De mogelijkheid tot opname van het thema duurzame ontwikkeling (DO) binnen de vakken maatschappijleer en –wetenschappen

1 

Betreft: Afstudeeropdracht Onderzoek van Onderwijs  Door: Erik de Jong (s0038261) 

Opleiding: Lerarenopleiding – Maatschappijleer (ELAN)  Begeleider: Margarita Jeliazkova 

2

 lezer: Anne Dijkstra 

Onderwerp: De mogelijkheid tot opname van het thema duurzame ontwikke‐

ling (DO) binnen de vakken maatschappijleer en –wetenschappen. 

Samenvatting 

Duurzame ontwikkeling (DO) is een onderwerp dat de samenleving wereldwijd sterk bezighoudt. 

Toch lijkt het of hier op de middelbare school maar weinig aandacht aan wordt besteed. Met name  sociale vakken als maatschappijleer en –wetenschappen, lijken zelden iets met het onderwerp te  doen. Dit terwijl de DO‐problematiek grote maatschappelijke gevolgen zal hebben. Dit onderzoek  kijkt naar de redenen waarom DO op dit moment niet binnen de maatschappijvakken wordt behan‐

deld en de mogelijkheden die er zijn om dit toch te gaan doen. 

   Uit het onderzoek bestaande uit een vijftal interviews onder deskundigen uit verschillende richtin‐

gen (zoals onderwijs, lerarenopleiding en DO‐organisatie), kwam naar voren dat het sterk afhangt  van de achtergrond van de docent maatschappijleer of deze DO opneemt in het curriculum. Redenen  waarom dit vaker niet dan wel gebeurt zijn: 1) DO komt niet terug in de eindtermen; 3) hierdoor  komt DO ook niet terug in de methoden; 2) docenten komen zelden bij hun opleiding in aanraking  met DO. Toch is de algemene opvatting van de geïnterviewden dat de maatschappijvakken wel  degelijk een rol kunnen en zouden moeten spelen in het DO‐onderwijs, bijvoorbeeld door maat‐

schappelijke thema’s vanuit een duurzame visie te benaderen.  

Inhoud 

1.  Inleiding ... 2 

2.  Theoretisch kader ... 4 

3.  Methode ... 12 

4.  Resultaten ... 15 

5.  Conclusie en discussie ... 25 

Bijlage 1 ... 32 

Literatuur ... 40 

1. Inleiding 

Door een steeds verder toenemende, wereldwijde belangstelling voor duurzame ontwikkeling, wordt ook binnen Nederland hier steeds meer aandacht aan besteed. Niet alleen door verschil- lende NGO’s zoals Milieudefensie, Greenpeace en Oxfam Novib, maar ook door de Neder- landse overheid. Zo is er in 2003 een actieprogramma voor duurzame ontwikkeling, genaamd

‘Duurzame Daadkracht’ ingericht. Hierin staan drie rollen van de rijksoverheid centraal, namelijk: mobiliseren, illustreren en leren. Betrokkenheid en bewustwording van burgers, bedrijven en overheden, vormen een rode draad binnen dit actieprogramma (Ministerie van VROM, 2003).

Om dit te bereiken ziet de overheid ook voor het onderwijs een aantal belangrijke taken weggelegd. Volgens het actieprogramma van de overheid speelt leren “een grote rol in alle verschillende fases van een mensenleven” en wil de overheid daartoe “duurzame ontwikke- ling in alle niveaus van het onderwijs integreren” (p. 26). Het concept ‘duurzaamheid’ moet bij het grootste deel van de burgers nog worden geïntroduceerd. Er dient hierdoor “een nieu- we vanzelfsprekendheid te ontstaan in het denken en handelen van burgers” (p. 30). Om deze doelen te bereiken heeft de overheid het programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’

(LvDO) in het leven geroepen.

Het programma LvDO wordt uitgevoerd door SenterNovem, een agentschap van het Neder- landse ministerie van Economische Zaken, dat zich focust op duurzaamheid en innovatie.

Over LvDO zegt SenterNovem zelf: “LvDO draagt bij aan een maatschappij waarin burgers, bedrijven en overheden vanzelfsprekend kiezen voor duurzame ontwikkeling. (…) LvDO richt zich primair op het onderwijs en de overheid, door het overbrengen van kennis, coaching en het stimuleren van samenwerking.” (SenterNovem.nl, 2008). Samen met Stichting Leer- planontwikkeling (SLO) uit Enschede, heeft het programma LvDO een kernleerplan ontwik- keld om kinderen tussen de 4 en 16 jaar te onderwijzen in duurzame ontwikkeling.

Het belang hiervan ligt hem in het feit dat deze kinderen de toekomstige wereldburgers zijn.

De kinderen wordt de basiskennis aangeboden omtrent duurzaamheid, toegepast op hun om- geving. Er wordt zo een vruchtbare voedingsbodem gecreëerd, om later als burger duurzaam om te gaan met de hele wereld. Burgerschapsvorming speelt hierbij volgens LvDO en SLO een belangrijke rol. Dit idee roept een belangrijke vraag op, namelijk waar deze ‘duurzame burgerschapvorming’ binnen het curriculum van de middelbare school een plaats kan vinden (Remmers, 2007).

De hoofdvraag die in deze paper zal worden beantwoord luidt: “Kunnen de vakken maat- schappijleer en –wetenschappen een rol spelen bij de opname van het thema duurzame ont- wikkeling in het curriculum van de middelbare school, en zo ja, welke?”

Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, dienen de volgende vier deelvragen te worden beantwoord:

1. Wat wordt er op dit moment al gedaan om duurzame ontwikkeling op te nemen in het curriculum van de middelbare school?

2. Welke rol spelen de vakken maatschappijleer en –wetenschappen hierin?

3. Welke invloed heeft de houding van docenten maatschappijleer en –wetenschappen op DO als thema binnen deze vakken en waardoor wordt deze houding bepaald?

4. Welke ontwikkelingen moeten worden tegengegaan of gestimuleerd om DO binnen de

maatschappijvakken een kans te geven?

3  De eerste stap voor het beantwoorden van deze vragen, vormt het opstellen van een theore- tisch kader, beginnend met een begrippenkader, gevolgd door een korte beschrijving van ontwikkelingen binnen het onderwijs ten opzichte van duurzame ontwikkeling. Aan het eind van het theoretisch kader zullen enkele theorieën worden behandeld die de basis vormen van het onderzoek onder docenten maatschappijleer en –wetenschappen, beschreven in het tweede deel van deze paper. Tot slot zullen de deelvragen en de hoofdvraag worden beantwoord.  

2. Theoretisch kader 

In dit deel van de paper wordt een theoretisch kader opgezet om het onderzoek en de daaruit volgende conclusies te onderbouwen. Er zal worden begonnen met het geven van een begrip- penkader, waarin de begrippen duurzame ontwikkeling, maatschappijleeronderwijs en bur- gerschapsvorming nader worden toegelicht.

Begrippenkader

Duurzame ontwikkeling (DO) – de officiële betekenis van DO is gebaseerd op de formulering van de Commissie Brundtland (WCED, 1987) en luidt: ‘Ontwikkeling die voorziet in de behoefte van de huidige generatie, zonder het vermogen van toekomstige generaties aan te tasten om in hun eigen behoeften te voorzien.’ Om nu te zien of de ontwikkelingen hieraan voldoen, moet gekeken worden naar een tweetal dimensies en een drietal aspecten. De twee dimensies zijn plaats en tijd. Menselijk handelen mag geen blijvende negatieve gevolgen hebben op hier, daar, nu of later.

De drie aspecten waarover wordt gesproken worden ook wel aangeduid als ‘de drie P’s’.

Deze P’s staan voor Planet (ecologische duurzaamheid), People (sociale duurzaamheid) en Profit (economische duurzaamheid). In plaats van ‘Profit’, wil men bij deze laatste ook nog wel eens spreken van ‘Prosperity’, wat ‘welvaart’ betekent in plaats van ‘winst’. DO is com- plex, omdat iets eigenlijk pas duurzaam genoemd kan worden als alle drie de aspecten in balans zijn in beide dimensies. Dit terwijl er naar verhouding veel aandacht uitgaat naar het aspect ‘Prosperity’, met als dimensie ‘hier en nu’.

Maatschappijleer en maatschappijwetenschappen – Het vak maatschappijleer heeft tussen haar invoering in het jaar 1968 en nu een flinke evolutie meegemaakt. Het begon als een vak zonder duidelijke inhoud en dat niet meetelde voor de overgang. Dit is eigenlijk zo gebleven tot de invoering van de ‘tweede fase’ in 1998. Maatschappijleer werd nu een verplicht school- examenvak in het gemeenschappelijke deel (wat betekent dat alle leerlingen het moeten vol- gen en er een voldoende op moeten halen). Ook was er de mogelijkheid voor scholen om het vak onder de naam ‘maatschappijleer 2’ als centraal examenvak in te voeren, waarbij leerlin- gen het vak met een centraal schriftelijk eindexamen (CSE) afsloten (Schnabel e.a., 2007).

