijk is. Later gaan ze ‘reader-based’ schrijven en komt er meer samenhang in de tekst, waardoor de tekst ook voor anderen beter te begrijpen is (Byrnes 2001).

6 Dat de kinderen geleidelijk een grotere vocabulaire krijgen, blijkt uit de ontwikkeling van de woordenschat. De vraag hoeveel woorden kinderen op een bepaalde leeftijd kennen, is moeilijk te beantwoorden en de schattingen lopen erg uiteen. Wel is er duidelijk sprake van een toename. De passieve woordenschat van zesjarigen wordt geschat tussen 2.562 en 26.000 woorden en van 4.760 tot 51.000 woorden voor twaalfjarigen. De receptieve woordenschatgroei van schoolgaande kinderen is berekend op 1000 à 2000 woorden per jaar. Dit zijn dan alleen de aantallen woorden. Ook het vermogen om betekenissen toe te kennen aan woorden en om verbanden te leggen groeit (Verhallen 1994).

Van spreektaal naar schijftaal

Onder andere door het produceren van grammaticaal meer complexe zinnen, verandert de taal in de teksten van kinderen geleidelijk van spreektaal naar schrijftaal. Er bestaan grote verschillen tussen spreektaal en schrijftaal. Een heel belangrijk verschil is dat bij gesproken taal het publiek aanwezig is en bij geschreven taal niet. Tijdens een gesprek ontstaat er een interactie met een andere spreker en daardoor ontstaat er een andere manier van taalgebruik dan bij schrijftaal (Kress 1994). Gesproken taal is dynamischer, gebonden aan tijd en spontaner. Wanneer je spreekt kun je gebruik maken van intonatie, maar ook van meer herhalingen en deiktische termen zoals die daar, hier en nu. Geschreven taal is permanent en kan dus niet gewijzigd worden. Wel kan de schrijver tijdens het schrijven nog sleutelen aan de tekst, dat kan bij gesproken taal niet. Ook heeft de schrijver heeft meer tijd om de tekst te produceren en kan er dus langer over nadenken. Schrijftaal bevat daardoor vaak langere en complexere constructies die typisch zijn voor geschreven taal, zoals onderschikkingen en langere zinnen, een hechtere organisatie van de tekst en een meer complexe of abstracte inhoud. Ook kan de taal een stuk formeler zijn. Een ander belangrijk verschil is tussen spreektaal en schrijftaal is dat er bij schrijftaal geen visueel contact is. Er is dus geen directe feedback (Crystal 1995).

De schrijfstijl van kinderen aan het einde van de basisschool verschilt sterk van die van de kinderen die net hebben leren schrijven. Kinderen schrijven halverwege de basisschool in spreektaal, terwijl zij aan het eind van de basisschool al meer elementen van schrijftaal op papier zetten. Er is dan sprake van een meer gevarieerd taalgebruik en steeds complexere zinnen door het toepassen van nevenschikking, onderschikking en inbedding. Ook zijn de teksten ‘hechter georganiseerd’, wanneer kinderen meer in schrijftaal gaan schrijven. Ze gebruiken bijvoorbeeld meer connectieven, waardoor de coherentierelaties geëxpliciteerd worden en het voor de lezer makkelijker wordt om de teksten te verwerken (Vermeer en van den Assem 2012). Uit de studie van Bereiter (1980) bleek dat in het begin van de schoolperiode de gemiddelde lengte van zinsdelen bij gesproken taal langer was dan bij geschreven taal. Halverwege de schoolperiode draait dit om, en zijn de geschreven zinsdelen langer dan de zinsdelen bij spreektaal. Dit bleek ook uit de studie van Sampson (2003). Hij vergeleek gesproken en geschreven samples van volwassenen en kinderen en concludeerde dat de gemiddelde zinsconstructie in geschreven taal bij de volwassenen dubbel zo lang is als in gesproken taal. Ook bij de kinderen bleken de zinsconstructies gemiddeld een stuk langer te zijn. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij kinderen van negen tot twaalf jaar en dus bij kinderen die al een aantal jaren bezig zijn met schrijven.

7 Staande uitdrukkingen en gezegdes zijn voor kinderen makkelijker op te schrijven dan zinnen die ze zelf nog moeten formuleren en opbouwen. Ook bleek dat de kinderen het gebruik van relatiefzinnen eerder onder de knie hadden dan andere categorieën van onderschikkende zinsdelen, terwijl die wel complexer kunnen zijn (Sampson 2003).

Dat de gemiddelde lengte van zinnen en deelzinnen toeneemt, naarmate kinderen ouder worden en meer in schrijftaal gaan schrijven, blijkt niet alleen uit de studies van Bereiter (1980) en Sampson (2003), maar werd eerder ook al aangetoond door Harpin (1976). Harpin toonde aan dat bij schrijvers tussen de zeven en elf jaar het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden afnam, terwijl de lengte van deelzinnen en zinnen en het gebruik van onderschikkingen juist toenam naarmate de leerlingen ouder werden. Perera (1984) onderzocht dezelfde leeftijdsgroep maar deed haar onderzoek gedetailleerder en op grotere schaal. Zij vergeleek zinsconstructies van kinderen met die van volwassenen en probeerde zo in kaart te brengen wat linguïstische volwassenheid is. Zij liet zien dat naarmate kinderen ouder worden ze meer onderschikkingen gaan gebruiken, de naamwoordgroepen langer werden en uit meer complexer structuren waren opgebouwd en dat er meer passiefconstructies werden gebruikt. Ook Loban (1976) toonde aan dat zinnen langer werden, maar ook dat de subjecten en predicaten uitgebreider werden beschreven, er meer ingebedde zinnen voorkwamen en een grotere variëteit in de vocabulaire bestaat bij oudere schrijvers. Ook stelde Loban dat de ontwikkelingen van spreektaal en schrijftaal erg op elkaar leken, maar dat bepaalde patronen die in spreektaal voorkwamen pas een jaar later in schrijftaal voorkwamen. Ook uit de studie van Myhill (2008) bleek dat de zinslengte toeneemt, naarmate kinderen ouder worden. Ook het aantal finiete werkwoorden, het aantal nevengeschikte en ondergeschikte bijzinnen en het gebruik van connectieven lag hoger bij de oudere groep in het onderzoek (Myhill 2008).

Myhill (2009) geeft wel aan dat een toename van de structurele of syntactische complexiteit niet per definitie samenhangt met beter schrijven of schrijfontwikkeling. Er bestaan situaties waarin een syntactisch ingewikkeldere constructie een makkelijkere zin oplevert dan een minder ingewikkelde constructie, waarin bijvoorbeeld nominalisatie plaatsvindt. Schrijfontwikkeling wil zeggen dat de schrijver beter in staat is structurele en syntactisch complexte teksten te produceren, maar ook dat de schrijver vertrouwt raakt met het gebruik van die complexere structuren in de juiste context. Belangrijk blijft of de schrijver zijn boodschap over weet te brengen (Myhill 2009).

Ontwikkeling na de basisschoolperiode

8 effectiviteit en de tekstopbouw bestonden ook nog bij de vijftienjarigen. Op het gebied van formuleren en coderen bestonden er ook bij deze groep nog veel problemen, net als bij de interpunctie van teksten (De Glopper 1992).

2.3 Verschillen tussen de leerlingen

Er bestaan grote verschillen tussen individuele schrijvers. Hayes (1996) beschreef de eerder genoemde clusters van persoonlijke variabelen: motiverende factoren, kennis opgeslagen in het lange termijngeheugen, de cognitieve processen die spelen bij het schrijven en componenten van het werkgeheugen. In dit hoofdstuk worden de verschillen besproken tussen leerlingen van verschillende niveaus, tussen jongens en meisjes en leerlingen van verschillende leeftijden.