Het zou echter nog eens bijna een decennium duren voordat maatschappijleer van zijn oude imago af kon geraken. Inmiddels is maatschappijleer een volwaardig vak. Er zijn een aantal uitgevers die speciale boeken uitbrengen voor maatschappijleer (Maklu, Wolters-Noordhoff, Essener) en er is een lijst met door de overheid vastgestelde domeinen (CEVO, 2007). Het voor elke leerling verplichte vak maatschappijleer wordt alleen in het vierde jaar van het middelbaar onderwijs gegeven. Het vak bedraagt 120 studielastuur (slu) en wordt afgesloten met een schoolexamen aan het eind van dat jaar.

De variant die na 1998 kon worden aangeduid als ‘maatschappijleer 2’ en waar CSE in kon

worden gedaan, wordt vanaf 2007 vervangen door het vak maatschappijwetenschappen. Dit is

een keuzevak, waarbij het voor de havo 320 slu bedraagt en voor het vwo 440 slu. Dit vak

bestaat naast het verplichte vak maatschappijleer van 120 slu. Een vwo-leerling die maat-

schappijwetenschappen als keuzevak neemt, krijgt in zijn of haar schoolcarrière in totaal dus

560 uur maatschappijleer en –wetenschappen. Hoewel er een duidelijk verschil tussen beide

5  vakken bestaat, staat één ding binnen beide vakken centraal, namelijk ‘burgerschapsvorming’

(Schnabel e.a., 2007; CEVO, 2007).

Burgerschapsvorming – Volgens een rapport van de Onderwijsraad (2003) over dit thema is burgerschap: “een complex en meerduidig concept, dat kan verwijzen naar zeer verschillende aspecten van de relatie tussen overheid en burger en tussen burgers onderling” (p. 9). Burger- schap kan worden opgevat als staatsburgerschap, oftewel een bepaalde juridisch-politieke status binnen een land. Wat het ook kan betekenen is “de bereidheid en het vermogen onder- deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren” (p. 10).

Over deze laatste soort burgerschapsvorming gaat het bij maatschappijleer op de eerste plaats. Het is overigens niet zo dat hiermee in het onderwijs de overdracht van normen en waarden wordt beperkt tot één vak. Echter, sociaal-ethische vorming staat wel explicieter centraal bij maatschappijleer dan bij andere vakken. Dit komt ook tot uitdrukking in de ver- plichte domeinen die binnen het vak worden behandeld: rechtsstaat; parlementaire democra- tie; verzorgingsstaat en pluriforme samenleving.

Het vak maatschappijwetenschappen heeft een minder normatief en socialiserend karakter.

Wat centraal staat, zijn de verhoudingen tussen mensen en de structuren en processen van de samenleving en het samenleven. Vanuit wetenschappelijke disciplines zoals sociologie en politicologie wordt gekeken naar hoe en waarom bepaalde normen en waarden tot stand komen. Bij maatschappijleer gaat het meer om wat die normen en waarden inhouden en hoe men zich daar als individu naar dient te gedragen (Schnabel e.a., 2007).

Ontwikkelingen op het gebied van duurzaamheid binnen het onderwijs NME en LvDO

Uit de inleiding kan al worden opgemaakt dat de overheid een link ziet tussen duurzame ontwikkeling en onderwijs. De overheid wil met name extra aandacht geven aan de P van planet, door middel van ‘natuur en milieueducatie’ (NME). Het gaat bij NME om de bewust- wording van keuzes en gedrag. Door kennis en inzicht in natuur en milieu te verschaffen, moet een basis worden gelegd voor een natuur- en milieubewuste levensstijl. Uiteindelijk wil het kabinet hiermee een breed draagvlak creëren voor de maatregelen die zij zal moeten ne- men om de doelstellingen op het gebied van natuur en milieu te behalen (Ministeries van OCW, VROM en LNV, 2008).

NME wordt binnen het onderwijs een vraaggerichte toepassing, zonder een wettelijke ver- plichting. Dit houdt onder andere in, dat scholen via sectororganisaties zoals de VO- en PO- raden, moeten worden gestimuleerd om meer aan NME te doen (ze moeten er zelf om gaan

‘vragen’). Dit heeft wel als consequentie dat scholen “er voor kunnen kiezen om hun pro- gramma over natuur en milieu beperkter in te vullen; maar ook om er juist veel meer aan te doen” (p. 19). Het hangt dus af van de inzet van overheid, sectororganisaties, scholen en docenten of NME ook daadwerkelijk onderdeel wordt van het curriculum.

Daarnaast is het zo, dat ‘natuur & milieu’ slechts één van de drie P’s (die van Planet) vormt van het duurzaamsheidsconcept. Uit het rapport wordt duidelijk dat het wel de bedoeling is om natuur en milieu in een bredere context te zien, in samenhang met de andere twee P’s.

Men beseft echter ook dat deze context niet vanzelf binnen het onderwijs betrokken zal wor-

den. Om dit toch te bereiken is vanuit vroegere NME-programma’s het programma ‘Leren

voor Duurzame Ontwikkeling’ (LvDO) ontstaan. Dit programma heeft samen met Stichting

Leerplanontwikkeling (SLO) een vruchtbare bodem binnen het onderwijs gevonden om een brede vorm van NME te laten groeien: burgerschapsvorming.

Burgerschapsvorming en duurzaamheid

Burgerschapsvorming vervult volgens SLO en LvDO een cruciale rol bij het integreren van duurzaamheid binnen het onderwijs. NME wordt hierbij aan burgerschapsvorming gekoppeld, waardoor er een vorm van burgerschapsvorming speciaal gericht op DO ontstaat (zie figuur 1). De inhoud hiervan, waarvoor LvDO hoofdverantwoordelijke is, bestaat uit de volgende vier punten (p. 14-15):

1. ordening in de natuur, waar ook de mens onlosmakelijk mee verbonden is;

2. het toenemende en soms overmatige gebruik van hulpbronnen uit de natuur door de mensen;

3. het principe van rechtvaardige verdeling van aardse goederen over alle mensen;

4. de combinatie van de voorgaande drie basisinzichten, die leidt tot leren voor duurzame ontwikkeling.

Figuur 1: Remmers (2007) schrijft “in de eerste jaren van het basisonderwijs is de oriëntatie van het kind op de wereld om hem heen basaal, kleinschalig en dichtbij” (p. 14). Tijdens deze periode (in het figuur aangegeven voor de stippellijn), moet ingespeeld worden op de natuur- en milieuonderwerpen dicht bij huis. Naarmate de belevingswereld van de leerlingen groter wordt (in het figuur de periode achter de stippellijn), kan burgerschapsvorming als tweede startpunt aan NME worden toegevoegd om de context te verbreden.

In het document over NME (Ministeries van OCW, VROM en LNV, 2008) ziet men de wette- lijke taak voor het onderwijs om burgerschapsvorming als vak op te nemen als kans voor NME. Men schrijft: “Aangezien NME kan bijdragen aan ‘verantwoordelijkheid nemen’ en

‘actief burgerschap’ is het een uitstekende invulling van de opdracht tot burgerschapsvor- ming” (p. 19). DO biedt jongeren volgens Remmers (2007) “kansen om zich te oriënteren op hun toekomstige rol als (wereld-)burger” (p. 14).

Duurzame ontwikkeling komt ook in het rapport van SLO en LvDO als een vraaggerichte

toepassing naar voren, zonder wettelijke verplichting. De verantwoordelijkheid ligt bij de

school, die als “autonome instelling alle ruimte heeft om zelf keuzes te maken over leerplan-

vragen rond duurzame ontwikkeling” (p. 36). De school zal dus zelf het initiatief moet nemen

om aandacht te besteden aan DO. Waarom dit onderwerp niet zomaar in het curriculum opge-

nomen kan worden, heeft de volgende oorzaken (Remmers, 2007):

7 

• Het onderwijs heeft al last van een overvol leerplan: Een versnipperd curriculum en overbezetting van de beschikbare tijd zijn hiervan het gevolg. Hier kan een uitgebreid thema als DO niet zomaar aan worden toegevoegd.

• Implementatie van nieuwe inhouden verloopt vaak stroef: Nieuwe stof wordt vaak aangedragen door belangengroepen en/of overheid. Hiermee heeft het echter nog geen breed draafvlak binnen het onderwijs zelf.