Verschillen tussen goede en slechte schrijvers

Vanzelfsprekend zijn er verschillen aan te merken in de schrijfproducten van jonge en oudere kinderen. Oudere schrijvers hebben immers al meer kans gehad zich te ontwikkelen. Ook tussen goede en minder goede schrijvers van eenzelfde leeftijd kunnen verschillen zitten.

Goede schrijvers blijken een beter werkgeheugen te hebben dan minder goede schrijvers. Ook kunnen goede schrijvers sneller schrijven en spellen en ze kunnen beter lezen. Goede schrijvers beginnen ook al eerder met het genereren van ideeën op een heuristische manier dan minder goede schrijvers. Ook zijn zij in staat meer zinsconstructies toe te passen en zijn ze beter in het plannen en in het reviseren van hun teksten (Byrnes 2001).

Bij goede schrijvers zit er meer tijd tussen in inzien van een schrijfopdracht en het moment waarop het eerste woord op papier wordt gezet. Goede schrijvers besteden dus meer tijd aan voorbereidende activiteiten. Goede schrijvers schrijven ook meer met hun publiek in het achterhoofd dan slechtere schrijvers en kunnen op zowel lokaal als globaal niveau hun teksten reviseren. Slechte schrijvers corrigeren vooral fouten en zoeken andere woorden om hetzelfde te zeggen (De Glopper 1992).

Uit het onderzoek van Myhill (2008) bleek dat bij de zwakkere schrijvers het vaker voorkwam dat zinnen niet goed liepen en fouten bevatten. De meeste oudere schrijvers werden als goede schrijvers bestempeld en de jongere als zwakkere schrijvers. Bij de betere schrijvers was er meer variatie in de zinslengte te vinden, net als meer nevenschikkingen. Ook was er meer variatie in zinsbouw zichtbaar en zat er een verschil in het gebruik van voegwoorden. Daarnaast kwam bij de zwakkere schrijvers woorden als ‘like’, spreektaalwoorden, veel vaker voor (Myhill 2008).

Verschillen tussen jongens en meisjes

9 Verhoeven en Van Hell (2008) onderzochten de representatie van kennis in geschreven teksten van kinderen en volwassenen. Daarbij keken ze onder andere naar de productie, maar ook naar de samenhang binnen de teksten. Ook werden de resultaten van de jongens en de meisjes vergeleken. Bij de productie van verklarende teksten correleerde het aantal woorden en het aantal T-units significant met hoe vaak de kinderen lezen en het geslacht van de kinderen. De meisjes produceerden meer T-units dan de jongens.

Vermeer en Van den Assem beschrijven hoe uit eerder onderzoek bleek dat er verschillen zitten in de aan- en afwezigheid van bepaalde betekenisrelaties. Meisjes waren uitgebreider en nauwkeuriger in hun beschrijvingen en ze misten minder vaak een betekenisrelatie. Ook waren de teksten van de meisjes gevarieerder doordat ze meer verschillende woorden bevatten dan de teksten van jongens (Vermeer en Van den Assem 2012).

Uit het spellingsonderzoek bij brugklassers van Schijf e.a. (2010) bleek dat meisjes iets beter zijn in spellen dan jongens. Het gemiddelden foutenpercentage lag bij de meisjes op 5,9 en bij de jongens op 7,5 (Schijf e.a. 2010).

Verschillen tussen jongere en oudere leerlingen

In eerdere paragrafen is al veel gezegd over de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en schrijftaal en daardoor ook over de verschillen tussen jongere en oudere leerlingen. Niet alle resultaten van de verschillende onderzoeken komen overeen, maar uit alle studies blijkt dat de lengte en complexiteit van teksten toeneemt, naarmate de schrijvers ouder worden. Zo worden teksten en zinnen langer, neemt de lengte van deelzinnen toe en ook naamwoordgroepen worden langer. Ook is er sprake van meer diversiteit, door het gebruik van meer passiefconstructies, lexicale diversiteit en een toenemend vermogen alternatieven te bedenken voor de gebruikte naamwoorden. Er zit meer samenhang in de teksten van oudere kinderen door een toenemend gebruik van connectieven.

2.4 Schrijftaal analyseren

Zoals beschreven verandert de geschreven taal van kinderen geleidelijk van spreektaal naar schrijftaal. De schrijftaal omvat vele facetten die geanalyseerd kunnen worden. Dat kan op verschillende manieren. In deze paragraaf worden eerdere onderzoeken beschreven waarin elementen van de schrijftaal onder de loep genomen werden. Teksten kunnen in het geheel geanalyseerd worden, aan de hand van positieve en negatieve kenmerken die zichtbaar zijn in de tekst. Ook kunnen de productie van de leerlingen, de zinsbouw, de verbanden binnen de tekst en de fouten die de leerlingen maken bekeken worden.

2.4.1 Analyse aan de hand van tekstkenmerken

10 punt aftrek voor de aanwezigheid van een negatieve eigenschap. Een aantal positieve eigenschappen waren het gebruik van veel details, metaforen, alliteratie en hyperbolen. Ook levendig taalgebruik leverde een punt op, net als variëteit in de opbouw van de zinnen, een effectieve organisatie van de tekst en veel coherentie en cohesie in de tekst. Een aantal negatieve eigenschappen waren onduidelijkheden, interpunctiefouten, verandering van het point of view, opsommingen en spelfouten. Om de teksten te scoren werd een team van ervaren schrijfdocenten samengesteld. Het kostte veel tijd om alle teksten te beoordelen, want nadat iedere docent zelfstandig de teksten had gelezen en had beoordeeld, moesten de docenten samen tot overeenstemming komen. Om deze methode uit te voeren is het noodzakelijk bij elke schrijfopdracht een nieuwe lijst van features samen te stellen. (Swain, Graves, Morence, 2010).

2.4.2 Analyse van de productie

Zoals eerder genoemd hebben oudere kinderen een grotere vocabulaire dan jongere kinderen (Verhallen 1994). Zij zijn ook in staat langere teksten te schrijven dan jongere kinderen (Myhill 2008). De lexicale diversiteit neemt toe en kinderen zijn steeds meer in staat alternatieven te bedenken voor de gebruikte naamwoorden (Myhill 2009). Dat maakt het interessant te kijken naar het aantal woorden en het aantal verschillende woorden dat leerlingen in hun teksten gebruiken. Dat gebeurde ook in het onderzoek van Wagner e.a. (2011). Het aantal verschillende woorden en het aantal verschillende woorden (types en tokens) werd in dit onderzoek geteld met behulp van een computerprogramma. Ook Verhoeven en Van Hell (2008) waren geïnteresseerd in het aantal woorden dat kinderen gebruikten in hun teksten. Zij gebruikten VOCD, een meetinstrument voor lexicale diversiteit waarbij de type-to-token ratio gecorrigeerd wordt door de tekstlengte. Wanneer je kijkt naar de productie van kinderen kun je ook kijken naar de zinslengte. Naarmate kinderen ouder worden produceren ze steeds langere en complexere zinnen en deelzinnen. Meer over die zinsopbouw volgt hieronder.

2.4.3. Analyse van de zinsopbouw

Myhill (2008) deed onderzoek naar de ontwikkeling van geschreven tekst van kinderen van verschillende leeftijden en keek daarvoor naar verschillende aspecten van de zinsopbouw. In de eerste plaats keek ze naar de zinslengte. Daarbij werd het aantal zinnen, het aantal woorden in de langste en in de kortste zin en het aantal onvolledige zinnen geteld. Ook werd er gekeken naar het aantal deelzinnen. Hierbij richtte zij zich op het aantal finiete werkwoorden, het aantal finiete onderschikkende bijzinnen, ze stelde een lijst samen van voegwoorden, ze telde het aantal nevenschikkende bijzinnen en keek naar infinitiefzinnen en aanwezigheid van een tegenwoordig deelwoord en voltooid deelwoord. Verder werd er gekeken naar de zinsopeningen. Hieronder vielen openingen met het subject vooraan, adverbiale openingen, niet-finiete deelzinnen, finiete onderschikkende deelzinnen, vooropplaatsing en cleft sentence (“It was Jane who took the prize”). Tenslotte werden de syntactische structuren van de teksten in kaart gebracht. Hierbij werd het aantal keren dat subject-verb-inversie en subject clauses voorkwamen geteld (Myhill 2008).