• Wet- / en regelgeving: DO is geen wettelijk verplichte inhoud op school.

• Gevolgen van vernieuwing: Bij een relatief grote vernieuwing, zoals de implementatie van DO binnen het onderwijs, is bijvoorbeeld bijscholing van docenten iets waar reke- ning mee moet worden gehouden.

• Afstemming tussen vakken: DO is in principe een vakoverschrijdend thema, iets dat de implementatie een stuk complexer maakt.

Een wettelijke verplichting om DO in het onderwijs op te nemen is dus niet aan de orde.

Bovendien is dit niet altijd even wenselijk. Door geen wettelijk verplichte inhoud op te stel- len, kunnen scholen bijvoorbeeld makkelijker inspelen op de directe leefomgeving van de leerlingen. Dat dit kan werken, blijkt uit een flink aantal voorbeelden. Zo zijn er tientallen middelbare scholen verspreid over heel Nederland, die meedoen aan het project “Scholen voor Duurzaamheid” van het IVN Vereniging voor Natuur- en Milieueducatie. Dit project maakt hierbij handig gebruik van de vanaf dit schooljaar verplichte Maatschappelijke Stages in het middelbaar onderwijs (Scholen voor Duurzaamheid.nl, 2008).

De rol van maatschappijleer en maatschappijwetenschappen

LvDO ziet in burgerschap dus de ingang voor DO om het onderwijscurriculum te betreden.

Over burgerschapsvorming zegt LvDO (Remmers, 2007): “De minister heeft nadrukkelijk aangegeven dat de aandacht voor duurzame ontwikkeling een relatie moet hebben met het onlangs wettelijk geïntroduceerde Burgerschapsvorming” (p. 15). Verderop in het rapport valt te lezen: “Voorop staat dat duurzame ontwikkeling geen apart vak wordt, maar een inbedding krijgt in bestaande en nieuwe vakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, natuuronderwijs, wereldoriëntatie, NLT (Natuur, Leven en Techniek), filosofie en levensbeschouwing” (p. 19).

Wat opvalt aan deze lijst met genoemde vakken, is dat noch het (verplichte) vak maatschap- pijleer, noch het vak maatschappijwetenschappen wordt genoemd (dit geldt overigens voor het gehele rapport). Dat de eerste niet wordt genoemd is opmerkelijk, omdat volgens een rapport van de Onderwijsraad (2003), burgerschapsvorming de kern is van het vak maat- schappijleer. Dat de tweede niet wordt genoemd is ook opmerkelijk, omdat ‘Milieu en Beleid’

één van de domeinen is dat nog in elk geval t/m 2010 onderdeel is van het vak maatschappij- wetenschappen. Dit terwijl dit domein sterk DO-gerelateerde onderwerpen bezit zoals ‘mon- diale milieuproblematiek’ en ‘milieu als een maatschappelijk probleem’ (CEVO, 2007).

De vraag is echter hoe lang dit domein nog onderdeel zal zijn van het vak maatschappijwe-

tenschappen. De commissie Schnabel (2007) is inmiddels bezig geweest met een voorstel

voor een nieuw examenprogramma van dit vak voor na 2010. Hierin komt dit domein, of een

ander domein specifiek gericht op het milieu, niet meer terug. Wel blijft er volgens Schnabel

1 domein bestaan waarvan de school zelf mag kiezen hoe deze wordt ingevuld. Toch lijkt op

dit moment de rol van de vakken maatschappijleer en –wetenschappen bij de opname van het

thema DO in het curriculum van de middelbare school niet aanwezig, of als het wel aanwezig is, juist af te nemen.

Met de tot nu toe besproken theorie, zijn de eerste twee deelvragen genoemd in de inleiding al grotendeels beantwoord. De deelvraag die nog overblijft, en waar ook het onderzoeksge- deelte van deze paper aan is gewijd, is hoe de docenten maatschappijleer en –wetenschappen tegen deze ontwikkelingen aankijken. Zou volgens hen DO een (grotere) rol moeten spelen binnen hun vakgebied? En wat voor invloed zouden docenten kunnen hebben op het curricu- lum van deze vakken? Voor de beantwoording van deze vragen, wordt de theorie omtrent het begrip gatekeeping in het nu volgende onderdeel besproken.

Invloed van docenten op het curriculum: gatekeeping

Verschillende actoren zijn van invloed op de ontwikkeling van een curriculum op de middel- bare school. Zo is er de overheid die, met subsidies, regelgeving en/of het opzetten van pro- gramma’s zoals LvDO, het curriculum kan sturen. Daarnaast spelen ook de vervolgopleidin- gen en potentiële werkgevers een rol. Wanneer kennis over DO voor steeds meer vervolgstu- dies en banen als relevante voorkennis geldt, zal dit eerder in het middelbare schoolcurricu- lum verschijnen, dan wanneer dit niet het geval zou zijn.

Tot slot, en hierop is de verdere inhoud van deze paper toegespitst, speelt de middelbare schooldocent een belangrijke rol bij de ontwikkeling van het curriculum. Een theorie die hierop van toepassing is, is afkomstig van Thornton (1989). Volgens Thornton zijn docenten zogenaamde “curricular-instructional gatekeepers” (p.5). Ze vervullen deze ‘gatekeepersrol’

met name binnen de ‘sociale vakken’, zoals geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer.

Deze rol van de docent bepaalt tot welke inhouden en ervaringen de leerlingen toegang krij- gen tijdens de les, plus de aard van deze inhoud en ervaringen.

Thornton ziet het niet als een bedreiging dat docenten een duidelijke gatekeepersrol vervul- len. Iedere docent moet zijn eigen manier van lesgeven kunnen hanteren en de nadruk kunnen leggen op zaken waar hij of zij het meeste verstand van heeft. De rode draad in zijn artikelen over gatekeeping, is dat docenten zich er wel van bewust moeten zijn dat ze die rol vervullen.

Dit is vaak nog onvoldoende het geval. Lerarenopleidingen kunnen hierbij uitkomst bieden, door duidelijk te maken hoe docenten bewust of onbewust invloed uitoefenen op het curricu- lum.

De manier van ‘gatekeeping’ is een product van het referentiekader van de docent. Dit kader is voor elke docent anders. Bovendien is het vaak opgebouwd uit door de docent zelf onvol- doende onderzochte aannames, waardoor de manier waarop docenten hun lessen in de praktijk inrichten, afwijkt van de manier waarop onderwijskundigen aangeven hoe dit het beste zou kunnen gebeuren (Thornton, 1989). Het feit dat de verschillende referentiekaders leiden tot verschillende manieren van gatekeeping, en daarmee tot verschillende manieren van lesgeven, zorgt ervoor dat curricula op onderstaande drie punten per docent van elkaar gaan afwijken (Thornton, 1991; 2004).

1. Het doel van het curriculum

Om een vak als maatschappijleer te kunnen geven, moet er een eenduidig antwoord kunnen worden gegeven op de vraag: wat wil men eigenlijk bereiken met het geven van het vak?

Toch blijkt uit Amerikaans onderzoek dat het achterliggende doel van sociale vakken voor

9  veel onduidelijkheden zorgt. Zo hebben curriculumontwikkelaars een bepaald doel voor ogen, maar dit komt zelden overeen met het doel dat docenten nastreven.

Volgens de theorie van Thornton, fungeert de docent uiteindelijk als gatekeeper die bepaalt welke doelen worden gesteld binnen de sociale vakken en dus niet de curriculumontwikke- laars. De verhouding feitenkennis/vaardigheden vormt een duidelijke illustratie voor dit gege- ven. Ontwikkelaars van maatschappijleercurricula streven naast voldoende feitenkennis naar een minstens even groot deel vaardighedenontwikkeling. Kijkt men echter naar de alledaagse praktijk in de klas, dan lijken docenten toch vaak de nadruk te leggen op het kennisgedeelte.

De oorzaak hiervan ligt hem overigens niet in het feit dat docenten leerlingen geen vaardig- heden aan willen leren, of dat ze het belang er niet of onvoldoende van inzien. De redenen zijn vaak veel praktischer en houden verband met de alledaagse gang van zaken op school.

Uit Amerikaans onderzoek komen twee belangrijke redenen naar voren:

- Orde houden: Om vaardigheden als discussiëren en kritisch leren denken aan te leren, moet er een bepaalde mate van vrijheid in de klas gegeven worden, die docenten niet altijd mogelijk achten, omdat de orde dan teveel wordt verstoord

- Eerst feiten, dan vaardigheden: feitenkennis wordt gezien als stap één, waarna ook nog aan vaardigheden kan worden gewerkt. Gevolg is dat de vaardigheden er door tijdge- brek vaak toch nog bij inschieten (Thornton & Wenger, 1989).