T-units

11 hoe T-units voor de analyse van geschreven taal gebruikt kunnen worden. Hoe meer T-units er in een zin staan, hoe complexer de zin en hoe hoger meestal het niveau. Naast het tellen van het aantal T-units per 100 woorden (TU/100), is het ook mogelijk te kijken naar het aantal morfemen per T-unit (MTU, morphemes per T-unit) en naar het aantal deelzinnen per T-unit, de Word Efficiency Ratio (WER) (White). Ook Braun en Klassen (1973) gebruikten T-units om de teksten van kinderen te analyseren. Ze maken hiervoor gebruik van vier positieve en drie negatieve tekstelementen. De positieve elementen zijn:

- De lengte van de T-units

- De index van de bijzinnen, dus het aantal hoofdzinnen delen door het totale aantal zinsdelen. - Patronen van zinsdelen. Hieruit blijkt de mate van ‘volwassenheid’ van de schrijver.

- Het aantal transformaties bij het combineren van zinnen. De mate waarin zinnen omgebogen kunnen worden toont aan hoe volwassen de schrijver is.

De negatieve tekstelementen zijn:

- Het aantal talige fouten en vergissingen

- Het aantal T-units dat begint met overeenkomende verbindingswoorden. Dit geeft aan dat er telkens voortgeborduurd wordt op de hoofdzin.

- Het aantal fouten dat voorkomt bij het gebruik van transformaties.

Aan de hand van deze tekstelementen werd een score voor de teksten bepaald. Deze methode van Braun en Klassen is al erg oud en inmiddels achterhaald.

Deelzinnen

Naast het kijken naar de T-units kun je ook dieper inzoomen op de clauses, de deelzinnen. Een T-unit kan bestaan uit meerdere deelzinnen. Vooral de verbanden tussen deze deelzinnen zijn interessant. Myhill (1999) bekijkt de teksten van leerlingen van drie verschillende niveaus. Hierbij wordt gekeken naar het aantal zinnen, het aantal finiete werkwoorden, het aantal nevenschikkende deelzinnen en het aantal onderschikkende deelzinnen, bijzinnen in het Nederlands. Hieruit bleek dat de betere schrijvers langere deelzinnen schrijven en meer gebruik maken van bijzinnen dan de mindere schrijvers.

Ook Verhoeven en Van Hell (2008) keken naar de deelzinnen, maar dan bij Nederlandse teksten. Zij keken naar bijzinnen met finiete werkwoorden, zowel onderschikkend als nevenschikkend. Ook keken ze naar bijzinnen met niet-finiete werkwoorden; infinitiefconstructies (Het is moeilijk te begrijpen) en zinnen met een gerundium (Patat eten is zijn favoriete bezigheid). Tenslotte keken zij naar relatieve of bijvoeglijke bijzinnen (De man die ik gisteren zag, ging naar huis). De volwassenen in deze studie maakten meer gebruik van deze constructies dan de kinderen.

12 Woordvolgorde

Volgens de Schrijfwijzer (Renkema 2005) is een tekst waarin zinnen steeds dezelfde bouw hebben eentonig. Door onderdelen in een zin op een andere plek te zetten, is het mogelijk meer nadruk te leggen en wordt de tekst meer levendig. In het Nederlands bestaat een normale mededelende zin uit drie velden: het voorveld, het middenveld en het achterveld. Op de pool tussen het voorveld en het middenveld staat de persoonsvorm. Eventuele niet-finiete werkwoorden staan tussen het middenveld en het achterveld in. Een voorbeeld is te zien in figuur 3.

Voorveld Middenveld Achterveld

De kat heeft nog eens jongen gekregen in het najaar.

Figuur 3 Voorbeeld drie velden (Vandewege 2000.

In een bewerende hoofdzin komt in het Nederlands het finiete werkwoord of de persoonsvorm altijd op de tweede plaats. Op de eerste plaats, in het voorveld, staat meestal het subject. Dit hoeft niet altijd. Door het lijdend of meewerkend voorwerp op de eerste positie te zetten, kun je als schrijver meer nadruk leggen en wordt de tekst levendiger. Voorbeelden hiervan:

a) Ik heb jou dat verteld (onderwerp in het voorveld)

b) Jou heb ik dat verteld (meewerkend voorwerp in het voorveld)

c) Dat heb ik jou verteld (lijdend voorwerp in het voorveld) (Bouma 2008).

Ook de volgorde van hoofdzin en bijzin kan worden omgedraaid om de tekst levendiger te maken (Renkema 2005).

Er zijn ook andere redenen te bedenken om een zinsdeel in het voorveld te plaatsen. Onrust e.a. (1993) noemen de thema-rhemastructuur. Deze structuur wil zeggen dat in het Nederlands het gespreksonderwerp in het voorveld wordt geplaatst en datgene wat erover gezegd wordt later in de zin volgt. Meestal is het onderwerp het thema, maar bepalingen van plaats of tijd kunnen een kader vormen waarin de rest van de informatie geïnterpreteerd wordt. De scene wordt dan eerst geschetst. Niet altijd is het onderwerp een prettig startpunt van de zin voor de lezer; soms is het prettig om eerst andere informatie te krijgen. Een andere functie van het eerste zinsdeel kan zijn dat het zinsdeel zorgt voor topic-continuity; het wordt dan ingezet om tekstverbanden te leggen. Dit gebeurt veel met woorden als dit, dat en die, zoals ook in deze zin is gebeurd (Onrust e.a. 1993). 2.4.4 Analyse van de verbanden tussen de zinnen

Deelzinnen kunnen met elkaar verbonden worden door middel van connectieven. Deze connectieven maken duidelijk welke relaties er zijn tussen de deelzinnen. Zo bestaan er additieve (en, maar) en causale connectieven (omdat, aangezien). Ook bestaan er temporele connectieven (toen, nadat, voordat, terwijl). In Vermeer en Van den Assem (2012) werden bij de teksten die door kinderen geschreven waren de connectieven in de tekst geteld om zo te kijken hoe het met de relationele coherentie in de teksten gesteld was. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij kinderen van groep 5 tot groep 8 en de oudere kinderen gebruikten aanzienlijk meer connectieven.

13 tweede die van de onderschikkende causale connectieven (doordat, aangezien, omdat, vermits, opdat, zodat) en de derde van de adverbiale causale connectieven (daardoor, daarom, dus, dan ook). Ook uit dit onderzoek bleek dat de oudere schrijvers, de volwassenen in dit geval, veel meer gebruik maakten van connectieven. Ze schreven langere zinnen met meer bijzinnen en de verbanden tussen de zinnen waren beter aangegeven dan in de teksten van de kinderen (Verhoeven en Van Hell 2008). 2.4.5 Analyse van de fouten in de teksten

Teksten zijn op veel manieren te analyseren. De spelling en de grammatica zijn goed te bekijken door de fouten die de schrijvers maken onder de loep te nemen.