Een ander voorbeeld van dit soort discrepantie geldt voor de manier van het aanbieden van de feitenkennis. Zo weten docenten meestal dat het belangrijk is de kennis te verpakken in een voor de leerling relevante context, maar door tijdgebrek bij de lesvoorbereiding schiet dit element er vaak bij in. De gedachten van docenten over zowel de balans tussen feitenkennis en vaardigheden, als over de wijze waarop de kennisboodschap wordt verpakt, komen dus meer overeen met die van de curriculumontwikkelaars, dan hun leshandelingen in de klas zelf.

2. De inrichting van het curriculum

De inrichting van het curriculum bepaalt de inhoud van de stof en de volgorde waarin deze wordt aangeboden (Thornton, 1989). Al decennia lang zijn curriculumhervormers bezig met het vernieuwen van deze inrichting. De nieuwe curricula bestaan uit een samenhangend ge- heel van leerstof dat op een bepaalde volgorde en op een bepaalde manier wordt aangeboden, waardoor een maximaal leereffect zou kunnen worden behaald. Uit literatuuronderzoek (Thornton, 1991), blijkt echter dat docenten er wel vanuit gaan dat hen van bovenaf wordt verteld wat ze moeten doceren, netjes weergegeven in een mooi tekstboek, maar dat de ma- nier waarop door henzelf bepaald wordt.

Eén van de voornaamste redenen waarom docenten zo vasthouden aan hun eigen manier

van lesgeven, is dat de nadruk tijdens de les ligt op de sociale interacties binnen de klas, en

dan met name het orde houden. Als men eenmaal een goede manier heeft gevonden om orde

te houden, wordt hier niet snel meer van afgeweken. Een nieuwe manier van lesgeven die niet

spoort met de manier waarop een docent zijn of haar sociale interacties met de klas reguleert,

wordt daarom al snel terzijde geschoven. Ook kan de nieuwe manier niet passen binnen de

cultuur van de school. Door de zojuist genoemde redenen kan het ‘officiële curriculum’, zoals

het de docenten wordt aangereikt en zoals de curriculummakers het hebben bedoeld, sterk

afwijken van de manier waarop er uiteindelijk wordt gedoceerd (= het operationele curricu-

lum).

In tegenstelling tot de door experts aangereikte manier van lesgeven, wordt er wel intensief gebruik gemaakt van de door hen ontwikkelde tekstboeken. Hiervoor zijn twee belangrijke redenen te noemen. Ten eerste vertrouwen docenten sterk op de correctheid van de inhoud van het tekstboek, zelfs zo erg dat men bereid is eigen leerdoelen die niet in het tekstboek staan te negeren. Ten tweede zijn docenten door de snel veranderende stof al snel afhankelijk van de inhoud van tekstboeken, omdat hun eigen kennis ontoereikend is (geraakt). Docenten maatschappijleer hebben altijd een specifieke achtergrond, die nooit de gehele lading van het vak dekt. Daarbij is de leerstof door een veranderlijke maatschappij, zelf ook constant aan verandering onderhevig.

3. De gebruikte leerstrategieën

Zoals al eerder opgemerkt, is intensief gebruik van tekst- en werkboeken een leerstrategie die door verreweg de meeste maatschappijdocenten wordt toegepast. Dit heeft mede te maken met een veelvoorkomende ‘defensieve’ manier van lesgeven (McNeal, 1986). Dit houdt in dat orde voorop staat, waarbij de docent weinig in direct persoonlijk contact treedt met de leerlin- gen, maar de stof klassikaal behandeld door het in kleine stukjes te knippen, zonder veel interactie. Op zich kan dit een goed werkende methode zijn, maar er kleven ook enkele risi- co’s aan deze manier van lesgeven.

Ten eerste is er door het gebrek aan interactie de kans, dat er te weinig aandacht wordt besteed aan het passen van de stof binnen de belevingswereld van de leerling. Ten tweede wordt de stof vaak in zulke kleine stukjes geknipt, dat deze los van elkaar betekenisloos lij- ken. In beide gevallen is het effect, dat leerlingen zich moeilijk kunnen inleven in de stof, wat leidt tot motivatieverlies. Door de stof op het niveau van de leerlingen te brengen, bijvoor- beeld door middel van interactie en het gebruik van relevante voorbeelden, kunnen deze voor de inhoud van de maatschappijvakken worden geïnteresseerd. Het kan bijvoorbeeld helpen als docenten hun curriculum flexibel inrichten, “and give their students at least some choice in what they study” (Thornton, 2004; p.25).

De kern van de bovenstaande drie punten is dat het afhankelijk is van de docent welke stof, wanneer en op welke manier de leerling bereikt, en met welk achterliggend doel dit gebeurt.

Rekening moet worden gehouden met het feit dat deze punten gebaseerd zijn op Amerikaanse case-studies en dus niet per definitie van toepassing zijn op de Nederlandse situatie. Zo heeft de VS niet een vak dat één op één te vergelijken is met het maatschappijleer in Nederland.

Burgerschap is in Nederland een onderdeel van maatschappijleer (en van andere vakken), terwijl het in de VS een apart vak is, namelijk Civic Education. Daar staat tegenover dat er in de VS vaker terughoudend wordt omgegaan met controversiële maatschappelijke en politieke onderwerpen dan in Nederland (Onderwijsraad, 2003).

Het verderop in dit artikel besproken onderzoek zal dan ook een verkennend karakter heb- ben, zodat kan worden onderzocht wat het effect is van gatekeeping op de opname van DO als nieuw curriculumonderdeel in het Nederlandse onderwijs. De mogelijkheid tot opname van dit onderdeel is er al. Niet alleen op nationaal niveau, zoals eerder in deze paper valt te lezen (LvDO, NME), maar ook internationaal wordt al lange tijd onderzoek gedaan naar de inrich- ting van ‘Education for Sustainable Development’ (e.g. McKeown, 2002; Bonnett, 1999).

Ook is er in Nederland zelf al lesstof over DO voor handen, speciaal ontwikkeld voor de

hogere klassen van de middelbare school (Roorda, 2006).

11  Wanneer de ontwikkelde inhouden en strategieën op deze manier niet worden opgepikt door de docenten in de rol van gatekeeper, zal het de leerlingen ook niet bereiken. Wanneer een docent de nieuwe inhoud wel oppikt, is het de vraag of deze de stof vanuit zijn of haar refe- rentiekader op een effectieve wijze weet over te brengen. In het LvDO-rapport van Remmers (2007) wordt weinig aandacht besteed aan de positie van docenten. Wel stelt men zich door middel van het volgende citaat de vraag, hoe docenten zich zullen opstellen tegenover het onderwerp DO:

“Initiatieven voor de ontwikkeling en invoering van een educatie worden veelal niet door leraren en scholen genomen, maar door belangengroeperingen en/of de overheid. De daaruit voortkomende vernieuwingen genieten zelden een breed draagvlak in het onderwijs. Of dat ook het geval zal zijn met de implementatie van duurzame ontwikkeling in het onderwijs, moet worden afgewacht (p.23).”

Hiermee eindigt het theoretisch kader. Het verdere deel van deze scriptie zal bestaan uit de beschrijving van een uitgevoerd onderzoek onder respondenten, gevolgd door de gevonden resultaten en de conclusies die hieruit voortvloeien. De vier in de inleiding genoemde deel- vragen zullen hierbij centraal staan:

1. Wat wordt er op dit moment al gedaan om duurzame ontwikkeling op te nemen in het curriculum van de middelbare school?

2. Welke rol spelen de vakken maatschappijleer en –wetenschappen hierin?

3. Welke invloed heeft de houding van docenten maatschappijleer en –wetenschappen op DO als thema binnen deze vakken en waardoor wordt deze houding bepaald?

4. Welke ontwikkelingen moeten worden tegengegaan of gestimuleerd om DO binnen de maatschappijvakken een kans te geven?

Deelvraag 1 en 2 richten zich eerst op de algemene ontwikkelingen omtrent de opname van DO binnen het middelbaar onderwijs, en vervolgens op de vakken maatschappijleer en – wetenschappen. Met name de theorie omtrent educaties als burgerschapsvorming en NME staan hierbij centraal. Bij de beantwoording van deelvraag 3 is de zojuist besproken gatekee- ping theorie nauw betrokken. Deelvraag 4 zal een soort samenvatting zijn van de bevindingen bij de eerste drie deelvragen. Uiteindelijk zullen de antwoorden op de deelvragen leiden tot de beantwoording van de hoofdvraag:

“Kunnen de vakken maatschappijleer en –wetenschappen een rol spelen bij de opname van

het thema duurzame ontwikkeling in het curriculum van de middelbare school, en zo ja, wel-

ke?”

3. Methode 

Dit onderdeel bevat een beschrijving van het voor deze paper gehouden onderzoek. Om een beeld te krijgen van de succes- en faalfactoren van het opnemen van duurzame ontwikkeling als onderdeel van het vak maatschappijleer, met name gelet op de rol van de docent hierin, zijn een aantal interviews onder deskundigen met verschillende relevante achtergronden afgenomen. Meer informatie over de opzet en uitvoering van het onderzoek staat hieronder weergegeven.

Onderzoeksinstrument

Er is voor dit onderwerp gekozen voor een kwalitatief onderzoek met interviews onder des- kundigen uit verschillende richtingen (voor details zie §3.4). Er is voor deze methode gekozen omdat er gezocht wordt naar achterliggende gedachten van de deskundigen over het onder- werp. Om aan de ene kant de hoeveelheid informatie in de hand te kunnen houden en aan de andere kant toch de respondenten de gelegenheid te geven om zoveel mogelijk hun achterlig- gende gedachten te uiten, is gekozen voor een semigestructureerd interview. Dit houdt in dat de interviewer een aantal vragen als leidraad van het interview heeft voorbereid. De intervie- wer is echter ook vrij om over bepaalde onderwerpen door te vragen, afhankelijk van de expertise van de geïnterviewde (Emans, 2002).

Operationalisatie

In onderstaande tabel 3.1 worden de in dit onderzoek gebruikte constructen geoperationali- seerd. Dit houdt het volgende in: een construct is een complex concept (= iets dat wordt on- derzocht) dat niet met een enkele simpele vraag kan worden onderzocht (zoals geslacht of leeftijd) maar dat meerdere vragen nodig heeft die samen tot het antwoord leiden. Het opera- tionaliseren van de constructen houdt in het geval van dit onderzoek in: het vinden van de juiste interviewvragen bij elk construct, zodat de onderzoeker vindt wat hij te weten wil ko- men (Dooley, 2001).

Tabel 3.1 Operationaliseringsschema Construct Vragen De functie van de maatschappijvakken De rol van maat-

schappijvakken binnen DO- onderwijs

- Kunnen de maatschappijvakken een rol spelen bij het doceren van DO?

- Zo ja, welke rol zou dit dan zijn?

Leerdoelen van de maatschappijvakken op het gebied van DO

- Wat zou het hoofdleerdoel kunnen zijn van maatschappijleer op het gebied van DO?

- Welke voor DO specifieke kennis en vaardigheden zou u willen overbrengen? Waarom deze?

Inrichting van het curriculum Link tussen DO en

maatschappijvakken

- Zit er een link tussen DO en de maatschappijvakken?

- Kan het worden opgenomen in het curriculum?

Reactie op DO - Hoe reageren docenten van de maatschappijvakken op dit thema?

13  binnen maatschap-

pijvakken

- Hoe reageren de leerlingen op dit thema?

- Hoe reageren overige actoren op dit thema binnen het onderwijs?

Gebruikte strategieën en methoden Manier van lesge-

ven/

Leerstrategieën

- Hoe zou u de op DO gerichte leerdoelen willen bereiken?

- Welke leerstrategieën zou u gebruiken?

Het gebruik van methoden

- Maakt u bij het doceren van DO gebruik van methoden?

- Zo ja, welke? Wat vindt u van de kwaliteit van deze methoden?

Docenten als gatekeepers Het stimuleren (of

juist niet) van do- centen om aandacht te besteden aan DO

- Wat zijn stimulerende factoren voor docenten van maatschappijvak- ken om aandacht te besteden aan DO?

- Wat zijn belemmerende factoren om aandacht te besteden aan DO?

- Welke actoren spelen hierbij een rol?

- Wat vindt u van de constatering van LvDO dat er moet worden af- gewacht of docenten iets met DO gaan doen of niet?

Invloed van achter- grond en referentie- kader van docenten

- Heeft uw interesse in DO iets met uw achtergrond te maken?

- Zijn er meer docenten in uw omgeving die duidelijk oog hebben voor DO?

- Is dit terug te voeren op hun achtergrond?

Het beeld van DO van docenten t.o.v.

die van andere actoren

- Komen de punten van het LvDO overeen met uw visie van DO bin- nen het onderwijs?

- Past het zo binnen de maatschappijvakken of moet het worden aan- gepast?

De vragen in bovenstaande tabel zijn afgeleid uit de in het theoretisch kader beschreven rap- porten en literatuur. Zo wordt ingegaan op de gedragingen en opvattingen van de overheid, onder andere in de vorm van het overheidsprogramma LvDO. Daarnaast vormt de gatekee- perstheorie van Thornton de rode draad door het interview. Deze moet de rol van de docent blootleggen en het moet duidelijk worden hoe het beste met deze rol kan worden omgegaan.

Respondenten

In eerste instantie is geprobeerd respondenten te verzamelen via het docentenbestand van het IVN, een organisatie die zich net als het COS richt op DO. Hierbij kwam meteen aan het licht, dat projecten die worden gedaan met DO binnen maatschappijleer, vrijwel altijd geïsoleerde activiteiten zijn. De benaderde docenten zagen dan ook geen reden om mee te doen met het onderzoek, omdat zij zich niet konden identificeren met hun rol als implementator van DO binnen de maatschappijvakken.

Een tweede poging om respondenten te verzamelen was via het forum van de maatschappij-

leer-community (op de website: http://digischool.kennisnet.nl/community_ma). Via dit forum

is een oproep geplaatst naar mensen die een mening hebben over het onderwerp. Via dit fo-

rum kwam dit bericht tevens in de digitale nieuwsbrief terecht. Op het forum zijn verder geen

reacties gekomen, in tegenstelling tot op hetzelfde bericht in de nieuwsbrief. Hierop reageer-

den vier personen, die later ook als vier van de vijf respondenten zouden fungeren. Hieronder

worden zij kort omschreven:

1. De eerste respondent is zowel methodemaker als docent aan een lerarenopleiding voor maatschappijdocenten. De methode is een maatschappijleermethode gebaseerd op de duur- zaamheidsgedachte (wat dit precies inhoudt, zal duidelijk worden uit de resultaten). Beide functies van deze respondent waren voor het onderzoek erg interessant.

2 & 3. De tweede en derde respondent zijn beide maatschappijleer en -wetenschappendocent.

Zij reageerden op het artikel omdat zij weldegelijk in hun lessen met DO werken, of van plan zijn om dit te gaan doen. Om achter de beweegredenen en technieken van deze docenten te komen, waren zij ook erg geschikt als respondenten voor de onderzoek. Opvallend is dat beide docenten tijdens hun studies (respectievelijk politicologie en milieu- & maatschappij- wetenschappen) ook al met DO in aanraking waren gekomen.

4. Respondent nummer vier komt uit een hele andere hoek, namelijk die van organisaties die zich inzetten voor DO, in het geval het COS. Deze organisatie werkt specifiek met maat- schappijdocenten en ontwikkelt hier ook lesmateriaal voor. De vraag waarom de maatschap- pijvakken een geschikte plek is voor DO zou bij dit interview centraal staan.

5. Ten slotte is iemand geïnterviewd van het SLO, die nauw betrokken is geweest bij het schrijven van de rapporten waar ook in het theoretisch kader over wordt gesproken. De rap- porten, geschreven in samenwerking met LvDO, bieden een handreiking voor docenten om DO in het curriculum te integreren. Burgerschap zou hierbij centraal moeten staan, maar maatschappijleer wordt niet genoemd. De vraag waarom niet en welke rol de maatschappij- vakken toch zouden kunnen spelen, wordt aan deze respondent voorgelegd.

Procedure

De respondenten zijn allemaal persoonlijk en op een voor hen vertrouwde locatie geïnter- viewd, namelijk bij de respondent thuis, of op de instelling waar men werkt. Ieder gesprek is met een digitaal opnameapparaat opgenomen, waarna elk gesprek door de onderzoeker kon worden getranscribeerd. Dit om te voorkomen dat er informatie verloren zou gaan.

Na het transcriberen van de interviews, is de inhoud geanalyseerd en gecategoriseerd, naar aanleiding van het bovenstaande operationaliseringsschema (zie §3.2). Alle voor het onder- zoek relevante uitspraken zijn vervolgens in een grote analysetabel opgenomen (zie bijlage 1).

Naar aanleiding van deze tabel is het resultatengedeelte geschreven.

15 

4. Resultaten 

In dit hoofdstuk zullen de resultaten aan de hand van het operationaliseringsschema van §3.2 worden uitgewerkt. Zoveel mogelijk van de opmerkingen van de verschillende respondenten zijn meegenomen. Deze opmerkingen zijn ook schematisch weergegeven in de analysetabel in bijlage 1.