Spelfouten

Spellen is een lastig proces. In het Nederlands kan bij 95% van de inheemse woorden en bij 73% van de uitheemse woorden (types) de spelling voorspeld worden. Voor de rest van de woorden zal de spelling moeten worden ingeprent (Schijf e.a. 2010). Spellen is lastiger dan technisch lezen. Spellen vraagt meer bewuste aandacht dan lezen, omdat er vaak strategieën nodig zijn. De schrijver moet niet alleen kijken naar de context binnen het woord, maar soms ook naar het gebruik van het woord in de zin. Over het schrijven van veelvoorkomende woorden hoeven schrijvers niet na te denken, maar bij sommige woorden moeten ook regels toegepast worden. Daarnaast gaat het bij spellen meer om accuratesse en minder om snelheid dan bij lezen. Fouten worden schrijvers vaak aangerekend, terwijl fouten bij stillezen niemand opvallen. Ook is spellen lastiger dan lezen omdat er in het Nederlands geen een-op-een-relatie tussen fonemen en grafemen bestaat. Identiek gespelde woorden worden in het Nederlands vaak wel op dezelfde wijze uitgesproken, waardoor het lezen relatief makkelijk is. Van de 35 fonemen in het Nederlands zijn er maar negen die altijd hetzelfde geschreven worden. De overige 26 fonemen hebben twee of meer spellingen (Schijf e.a. 2010). Schijf e.a. brachten verschillende soorten spelfouten onder in vijf categorieën:

- Alfabetische fouten: een verkeerde koppeling tussen fonemen en grafemen (bijv. schuirdeur i.p.v. schuurdeur);

- Orthografische fouten: onjuiste toepassing van de spellingsregels (bijv. programa);

- Lexicaal-morfologische fouten: afwijkingen van de vaste vorm van woorden (bijv. handoek); - Grammaticaal-morfologische fouten: afwijken van de vaste vorm van woorden (bijv.

vermeldde i.p.v. vermelde);

- Logografische fouten: incorrecte woordspecifieke schrijfwijzen die ingeprent moeten zijn (bijv. apoteek).

14 Naar het spellingsniveau van basisschoolleerlingen is veel gekeken. Uit het peilingsonderzoek van het PPON (Van de Gein 2005) bleek dat leerlingen in groep acht nog heel veel spelfouten maken. 83% van de teksten van groep 8-leerlingen uit dit peilingsonderzoek bevatten spelfouten. 18% van de teksten bevatte zelfs zes of meer spelfouten. De meeste fouten werden gemaakt met verschillende grafemen voor gelijke fonemen, zoals mauwen en mouwen. Ook werden er fouten gemaakt door de uitspraak (aderes) en door regels voor verdubbeling en vermindering (loopen) (Van de Gein 2005). Niet alleen basisschoolkinderen maken nog veel spelfouten. Ook op latere leeftijd gebeurt dan nog veel. Myhill (1999) vergeleek de verschillen in spelling en spelfouten tussen leerlingen van veertien tot zestien jaar van drie verschillende niveaus. Op het laagste niveau werden de volgende fouten vaak gemaakt: slordigheden, letters en fonemen die weggelaten werden en woorden die fonetisch geschreven werden. Op het hoogste niveau waren de meeste fouten ook slordigheden, fouten met het scheiden van samengestelde woorden, dubbele klinkers en onbeklemtoonde klinkers. Van de Gein (2012) deed onderzoek naar o.a. de spelfouten door Nederlandse examenleerlingen op de havo en het vwo. Onder spelfouten rekende zij zuivere spelfouten, maar ook fouten in werkwoordspelling, fouten met voornaamwoorden en aaneenschrijffouten. Al deze fouten kwamen veel voor. De vwo’ers scoorden beter dan de havo’ers op het gebied van spelling. 61,6% van de havo’ers maakten zuivere spelfouten, tegenover 50,0% van de vwo’ers. Ook in de andere categorieën spelfouten deden de havo’ers het slechter dan de vwo’ers (foute voornaamwoorden: 37,0 tegen 13,9%, foutgespelde werkwoorduitgangen: 75,3 tegen 30,6% en aaneenschrijffouten 83,6 tegen 72,2%) (Van de Gein 2012).

Fouten in de werkwoordspelling

Van den Bergh e.a. (2011) onderzochten het niveau van de werkwoordspelling van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs en aan het einde van het voortgezet onderwijs, op vmbo, havo en vwo. Zij deelden fouten in de werkwoordspelling op in tien categorieën en koppelden daaraan de referentieniveaus voor taal. Het bleek dat zo’n tien procent van de leerlingen verantwoordelijk was voor zeventig procent van de spelfouten. Dit was op alle niveaus zo. De meeste fouten die door de leerlingen van groep acht en de vmbo’ers werden gemaakt bij de vormen in de tegenwoordige tijd van een werkwoord met een stam op –d in het enkelfout en ook in de vormen in de tegenwoordige tijd van zwakke werkwoorden die in de verleden tijd –de(n) krijgen. Leerlingen op het vmbo maakten hier meer fouten in dan de doelstelling zijn volgens de referentieniveaus. In de makkelijkere categorieën voldeden de vmbo-leerlingen wel aan de eisen (Van den Berg e.a. 2011). Voor de leerlingen in groep 8 is de werkwoordspelling meer een loterij dan een meetbaar systeem, zo bleek uit het taalpeilonderzoek van Van de Gein (2005). De leerlingen in groep 8 maakten meer fouten in de werkwoordspelling dan de leerlingen in groep 5.

Interpunctiefouten

15 Grammaticale fouten

Uit het peilingsonderzoek van het PPON bleek dat de meeste grammaticale fouten door groep 8-leerlingen gemaakt werden bij het vervoegen van werkwoorden. Daarbij kwam het fout vervoegen van de persoonsvorm in de verleden tijd erg vaak voor. Leerlingen gebruikten vormen als ‘helpte’ in plaats van hielp. Ook een ongrammaticale persoonsvorm kwam vaak voor, evenals fout gevormde voltooid deelwoorden. In veel gevallen is het niet precies aan te wijzen waar deze fouten vandaan komen. Deze fouten worden wel meer gemaakt door leerlingen uit minderheids- en achterstandsgroepen, maar ook kinderen met het Nederlands als eerste taal maken deze fouten. De leerlingen uit de minderheids- en achterstandsgroepen maken significant meer met lidwoorden en aanwijzend voornaamwoorden. De leerlingen weten dus vaak het geslacht niet van een zelfstandig voornaamwoord (Van de Gein 2005).

Grammaticale fouten worden ook nog steeds gemaakt door examenleerlingen. Van de Gein (2012) onderzocht welke fouten havo- en vwo-scholieren maakten in hun eindexamen. Veel leerlingen maakten fouten met voegwoorden (35,6% van de havo’ers en 30,6% van de vwo’ers), lidwoorden (havo: 47,9%, vwo: 44,4%), gebruikten foute voorzetsels (57,5% en 58,3%) en er was vaak sprake van ontspoorde formuleringen (91,8% en 88,9%). De vwo’ers deden het iets beter dan de havo-leerlingen. Op het gebied van de grammaticale fouten, werden er enkele vervoegingen fout gemaakt (bij 21,9% van de havo-leerlingen en bij 5,6% van de vwo’ers), zeer veel leerlingen maakten verwijsfouten (havo: 95,9%, vwo: 83,3%) en ook congruentiefouten kwamen bij veel leerlingen voor voor (havo: 49,3%, vwo: 52,8%) (Van de Gein 2012).

Problemen met onzijdige zelfstandige naamwoorden

Zoals hierboven beschreven, maken veel kinderen uit minderheids- en achterstandsgroepen fouten met het geslacht het zelfstandig naamwoord. Dit gebeurt ook bij moedertaalsprekers van het Nederlands, maar dan vrijwel uitsluitend met onzijdige woorden die als zijdig worden vervoegd (Blom, Polišenská en Weerman 2008). In het Nederlands krijgen definiete zijdige woorden in het enkelvoud het lidwoord de (de hond), terwijl onzijdige woorden in het enkelvoud voorafgegaan worden door het (het paard). Kinderen moeten het verschil tussen de-woorden en het-woorden aanleren. Als Nederlandse kinderen zes jaar zijn overgeneralizeren de meesten de definiete vorm de, maar het gebruik van het neemt wel geleidelijk toe. In het Nederlands is het systeem voor de inflectie van attributieve adjectieven afwijkend van het gebruik van de lidwoorden. Alleen als het adjectief hoort bij een bij indefiniet neutraal en enkelvoudig zelfstandig naamwoord hoort, krijgt het geen suffix –e, zoals te zien is in het onderstaande voorbeeld.