Het doel van maatschappijleer binnen het curriculum Welke rol heeft maatschappijleer binnen het onderwijs?

Eén van de rollen van de maatschappijvakken die tijdens de interviews werd besproken, was het omgaan met waarden. Hierbij kwam een discrepantie naar voren tussen de rol die de respondenten toedichten aan maatschappijleer en de rol die de overheid lijkt toe te dichten aan het vak. Met name de methodemaker was van mening dat huidige methoden te politiek ge- kleurd zijn en zich dus vooral richten op waardeoverdracht. Dit terwijl bij alle respondenten waardevorming gezien werd als de belangrijkste rol van maatschappijleer. Onderstaande tabel 4.1 geeft deze discrepantie weer:

Tabel 4.1: discrepantie tussen huidige en gewenste rol van maatschappijleer wat betreft omgaan met waarden.

Huidige rol Gewenste rol

- Waardeoverdracht

- Aangeven wat ‘goed’ of ‘fout’ is - Overbrengen van politieke denkbeelden

- Waardevorming / burgerschapsvorming - Leerlingen vanuit hun eigen perspectief laten beslissen wat ‘goed’ of ‘fout’ is en dit respec- teren

Deze discrepantie betekent overigens niet dat docenten maatschappijleer geen aandacht besteden aan waardevorming, maar wel dat het vak er niet speciaal voor is ingericht. Het hangt dus sterk van de docent af, of deze kiest voor de nadruk op kennisoverdracht, of voor de nadruk op het ontwikkelen van vaardigheden (zie ook §2 over Thorntons’ gatekeeping-

theorie). Ook hangt het af van de opstelling van de docent: is deze neutraal, of sterk gekleurd?

Wanneer een docent te sterk zijn mening verkondigt, kan dit de persoonlijke waardevorming bij de leerling belemmeren.

Wanneer bovenstaande wordt toegespitst op DO, kan de discussie omtrent kerncentrales als voorbeeld worden genomen. Binnen deze discussie zijn er met name felle voorstanders, of felle tegenstanders. Een docent die fel voor dan wel tegen deze vorm van energieopwekking is, zal toch beide kanten van het verhaal moeten laten zien, plus de argumenten waarop de verschillende meningen zijn gebaseerd, zodat leerlingen zelf kunnen bepalen wat volgens hen de beste oplossing is. Het op deze manier analyseren van maatschappelijke problemen zou maatschappijleer moeten onderscheiden van vakken als geschiedenis en aardrijkskunde, waar leerlingen meer met feiten en minder me keuzes worden geconfronteerd.

Een andere specifieke rol van maatschappijleer op het gebied van DO, is een brug slaan

tussen de exacte en de sociale vakken. Op dit moment komt het onderwerp DO vooral aan bod

binnen de exacte vakken, waar met name de praktische en economische motieven worden

onderzocht. De taak van de maatschappijvakken is om ook argumenten uit bijvoorbeeld ethi-

sche, sociologische, humanistische of antropologische hoek te onderzoeken, waarop menin- gen omtrent verschillende maatschappelijke vraagstukken (waaronder DO) zijn gebaseerd.

Welke leerdoelen worden nagestreefd?

Bij de antwoorden van de respondenten op de vraag over wat het hoofdleerdoel van maat- schappijleer zou moeten zijn op het gebied van DO, stond het begrip ‘bewustwording’ cen- traal. Leerlingen moeten zich bewust zijn van het feit dat het op dit moment niet lukt om voor iedereen op een duurzame manier welvaart te creëren, en ook dat het een zeer complex pro- bleem is waar geen kant en klare oplossingen voor bestaan. De bewustwording moet tot stand komen met behulp van basiskennis over hoe de samenleving in elkaar steekt.

Naast het hoofdleerdoel werden nog meer leerdoelen genoemd, op te delen in doelen gericht op kennis en doelen gericht op vaardigheden. In onderstaande tabel 4.2 staan deze doelen samengevat:

Tabel 4.2: leerdoelen van maatschappijleer gericht op kennis, dan wel op vaardigheden.

Leerdoelen gericht op kennis Leerdoelen gericht op vaardigheden - Grondbegrippen en structuur van maat-

schappelijke problemen

- Proces van maatschappelijke verandering op micro-, meso-, en macroniveau

- Een holistische kijk op DO vanuit een globalistisch perspectief

- Ontwikkelen en ontdekken van waarden - Actief participeren in het debat over DO - Analyseren van maatschappelijke proble- men en daarin verbindingen met DO herken- nen

- Bewuste keuzes leren maken met oog op DO

De leerdoelen gericht op kennis zijn vooral bedoeld om de leerling een perspectief te bieden dat verder reikt dan dat van Nederland (plaats) en dan dat van nu (tijd). Een vak als maat- schappijleer richt zich op dit moment vooral op ideologieën en politieke denkbeelden die zich op dit moment manifesteren in Nederland. Voor een onderwerp als DO is dit perspectief te beperkt. Ook moet meer aandacht worden besteed aan de achtergrond van maatschappelijke problemen en veranderingen. Deze achtergrond is nodig om de leerdoelen gericht op vaardig- heden te bereiken.

Deze leerdoelen gericht op vaardigheden moeten het de leerlingen mogelijk maken om

vanuit hun eigen waarden een oordeel te vormen over DO. Ten eerste moet men hiervoor in

staat zijn om maatschappelijke problemen te analyseren. Ten tweede moet de leerling aspec-

ten van DO, zoals (on)rechtvaardigheid of overtollig gebruik van hulpbronnen, kunnen her-

kennen in de problemen. Hier heeft hij een breed beeld van DO voor nodig. Tot slot moet men

de oorzaken en gevolgen op het niveau van het individu (micro), instellingen (meso) en poli-

tiek/ideologie (macro) kunnen herkennen. Uiteindelijk moet dit leiden tot inzicht in de DO

problematiek.

17  Inrichting van het curriculum

Link tussen DO en maatschappijvakken

De respondenten zijn het er unaniem over eens dat er een link zit tussen DO en de maatschap- pijvakken. Ook wordt er al gebruik gemaakt door verschillende docenten en curriculumma- kers van deze link, om zo DO als thema op te kunnen nemen in de maatschappijvakken. In onderstaande tabel 4.3 wordt een aantal links tussen DO en de maatschappijvakken genoemd en de mogelijke toepassing.

Tabel 4.3: de links die maatschappijleer volgens de respondenten verbinden met DO.

Link Manier waarop deze link kan worden gebruikt - Burgerschapsvor-

ming

- De link tussen DO en burgerschapsvorming kan een wettelijke basis vormen voor de links tussen DO en het maatschappijcurriculum.

- Globalisering - Door te kijken naar een mondiale samenleving, komen ook mondia- le problemen naar voren en zo kom je al snel uit bij DO.

- Educaties - Educaties die aansluiten bij DO zijn o.a.: vredeseducatie; natuur- en milieueducatie; wereldburgerschap; maatschappelijk verantwoord ondernemen.

- Maatschappelijk probleem

- DO is een maatschappelijk probleem en maatschappijvakken richten zich op het in kaart brengen, begrijpen en analyseren hiervan.

- Thema’s als Mili- eu&Beleid en Mens&Werk

- Er zijn enkele (nu nog) bestaande thema’s binnen maatschappijwe- tenschappen die in verbinding staan met het thema DO.

- DO als context - Op een context kan je een aantal voor de maatschappijvakken vak- specifieke vaardigheden toepassen.

- Maatschappelijke stage

- Via het aanbieden van stages bij organisaties die zich richten op DO kan hier aandacht aan worden besteed.

Reactie op DO binnen de maatschappijvakken

De in bovenstaande tabel genoemde lijst met verbindingen tussen DO en de maatschappijvak- ken, moet worden gezien als een lijst met kansen. Op dit moment wordt er al door verschil- lende actoren gebruik gemaakt van deze kansen, zoals door sommige curriculumontwikke- laars en door een groeiend aantal maatschappijleerdocenten. Daarnaast zijn er steeds meer scholen die ervoor kiezen om het thema wereldburgerschap als een rode draad door hun les- programma’s te laten lopen. Dit zijn belangrijke stimulansen op weg naar de opname van DO in de maatschappijvakken.