Context Suffix Voorbeeld

Definiet, onzijdig, enkelvoudig -e Het mooie huis Indefiniet, onzijdig, enkelvoudig -Ø Een mooi huis Definiet, zijdig, enkelvoudig -e De mooie auto Indefiniet, zijdig, enkelvoudig -e Een mooie auto Definiet, onzijdig, meervoud -e De mooie huizen Indefiniet, onzijdig, meervoud -e Mooie muizen Definiet, zijdig, meervoud -e De mooie auto’s Indefiniet, zijdig, meervoud -e Mooie autos’s

16 Voor kinderen is dit aardig lastig om te leren. Blom e.a. onderzochten de fouten die gemaakt werden bij het gebruik van de en het en bij de suffix-e bij eentalige Nederlandse kinderen van drie tot zeven jaar. Hieruit bleek dat de kinderen bijna nooit het zeiden in plaats van de, maar wel regelmatig de in plaats van het. Dit deed 88% van de driejarige kinderen, 56% van de vierjarigen, en respectievelijk 31, 29 en 24% van de vijf-, zes- en zevenjarigen. Er was dus een duidelijke afname in het aantal keren dat hiermee fouten gemaakt werden. Ook is er gekeken naar het aantal keren dat er fouten gemaakt werden bij de suffix –e bij attributieve adjectieven. De kinderen maakten nooit de fout dat ze geen suffix –e zeiden, waar dat wel moest. Andersom gebeurde wel regelmatig. 84% van de driejarigen maakte hier fouten mee, 54% van de vierjarigen, 30% van de vijfjarigen, 36% van de zesjarigen, en 25% van de zevenjarigen. Ondanks dat de zesjarigen meer fouten maakten dan de vijfjarige kinderen, is er toch een duidelijke afname van het aantal fouten te constateren. Toch blijkt dit nog lastig voor de jonge kinderen. Hieruit blijkt dat de eerste taalverwerving nog niet is voltooid op het moment dat de schrijftaalontwikkeling begint. (Blom, Polišenská en Weerman 2008). Zoals eerder beschreven blijven de problemen met onzijdige woorden langer bestaan bij leerlingen van allochtone afkomst, ook de tweede generatie. Aan het eind van de basisschool komen deze problemen nog veel voor (Van de Gein 2005).

Me als bezittelijk voornaamwoord

Een andere veel voorkomende fout, die ook in het artikel van Van de Gein (2012) genoemd wordt, is het gebruik van verkeerde voornaamwoorden. In de voor dit onderzoek verzamelde data, komt de fout me als bezittelijk voornaamwoord veelvuldig voor. Daarom wordt deze fout hieronder kort besproken.

Coen Stellingwerf (2013) bekeek voor zijn masterscriptie het gebruik van me als possessief pronomen. Uit zijn onderzoek bleek dat het gebruik van me opkwam via de lagere media, zoals Twitter en minder belangrijk tv-programma’s. Me als possessief pronomen kwam niet vanuit een hogere instantie of door regelverandering. Op Twitter gebruiken volwassenen vaker de correcte versie mijn, terwijl jongeren neigen naar het gebruik van me. Ook vermoedde Stellingwerf een verband tussen het gemiddelde opleidingsniveau en het gebruik van me, waarbij me in plaats van mijn vaker voor zou komen bij lagere opleidingsniveaus.

17

3. Methode

Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van schrijftaal van middelbare scholieren. Doel is de verschillen tussen leerlingen van verschillende leeftijden, verschillende niveaus en verschillen tussen geslacht in kaart te brengen. Om dat te doen hebben leerlingen uit klas een en drie van alle niveaus in het voortgezet onderwijs twee teksten geschreven. Die teksten zijn geanalyseerd op kenmerken die betrekking hebben op productie, het maken van fouten, samenhang en zinsopeningen. Bij deze kenmerken werd er gekeken naar de verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht. Ook heeft een panel de teksten beoordeelt. Dit werd gedaan om te kijken of verschillen in de kenmerken van schrijftaal ook tot een hogere of lagere waardering van de tekst zullen leiden.

Onderzoeksgroep

Het onderzoek is uitgevoerd bij 213 scholieren van een scholengemeenschap in Emmeloord. Alle docenten Nederlands van klas een en klas drie werd gevraagd medewerking te verlenen aan het onderzoek. Van de leerlingen van de eerste en derde klassen van de basisberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg, theoretische of gemengde leerweg, havo en vwo werden teksten verzameld. Het streven was om van elke klas en van elk niveau minimaal twintig teksten te verzamelen. Dat is niet helemaal gelukt, aangezien er op deze school maar weinig leerlingen zaten op de basisberoepsgerichte leerweg. Daarom zijn ook de docenten van de dependance van deze school in Lemmer benaderd en hebben ook leerlingen uit Lemmer meegedaan aan het onderzoek. Er waren nog steeds niet genoeg BBL-leerlingen, maar aangezien er een steekproef werd genomen uit de teksten die de leerlingen geschreven hebben, zijn er niet nog meer scholen benaderd. De uiteindelijke spreiding van de leerlingen is te zien in tabel 1.

Tabel 1 De spreiding van de proefpersonen

Onderzoeksmateriaal

Omdat alle leerlingen twee teksten schreven, bleek het erg veel werk te zijn om alle teksten te analyseren. Daarom is ervoor gekozen een steekproef te trekken. Uit elk van de tien verschillende groepen werden zes leerlingen uitgekozen, drie jongens en drie meisjes. Er is gekozen voor zes leerlingen, omdat dat aantal nog wel representatief is voor de hele groep en omdat de hoeveelheid leerling voor de analyse dan werkbaar bleef. Helaas waren er van de eerste klas BBL maar teksten van één meisje beschikbaar, en van de derde klas BBL helemaal geen teksten van meisjes. Daarom is ervoor gekozen van deze klassen de teksten van meer dan drie jongens te analyseren, om het totaal per klas en niveau toch op zes te houden. De lijsten met leerlingen van de tien groepen waren alfabetisch geordend. De eerste drie jongens en de eerste drie meisjes van de lijst zijn genomen voor de steekproef. De uiteindelijke verdeling van de proefpersonen is te zien in tabel 2.

Eerste klas Derde klas Totaal aantal

leerlingen Niveau BBL KBL TL H V Totaal BBL KBL TL H V Totaal

Jongens 5 10 13 7 11 46 8 19 13 26 7 73 119

Meisjes 1 15 12 10 8 46 0 10 4 21 13 48 94

18

Tabel 2 De steekproef

Alle zestig leerlingen hebben twee verschillende teksten geschreven. Voor dit onderzoek werden dus 120 teksten geanalyseerd.

Schrijfopdrachten

Alle leerlingen kregen twee schrijfopdrachten, een beschrijvende en een betogende. Er is gekozen voor twee opdrachten, om de schrijfprestaties per leerling beter in kaart te brengen. Er is dan minder kans op taakeffecten, bijvoorbeeld doordat leerlingen heel veel of heel weinig van een onderwerp afweten of onbekend zijn met het genre. Door de proefpersonen meerdere opdrachten uit te laten voeren, wordt er een representatiever beeld van de schrijfprestaties geschetst.

Bij het samenstellen van de opdrachten is gekeken naar de referentieniveaus, die vastgesteld zijn in de Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Wanneer leerlingen de basisschool hebben verlaten, moet 70% niveau 1F behaald hebben. Niveau 2F wordt verwacht aan het einde van het vmbo. Omdat de proefpersonen in de eerste en derde klas van verschillende niveaus zitten, is gekeken naar de eisen die bij niveau 1F en 2F gesteld worden. De opdrachten zijn daarop aangepast. Zo wordt er van leerlingen op niveau 1F verwacht dat zij korte eenvoudige teksten over onderwerpen uit hun leefwereld kunnen schrijven. Op niveau 2F wordt verwacht dat een leerling ook over onderwerpen van maatschappelijke aard kan schrijven. Bij niveau 1F wordt verlangd dat de schrijver eenvoudige brieven kan schrijven, bij 2F moet een schrijver ook in staat zijn een eenvoudige zakelijke brief te schrijven. Bij 1F wordt al wel verwacht dat de schrijver zich aan de basisconventies van een brief houdt, bij 2F dient het arsenaal aan standaardformuleringen al wat groter te zijn. Ook de aanpassing aan de lezer zou bij 2F groter moeten zijn, evenals de samenhang in de tekst (Referentieniveaus taal en rekenen, 19). Geprobeerd is om de eerste opdracht aan te laten sluiten bij niveau 1F en de tweede bij niveau 2F.

De eerste opdracht in dit onderzoek was het beschrijven van de slaapkamer van de leerlingen. Er is voor deze opdracht gekozen, omdat elke leerling wel een slaapkamer heeft, met ongeveer dezelfde spullen. Doordat de inhoud van de teksten niet veel uiteenloopt, is het makkelijker de teksten inhoudelijk te beoordelen. Bij een beschrijvende opdracht, is de kans groot dat de proefpersonen minder formele taal gebruiken dan bijvoorbeeld bij een zakelijke tekst. De taal zal dichter bij de spreektaal liggen. Dat maakt het interessant om te kijken naar bepaalde fouten die er gemaakt worden. De opdrachtinstructie voor de leerlingen was als volgt:

Stel je voor: er is een tentoonstelling van foto’s van slaapkamers. Iemand anders wil de foto van jouw slaapkamer uitzoeken tussen de andere foto’s. Beschrijf voor die persoon zo precies mogelijk hoe jouw slaapkamer eruit ziet. Probeer zoveel mogelijk details te beschrijven in een goedlopende tekst. De tweede opdracht was het schrijven van een betogende brief. Voor deze opdracht is gekozen, omdat een betogende brief wat meer denkwerk van de schrijver vereist. Er moeten immers

Eerste klas Derde klas Totaal aantal

leerlingen Niveau BBL KBL TL H V Totaal BBL KBL TL H V Totaal

Jongens 5 3 3 3 3 17 6 3 3 3 3 18 35

Meisjes 1 3 3 3 3 13 0 3 3 3 3 12 25

19 argumenten in de brief komen te staan. Ook moet de schrijver het taalgebruik aanpassen aan de beoogde lezer. Met zo’n opdracht krijg je veel verschillende teksten en is het interessessant om naar de niveauverschillen te kijken. De leerlingen die meer kennis van het genre brief hebben, zullen hun taalgebruik daar ook op aanpassen. Er is dan waarschijnlijk meer sprake van schrijftaal. De opdrachtomschrijving was als volgt:

Stel je voor: jouw school moet enorm bezuinigen. Daarom besluit het schoolbestuur om één van de gebouwen te verkopen. Daardoor zijn er veel minder leslokalen en moeten andere ruimtes in de school, zoals de kantine en de gymzaal, gebruikt worden als leslokaal. Jij vindt dit een slecht idee. Schrijf een goedlopende brief naar het schoolbestuur waarin je duidelijk maakt waarom je het een slecht idee vindt van het schoolbestuur om een gebouw te verkopen.

Er is gekozen voor deze opdracht, omdat dit scenario dicht bij de leerlingen staat. Elke leerling kan zich inleven in de situatie en kan gevolgen bedenken. De argumenten die de leerlingen kunnen aanvoeren zijn bij deze opdracht zeer gevarieerd, waardoor er veel verschillende teksten ontstaan. Er is gekozen voor een duidelijke stellingname in de opdracht, zodat alle leerlingen de situatie wel vanuit hetzelfde perspectief belichten.

Procedure

Op de school waar het onderzoek werd afgenomen, hebben alle leerlingen een eigen laptop. Dat maakt het makkelijk om het onderzoek digitaal af te nemen. De leerlingen kregen de opdrachtomschrijving aangereikt via een tekstbestand. In dat bestand moesten ze ook hun gegevens invullen. Na het maken van de opdrachten, moesten de leerlingen het bestand mailen naar een speciaal mailadres en naar hun eigen docent. De leerlingen moesten het bestand ook naar hun eigen docent mailen, zodat die kon controleren of de opdracht daadwerkelijk gemaakt was en of de opdracht serieus gemaakt was. Zo werd voorkomen dat leerlingen niet meededen of niet serieus meededen.

De docenten kregen de instructie de leerlingen te vertellen dat dit een onderzoek was naar geschreven teksten. Meer mochten de leerlingen niet weten. Ook mochten de docenten de leerlingen geen hulp bieden tijdens het maken van de opdrachten. Omdat de leerlingen op een laptop werkten, hadden ze wel beschikking over spellingscontrole. Veel typefouten zijn dus al uit de teksten gefilterd. De meeste opdrachten werden in de les gemaakt door de leerlingen. Wanneer zij de opdrachten in de les niet af kregen, mochten zij thuis verder werken. Dit mocht omdat er maar weinig hulp geboden kon worden bij het schrijven en omdat er geen antwoorden op internet te vinden zijn.

De analyse

De analyse van de teksten richt zich op kenmerken die verband houden met de productie, zoals het aantal woorden en zinnen, de verschillende fouten die de leerlingen maken, de zinsopbouw en de samenhang binnen de teksten.

20 - Het aantal woorden: Dit gebeurde o.a. ook in Wagner (2011). Vermoedelijk produceren de leerlingen die ouder zijn en op een hoger niveau zitten meer woorden. Bij de briefteksten werd het aantal woorden geteld vanaf de aanhef. Adressering en datering telde niet mee. Omdat de capaciteit ontbrak ook het aantal verschillende woorden te bepalen, is dat achterwege gelaten.

- Het aantal zinnen: Ook dit gebeurde in Wagner (2011). Dit zegt eveneens iets over de productie van de leerlingen. Het aantal zinnen in de teksten is niet overal even makkelijk te tellen. Sommige leerlingen maken fouten met de interpunctie of gebruiken helemaal geen interpunctie. Daarom is gekeken naar de syntactische eenheden, ongeacht de interpunctie. Bij de brieven werd het aantal zinnen geteld na de aanheft, dus vanaf het begin van de eigenlijke brief. De afsluiting telde niet mee in het aantal zinnen.

- Het gemiddelde aantal woorden per zin: dit geeft de gemiddelde zinslengte aan.

- Het aantal finiete werkwoorden: dit aantal werd ook geteld in Myhill (1999) en Verhoeven en Van Hell (2008). Het aantal finiete werkwoorden geeft aan hoeveel finiete deelzinnen er zijn ten opzichte van het aantal zinnen.

- Het aantal finiete werkwoorden ten opzichte van het aantal zinnen: hoe meer finiete werkwoorden, hoe meer finiete deelzinnen.

Hoewel je het aantal woorden per zin en het aantal finiete werkwoorden en finiete werkwoorden per zin ook zou kunnen samenvatten onder de noemen ‘zinsopbouw’ is er voor gekozen om in dit onderzoek de bovenstaande punten samen te vaten onder ‘productie. Naast de productie is ook het aantal fouten in de tekst bekeken:

- Het aantal spelfouten: Het aantal spelfouten werd geteld. Wanneer een woord meerdere malen op dezelfde wijze fout werd geschreven, telde dat maar als één fout. Fouten met samengestelde woorden waar een spatie tussen stond, telden als een halve fout, waarbij het totale aantal naar boven werd afgerond, om tot een heel aantal fouten te komen. Het gebruik van cijfers en afkortingen in de lopende tekst werd één keer fout gerekend per tekst. Bij de briefteksten werden spelfouten in de aanhef en afsluiting wel meegerekend.