Uit het onderzoek kwamen deels positieve, deels negatieve reacties naar voren van docenten

en andere actoren op het idee om DO op te nemen in de maatschappijvakken. Uit de in tabel

4.4 genoemde reacties, kan een verschil in visie tussen de actoren worden opgemaakt. Zo ziet

een docent maatschappijleer alleen de kans om DO een plek te geven ten koste van een ander

thema, omdat er anders geen ruimte voor is. Een logische reactie als gekeken wordt naar hoe

een vak als maatschappijleer op dit moment is ingericht. Echter, het grote nadeel van thema’s

op deze manier als ‘los’ en ‘inwisselbaar’ te beschouwen, is dat een vak als maatschappijleer al snel het beeld oproept van een allegaartje van thema’s, zonder een duidelijke rode draad.

Tabel 4.4: positieve en negatieve reacties op het idee om DO op te nemen binnen de maat- schappijvakken.

Positief

- Je kunt de thema’s binnen maatschappijleer vanuit een duurzame visie benaderen.

- Leerlingen m.n. op het vwo zijn prima in staat om DO-problemen te herkennen en analyseren.

- De maatschappijvakken zijn in staat een meer holistisch beeld te geven van DO.

- Ouders merken dat hun kinderen beter mee kunnen praten over maatschappelijke zaken.

Negatief

- Maatschappijleer zit al veel te vol; zolang DO niet in de eindtermen staat past het niet.

- Maatschappijleer komt over als een vak waarin overgebleven zaken als DO gedumpt worden.

- Maatschappijleer wordt nog te vaak als niet serieus genoeg beschouwd voor een thema als DO.

- Veel docenten hebben helemaal geen ervaring of affiniteit met het onderwerp.

De geïnterviewde methodemaker stelt een fundamenteel andere manier van denken voor.

Dit houdt in dat DO niet meer wordt beschouwd als één van de thema’s, maar als een soort rode draad die de andere thema’s met elkaar verbindt en zo van het vak maatschappijleer meer één geheel maakt. In de praktijk zou dit betekenen dat leerlingen eerst wordt geleerd om met een ‘duurzame bril’ naar de inrichting van de maatschappij te kijken. Pas als men dit onder de knie heeft, wordt er naar de verplichte thema’s gekeken. Op deze manier kan maatschappijleer een heel compleet beeld geven van DO, omdat het bij alle thema’s weer terugkomt.

De uitwerking van DO zoals hierboven beschreven heeft veel weg van de ‘concept-context’

benadering, welke sterk in opkomst is binnen het onderwijs. Hier is tijdens de interviews verder niet meer over gesproken, maar tijdens het beantwoorden van de deelvragen in het conclusiegedeelte van deze paper zal hier nog verder op worden ingegaan.

Gebruikte strategieën en methoden Manier van lesgeven/leerstrategieën

Bij het inrichten van een lessenreeks komt een docent voor een aantal keuzes te staan. Hier- onder wordt een drietal door de respondenten aangegeven afwegingen besproken.

• Feiten versus vaardigheden: Eerst de meest noodzakelijke theoretische kennis, maar zodra het kan er zelf mee aan de slag. De beleefwereld van de leerling moet hierbij centraal staan. Niet-noodzakelijke feitenkennis zoveel mogelijk vermijden, maar stre- ven naar inzicht.

o Mogelijke strategie: zet één of enkele DO-vraagstukken zo scherp mogelijk

neer door middel van vragen als: Welke normen en waarden liggen eraan ten

grondslag? Wat zijn de oorzaken en gevolgen? Wat zijn de politieke, sociale,

economische en ecologische drijfveren? Door de leerlingen op deze manier in-

19  zicht te verschaffen in een vraagstuk kunnen ze vervolgens op dezelfde wijze zelf aan de slag met andere vraagstukken.

• Waardeoverdracht versus waardeontwikkeling: De respondenten zijn het er unaniem over eens dat belerende praatjes over DO averechts werken. Een docent moet elk door de leerling ingenomen standpunt toejuichen, mits de leerling goed op de hoogte is van de mogelijkheden. Het is dan weer de taak van de docent dat de leerling goed geïn- formeerd is.

o Mogelijke strategie: leerlingen regelmatig hun meningen en waarden op laten schrijven, terug laten lezen en laten aanpassen als ze veranderd zijn. Leerlingen moeten kunnen achterhalen waarom ze van mening zijn veranderd. Omgaan met DO-vraagstukken is erg afhankelijk van keuzes die mensen maken geba- seerd op bepaalde waarden, zoals: koop ik grote of een kleine auto? Of: koop ik biologisch vlees of niet? Het is daarom belangrijk leerlingen te leren bewust met hun waarden om te gaan en op basis daarvan keuzes te maken.

• Leer leerlingen omgaan met onzekerheden: vaak is er geen duidelijk antwoord op maatschappelijke vraagstukken, omdat dit sterk afhangt van ideologieën. Er zijn slechts mogelijke oplossingen en naarmate de samenleving verandert, worden er ande- re oplossingen gekozen. Door leerlingen voor te bereiden op deze onzekerheden, be- grijpen ze bijvoorbeeld beter waarom sommige DO-vraagstukken al tientallen jaren duidelijk zichtbaar zijn, maar dat er tegelijkertijd nauwelijks iets aan wordt gedaan.

• Denk bij complexe onderwerpen als DO vakoverstijgend: Een docent moet een beeld hebben van welke aspecten van DO in andere vakken aan bod komen, zodat hier waar mogelijk op ingespeeld kan worden.

Inhoud en gebruik van methoden

Volgens de methodemaker zijn er grofweg twee soorten methodes die op scholen worden gebruikt:

1. Cumulatief opgebouwde methoden, die stukje bij beetje een bepaald inzicht proberen te creëren bij de leerlingen, zoals het geval is bij wiskunde.

2. Methoden bestaande uit losse onderdelen, waarbij het niet uitmaakt met welk hoofd- stuk men begint. Dit is geschikt voor het overdragen van feiten, zoals bij geschiedenis.

Bij de methoden voor de maatschappijvakken vallen de meeste onder de tweede categorie.

Bij maatschappijleer zijn vier thema’s uitgewerkt, maar het maakt niet uit met welke wordt begonnen. Ook bij maatschappijwetenschappen is er geen noodzakelijke volgorde. Zo brengt de methode Thema’s aparte boekjes uit voor elk onderwerp. Dit heeft als effect dat er niet veel samenhang zit tussen de verschillende onderwerpen. Echter, als de leerling in staat moet zijn om vanuit een duurzaam oogpunt maatschappelijke problemen te analyseren, vereist dit het nodige inzicht dat beter verkregen kan worden door een cumulatief opgezette methode.

Cumulatieve methoden met oog voor DO zijn nog zeer zeldzaam voor de maatschappijvak- ken. Hier zijn enkele redenen voor te noemen:

o Traditionele methodemakers bij grote uitgevers maken vaak methoden bestaande uit

losse onderdelen, ook omdat docenten gewend zijn om hiermee te werken.

o Deze methoden zijn gericht op de eindtermen zoals ze zijn aangereikt door het rijk.

Zolang DO hier niet in terugkomt, zal het ook niet in de methoden terugkomen.

o Het meeste lesmateriaal dat in het kader van DO wordt geproduceerd, komt van ideële stichtingen. Hierdoor is het lesmateriaal erg gekleurd. Bovendien is het materiaal aan- vullend op het bestaande lesmateriaal en niet veel docenten zullen hier de ruimte voor zien.

Naast het tekort aan cumulatieve methoden zijn volgens de geïnterviewde methodemaker de meeste methoden veel te veel doorspekt met ideologische denkbeelden, zonder dat wordt duidelijk gemaakt dat het hier om normatieve uitspraken gaat. Dit belemmert bij leerlingen de ontwikkeling van een eigen visie om maatschappelijke problemen te kunnen doorgronden.

Het is daarmee niet de bedoeling om de leerling alleen objectieve feiten voor te schotelen. Het moet duidelijk zijn dat in de politiek beslissingen worden genomen op ideologische gronden.

Inzicht krijgen in de verschillen tussen ideologieën en ook het kritiek leveren op deze ideolo- gieën is belangrijk, iets wat nu nog onvoldoende uit de verf komt.

Docenten als gatekeepers

Zoals in het theoretisch kader is te lezen, is het interview gebaseerd op de gatekeeperstheorie van Thornton. In het resultatendeel zijn tot nu toe de door Thornton drie genoemde punten behandeld, waar docenten volgens deze theorie directe invloed op hebben, namelijk de functie van maatschappijleer, de inrichting van het curriculum en de gebruikte leerstrategieën. In dit gedeelte van de resultaten, zal de positie van docent als gatekeeper worden besproken.

Stimulerende en belemmerende factoren voor docenten bij het aandacht besteden aan DO Docenten worden op verschillende manieren door verschillende actoren belemmerd, dan wel gestimuleerd om aandacht te besteden aan DO. In onderstaande tabel 4.5a worden de stimule- rende factoren weergegeven, samen met de actoren die hiervoor verantwoordelijk zijn.