- Het aantal interpunctiefouten: Hierbij telde het niet beginnen van een nieuwe zijn waar dat wel zou moeten als één fout. Het vergeten van hoofdletters en punten was ook één fout per keer. Het weglaten van komma’s telde niet mee als fout. Wanneer een leerling helemaal geen interpunctie gebruikte, werden er maximaal vier interpunctiefouten geteld.

- Het aantal grammaticale fouten: Hier werden het ontbreken van woorden geteld, net als het verkeerde woord gebruiken, verkeerde vervoegingen en verkeerde lidwoorden. Wanneer een fout meerdere keren gemaakt werd in hetzelfde woord, werd niet meer dan twee keer fout gerekend. Een zelfde fout die bij verschillende woorden of zinnen voorkwam werd wel elke keer afzonderlijk geteld.

- Fouten met onzijdige woorden: Omdat het opviel dat de scholieren nogal vaak fouten maakten met onzijdige woorden, is dit aantal geteld. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen de volgende gevallen:

o Het betrekkelijk voornaamwoord die bij een onzijdig woord: een raam die o Het betrekkelijk voornaamwoord die bij een verkleinwoord: een kastje die

21 o Suffix – e bij een bijvoeglijk naamwoord bij een indefiniet onzijdig woord: een grote

raam

o Ontbreken van suffix –e bij een bijvoeglijk naamwoord bij een definiet onzijdig woord: elk ongebruikt lokaal

o Verkeerd aanwijzend voornaamwoord of lidwoord bij onzijdige woorden: die raam, de raam

o Fouten bij zijdige woorden: aan het raamkant, een zwart bureaustoel

- Fouten met het bezittelijk voornaamwoord: Ook viel het op dat scholieren vaak me gebruikten in plaats van mijn. In de teksten over de slaapkamer is daarom geteld hoe vaak de leerlingen mijn, me, m’n en men gebruikten als bezittelijk voornaamwoord. Deze fout werd in de brieven naar school niet of nauwelijks gebruikt en wordt voor deze teksten daarom niet meegenomen in de analyse.

- Het aantal fouten ten opzichte van het aantal woorden: Omdat leerlingen die langere teksten schrijven, meer ruimte hebben om fouten te maken, is het percentage spel- interpunctie en grammaticale fouten en fouten met onzijdige woorden van het totale aantal woorden bekeken. Dit af een eerlijker beeld van het aantal fouten dat leerlingen maakten.

Naast de opbouw van de zinnen was ook de woordvolgorde interessant om te analyseren. Zoals Renkema (2005) al aangaf zijn teksten met meer variatie in zinsbouw fijner om te lezen. De meeste zinnen hebben het subject in de eerste positie of het voorveld staan (Bouma 2008). Om de woordvolgorde te analyseren is gekeken naar de volgende zinsopeningen:

- Zinnen met het subject in de eerste positie; - Zinnen met een adverbiale opening;

- Zinnen met vooropplaatsing, dus het lijdend of meewerkend voorwerp in de eerste positie. Ook de coherentie binnen de teksten was een punt van analyse. Dit is alleen onderzocht bij de teksten met de brieven naar de school, omdat de teksten over de slaapkamers zeer weinig variatie in het gebruik van connectieven zat. In de briefteksten gebeurde dat veel meer. Om de coherentie te bepalen zijn in navolging van Vermeer en Van den Assem (2012) en Verhoeven en Van Hell (2008) de connectieven in de zinnen en tussen de zinsdelen geteld. Om deze te tellen is een lijst van connectieven samengesteld. Hiervoor zijn de connectieven genomen die in de bovenstaande artikelen voorkwamen, het overzicht verbindingswoorden uit de Schrijfwijzer (Renkema 2005) en uit het boek Tekstanalyse (Schellens en Steehouder 2008). Deze lijst vormde een basis voor het tellen. Af en toe kwam er nog een connectief in de teksten voor die niet op de lijst stond. Deze connectieven werden aan de lijst toegevoegd. Per leerling is gekeken hoeveel connectieven er gebruikt werden en hoeveel verschillende. Ook werd er onderscheid gemaakt tussen nevenschikkende en onderschikkende connectieven, omdat oudere kinderen beter in staat zijn onderschikkingen toe te passen (Harpin 1976 en Perera 1984).

Beoordeling door panel

22 De scores van het panel zijn onderling vergeleken, om te kijken of er overeenstemming was. Aan de hand van de scores van het panel kon beken worden of de scores van het panel overeenkwamen met de verschillen in de tekstonderdelen die hierboven genoemd zijn. Hierbij werd er gekeken of teksten met bijvoorbeeld een hogere productie of een lager aantal fouten ook beter beoordeeld werden. Zo kon bekeken worden over de verschillende tekstonderdelen verband houden met het niveau van de teksten.

Analyse variabelen

Van elke tekst zijn de volgende variabelen gemeten:

Tabel 3: onderwerpen voor de analyse

Slaapkamer Brieven naar school

Persoonlijk

Leerjaar Leerjaar

Niveau Niveau

Geslacht Geslacht

Productie

Aantal woorden Aantal woorden

Aantal Zinnen Aantal Zinnen

Het gemiddelde aantal woorden per zin Het gemiddelde aantal woorden per zin Aantal finiete werkwoorden Aantal finiete werkwoorden

Gemiddelde aantal finiete werkwoorden per zin

Gemiddelde aantal finiete werkwoorden per zin Fouten

Spelfouten Spelfouten

Percentage Spelfouten Percentage Spelfouten

Interpunctiefouten Interpunctiefouten

Percentage Interpunctiefouten Percentage Interpunctiefouten

Grammaticale fouten Grammaticale fouten

Percentage grammaticale fouten Percentage grammaticale fouten Fouten met onzijdige woorden Fouten met onzijdige woorden Fouten met het bezittelijk

voornaamwoord

Zinsopeningen

Subjectopeningen Subjectopeningen

Adverbiale openingen Adverbiale openingen

Vooropplaatsing Vooropplaatsing

Percentage subjectopeningen Percentage subjectopeningen Coherentie

Aantal connectieven

Aantal verschillende connectieven Aantal nevenschikkende connectieven Aantal onderschikkende connectieven Beoordeling panel

Beoordeling panellid 1 Beoordeling panellid 1 Beoordeling panellid 2 Beoordeling panellid 2 Beoordeling panellid 3 Beoordeling panellid 3

23 Voor de variabelen die betrekking hebben op productie, fouten, zinsopeningen en coherentie zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend en onderverdeeld onder leerjaar, niveau en geslacht. Voor deze variabelen zijn ook variantieanalyses uitgevoerd met niveau, geslacht en leerjaar als onafhankelijke variabelen.

24

4. Resultaten

In dit hoofdstuk staan de resultaten van het onderzoek beschreven. In de eerste paragraaf staan de resultaten van de beoordelingen van het panel. Deze beoordelingen komen ook terug in de volgende paragrafen, waarin achtereenvolgens de resultaten op het gebied van de productie, de gemaakte fouten, de zinsopeningen en de coherentie aan bod komen. Een aantal tabellen zijn niet opgenomen in dit hoofdstuk, maar zijn te vinden in de bijlage. Daar wordt dan naar verwezen in de tekst.

4.1 Beoordelingen van het panel

Het panel, bestaande uit drie personen, heeft alle teksten beoordeeld op een schaal van 1 tot 5. De Cronbach’s alpha voor de teksten over de slaapkamer was 0,927 en voor de brieven naar het schoolbestuur 0,953. De drie panelleden waren het dus doorgaans erg met elkaar eens over de scores van de teksten.

De gemiddelde scores per niveau en leerjaar zijn berekend en zijn te zien in de onderstaande tabel.

Tabel 4 Gemiddelde score per niveau en leerjaar

Slaapkamer School Slaapkamer School

Gem. Sd. Gem. Sd. Gem. Sd. Gem. Sd.

1BBL 1,06 0,236 1,28 0,461 3BBL 1,89 0,758 2,00 0,686 1KBL 1,72 1,249 2,22 0,878 3KBL 2,11 1,079 2,17 0,857 1TL 2.67 0,767 2,44 0,616 3TL 2,78 0,943 3,00 0,856 1Havo 1,94 0,873 1,89 0,900 3Havo 3,06 1,305 2,61 0,979 1Vwo 3,00 1,138 2,56 1,097 3Vwo 4,11 0,963 3,72 0,752 Klas 1 totaal 2,08 1,052 2,08 1,019 Klas 3 totaal 2,79 1,060 2,70 1,121 Jongens 2,00 1,047 2,10 1,028 Meisjes 3,04 1,132 2,79 1,082

Opvallend in deze tabel is dat er vaak niet een lineair verband te vinden is tussen de scores en de niveaus. Je zou verwachten dat de leerlingen op de hogere niveaus ook hoger scoren dan de leerlingen op de lagere niveaus. Alleen bij de teksten over de slaapkamer die geschreven zijn door de derdeklassers is er een lineair verband te zien. Bij de teksten over de school en bij de teksten van de eersteklassers is het opvallend dat de leerlingen van de theoretische leerweg hoger scoren dan de leerlingen van de havo. Dit kan verklaard worden door het feit dat er een steekproef is genomen. Wanneer je dit onderzoek op een grotere schaal zou uitvoeren, komen er wellicht andere gemiddelde scores uit. Zoals verwacht scoren de leerlingen in de derde klas gemiddeld wel hoger dan de leerlingen in de eerste klas. Ook de verschillen in jongens en meisjes zijn aanzienlijk.

Wat ook opvalt, is dat de standaarddeviaties vaak relatief hoog zijn. Dat duidt op een groot verschil in de waardering van de teksten, ook binnen de groepen. Zo kreeg de onderstaande tekst, geschreven door een jongen uit 1 vwo een 1,6 als gemiddelde score.

Het is erg rommelig, het heeft 2 houten kasten, in elke hoek 1, er staat een

25 Jongen – klas 1 vwo

Deze jongen schrijft erg associatief en houdt weinig rekening met conventies. Ook houdt de leerling niet veel rekening met het publiek, omdat het onderwerp niet eerst wordt ingeleid. In termen van Bereiter (1980) zou deze leerling met deze tekst nog in de fase van het performatief schrijven zitten. De onderstaande tekst, van een meisje dat ook uit 1 vwo komt, krijgt van het panel een veel hogere score: gemiddeld een 4,3.

Als je mijn kamer inloopt, is de linkerwand en de wand achter je paars, de rest is wit. Links in de hoek van mijn kamer staat mijn bed, hij is vrij laag en is gemaakt van zwart staal. Hij is van het merk ‘Auping’ en rechts naast mijn bed staat mijn kastje met een stereo en een stapel boeken erop. Links van de ingang staat mijn klerenkast met stickers van paarden erop. Op mijn deur heb ik glow in the dark stickers geplakt. Aan de rechter en linker zijde van mijn kamer zitten schotten met allemaal dozen erin. In het midden van de linkerwand staat mijn bureau en daarboven is mijn raam, het is een raam die je open kan klappen met een rolgordijn en een hor ervoor. Naast het kastje die naast mijn bed staat, staat een dressboy met mijn kleren erop. Tussen het bureau en de dressboy ligt een roze zitzak met bloemenprint. In het midden van mijn kamer ligt een kleed met zebraprint. Daarop ligt een yogabal waar ik mijn oefeningen van de fysio op doe. Meisje – klas 1 vwo

Deze leerling verplaatst zich in de lezer en probeert vanuit het oogpunt van de lezer haar kamer duidelijk te maken. In termen van Bereiter (1980) zou zij met deze tekst al in de fase van het unified writing zitten.

Er was al te zien dat de gemiddelde scores van de meisjes een stuk hoger lagen dan die van de jongens. Ook lagen de scores van de derdeklassers hoger dan die van de eersteklassers. Middels een variantieanalyse is gekeken of de verschillen overeenkwamen met de verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht. De resultaten van deze toets zijn te vinden in tabel 5.

Tabel 5 Afhankelijkheid van het oordeel van het panel

Slaapkamer Brieven naar school

df F p df F p

Leerjaar 1 14,567 <0,001 1 6,474 0,015

Niveau 4 11,475 <0,001 4 3,593 0,013

Geslacht 1 13,244 0,001 1 2,556 0,118

26

4.2 Productie

De gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende groepen zijn terug te vinden in A, B, C en D in de bijlagen. De correlaties tussen de oordelen van het panel en de productie zijn te zien in de onderstaande tabel.

Tabel 6 Correlatie tussen de oordelen van het panel en de productie

Slaapkamer Brieven naar school

Productie P r P r

Aantal woorden <0,001 0,854 <0,001 0,833 Aantal Zinnen <0,001 0,818 <0,001 0,776

Woorden per zin 0,150 -0,188 0,227 -0,158

Finiete ww. <0,001 0,852 <0,001 0,792 Finiete ww. per zin 0,665 0,057 0,155 -0,186

Het aantal woorden en zinnen

Het aantal woorden en zinnen neemt niet lineair toe naarmate de niveaus hoger worden. In de teksten over de slaapkamer gebruiken bij de eersteklassers de leerlingen van de theoretische leerweg het meeste woorden, gevolgd door vwo, KBL, havo en tot slot BBL. Bij de derdeklassers gebruiken de vwo’ers de meeste woorden, gevolgd door havo, TL, KBL en tot slot weer BBL. Bij de brieven naar school gebruikten bij de eersteklassers de leerlingen van het vwo de meeste woorden, daarna KBL, TL, havo en tot slot BBL. Bij de derdeklassers gebruikten de leerlingen van de TL gemiddeld het meeste woorden, gevolgd door vwo, havo, BBL, en KBL. Ook voor het aantal zinnen gelden deze volgordes. Het aantal zinnen dat leerlingen gebruiken hangt nauw samen met het aantal woorden.

Voor de teksten over de slaapkamer geldt dat de verschillen in het aantal woorden en zinnen significant zijn tussen de beide leerjaren (woorden: df=1, F=6,302, p=0,016, zinnen: df=1, F=5,482, p=0,024), maar ook tussen de niveaus (woorden: df=4, F=8,971, p<0,001, zinnen: df=4, F=6,942, p<0,000) en de geslachten (woorden: df=1, F=10,433, p=0,002, zinnen: df=1, F=5,910, p=0,020). Ook was er voor het aantal woorden een significante interactie tussen leerjaar en niveau (df=4, F=3,194, p=0,023) (Zie tabel C in de bijlage). Dat de verschillen tussen de niveaus significant zijn is, zoals eerder opgemerkt, opmerkelijk, aangezien er geen lineair verband zit tussen de niveaus en de productie van het aantal woorden en zinnen. Uit het feit dat de verschillen tussen klas een en drie significant zijn, blijkt dat de derdeklassers in staat zijn langere teksten te produceren dan de eersteklassers. Voor de teksten over de slaapkamer geldt ook dat het verschil tussen jongens en meisjes significant is. De meisjes produceren langere teksten, met meer woorden en meer zinnen. Dat de jongens kortere teksten produceren kan te maken hebben met de motivatie. Voor deze opdrachten waren de doelen en persoonlijke voordelen voor de leerlingen niet duidelijk. Motivatie is een zeer belangrijke factor bij het schrijven, zoals blijkt uit het schema van Hayes (1996). Wellicht zijn jongens hier wat gevoeliger voor.