Tabel 4.5a: stimulerende factoren per verantwoordelijke actor.

Actor Stimulerende factor

Docenten - Ook docenten zijn gevoelig voor stimulering van buitenaf. DO zal niet automatisch een plek vinden binnen het curriculum, maar kan wel wor- den geholpen.

Overheid - De overheid laat educaties ontwikkelen, ook op het gebied van DO, zoals NME.

- Vanuit de EU is subsidie te krijgen voor DO-onderwerpen als mondiaal burgerschap, maar die weten vaak ook niets af van de maatschappijvak- ken. Daar zouden actoren zich voor in kunnen zetten en gaan lobbyen.

Milieuorganisaties als COS en IVN

- Deze organisaties ontwikkelen naar aanleiding van vragen uit de ge- meente of van scholen lespakketten voor DO-onderwijs.

- Bij de ontwikkeling van lespakketten worden ook steeds vaker docen-

ten betrokken. Zo wordt het lespakket beter en de docent meer betrokken

bij DO.

21  Ouders en leerlin-

gen

- Leerlingen zijn bij de exacte vakken al bezig met DO, dus het onder- werp is niet geheel nieuw meer. Leerlingen pikken het onderwerp daar- door ook binnen de maatschappijvakken snel op.

- Steeds meer ouders hebben in hun jeugd behoorlijk maatschappijleer gehad. Zij verwachten nu dat hun kinderen ook goed maatschappijleer krijgen.

Curriculum- ontwikkelaars

- Door ontwikkelaars als het SLO is met hulp van docenten uitgebreid onderzoek gedaan naar hoe DO in het onderwijs kan worden geïnte- greerd (redenen waarom dit nog niet gebeurt staan in table 4.5b).

In de volgende tabel 4.5b worden de belemmerende factoren weergegeven, plus de verant- woordelijke actoren.

Tabel 4.5b: belemmerende factoren per verantwoordelijke actor.

Actor Belemmerende factor

Docenten - Door de vele veranderingen in het curriculum worden docenten afwach- tend. Hierdoor zal een relatief onbekend onderwerp als DO zelden vrij- willig door een docent worden opgenomen.

- Om de bekendheid van het onderwerp te vergroten zou het moeten worden opgenomen in de opleidingen voor maatschappijleerdocenten.

- Dit voorkomt ook dat docenten DO zien als een ongrijpbare grootheid, wat nu door het gebrek aan ervaring met het onderwerp wel vaak het geval is.

Overheid - De vele educaties die de overheid laat ontwikkelen overspoelen docen- ten.

- Van overheidswege moet DO opgenomen worden in de eindtermen, anders zullen docenten het altijd naast het reguliere curriculum moeten doen en dat werkt niet.

- Sinds het nieuwe verplichte programma voor maatschappijleer, is de aandacht voor DO bij docenten juist verslapt. Dit komt doordat als do- centen voor die tijd DO in hun lessen hadden verwerkt, daar nu geen ruimte meer voor is.

- Het is vaak onvoldoende duidelijk binnen welk vak een bepaalde edu- catie thuishoort. Burgerschap is zo’n voorbeeld. Soms wordt maatschap- pijleer genoemd als de thuisbasis voor deze educatie, soms wordt het vak niet eens genoemd als het erover gaat.

- LvDO is op het moment een beetje stil wat onderwijs betreft. Juist nu het debat omtrent de inhoud van maatschappijwetenschappen plaatsvindt, zou men zich ermee moeten bemoeien.

Milieuorganisaties als COS en IVN

- Het benaderen van scholen met bijvoorbeeld folders heeft vaak niet het

gewenste effect, omdat docenten (te) veel van dit soort materiaal krijgen

aangeboden.

Curriculum- ontwikkelaars

- Ontwikkelaars zijn sterk afhankelijk van de vraag. Voor een onderwerp als de EU wordt flink gelobbyd. Hier kan DO vaak niet tegenop, waar- door scholen er of zelf naar moeten vragen, of er moet een wettelijke basis komen.

- Bij de inrichting van een vak als maatschappijwetenschappen zijn met name politicologen en sociologen degenen die de onderwerpen bepalen.

Het onderwerp DO, hoewel het bij beide partijen zou passen, sneuvelt in deze discussie.

- Zolang DO niet in de examens van de maatschappijvakken zijn terug te vinden, zal er weinig met dit onderwerp in de bovenbouw gebeuren.

Aangezien maatschappijvakken vooral in de bovenbouw voorkomen, is daar dus al snel geen plaats voor.

- DO zit nu vooral in exacte vakken. Aangezien hier een hele andere taal en manier van denken wordt gehanteerd, moet er een vertaalslag plaats- vinden, wil DO in de maatschappijvakken kunnen worden opgenomen.

Invloed van achtergrond en referentiekader van docenten

Volgens de gatekeeperstheorie is de achtergrond en het daardoor ontwikkelde referentiekader van docenten, sterk van invloed op de inhoud van de lesstof en de manier waarop deze ge- bracht wordt. Hieronder volgt een aantal bevindingen omtrent de achtergrond van docenten en het effect op DO binnen het maatschappijleeronderwijs, gebaseerd op de antwoorden van de twee geïnterviewde middelbare schooldocenten en van de geïnterviewde docent aan een lerarenopleiding voor maatschappijleer.

• De docenten die hebben meegewerkt aan het onderzoek hebben de indruk dat de mees- te van hun collega’s onvoldoende achtergrondkennis bezitten en niet de juiste denk- wijze hebben ontwikkeld om DO op een adequate manier in hun lessen te kunnen op- nemen. Aangezien er op bijna geen enkele van de lerarenopleidingen voor maatschap- pijleer aandacht wordt besteed aan dit onderwerp, zo vertelt de geïnterviewde docent aan een lerarenopleiding, zal de docent deze ontwikkeling ergens anders vandaan moeten halen, bijvoorbeeld uit de studie die men voorafgaand aan de lerarenopleiding heeft gevolgd. Bij beide geïnterviewd maatschappijleerdocenten was dit dan ook het geval. Hun achtergrond bestond respectievelijk uit Politicologie met een masterthese over DO en de studie Milieu- & Maatschappijwetenschappen.

• De oudere generatie maatschappijleerdocenten is grootgebracht met maatschappijleer als een zeer vrijblijvend vak, dat bijna alles als inhoud kon hebben en dat niet meetel- de voor het rapport. Veel maatschappijleraren zijn bovendien eigenlijk opgeleid voor andere vakken, zoals geschiedenis. Deze aspecten hebben als gevolg dat de affiniteit van de oudere generatie leraren met het vak gemiddeld relatief laag is. De kans dat de- ze leraren zich in zullen zetten voor de opname van een complex onderwerp als DO is dan ook klein. Helaas komt de nieuwe generatie er tijdens hun opleiding ook nog niet mee in contact, maar zij nemen het vak wel veel meer serieus. Bovendien is DO een onderwerp dat de jongere generatie maatschappijleerdocenten meer aanspreekt.

• Een veel voorkomende eigenschap van docenten in de bovenbouw, is dat deze hun

lessen puur afstemmen op het halen van het examen. Zolang een onderwerp als DO

niet tot deze examenstof behoort, zal deze dus ook nooit tot de stof doordringen.

23 

• De samenwerking tussen de maatschappijvakken en andere vakken om bijvoorbeeld die brug tussen exact en sociaal te slaan, hangt zowel af van de achtergrond van de be- trokken docenten, als van de persoonlijke relatie. De kans dat dit uit zichzelf ontstaat, wordt daarmee wel klein.

• Ook de samenwerking met DO-organisaties zoals het COS, bijvoorbeeld bij het orga- niseren van gastlessen, hangt af van de interesse van de docenten in het onderwerp.

Deze interesse in DO kan dus een kettingreactie tot gevolg hebben, waardoor DO een thema kan worden binnen een vak, of zelfs binnen een school. Mocht zo’n docent ech- ter de school verlaten, dan verliest men daarmee de hele bodem voor het DO-

onderwijs op die school.

Verschil van mening tussen de respondenten

Voor dit onderzoek zijn actoren geïnterviewd uit verschillende hoeken. Zo zijn er naast do- centen ook mensen van DO-organisaties, methode- en curriculumontwikkelaars betrokken.

Dit om een zo compleet mogelijk beeld te kunnen schetsen van de huidige situatie, de moge- lijkheden en belemmeringen. Hieronder volgen enkele discussiepunten die tijdens het onder- zoek naar voren kwamen.

• Neutraliteit van leerstof en docent

o De geïnterviewde methodemaker heeft moeite met de politieke gekleurdheid van de huidige methoden. Men heeft het in het rapport van LvDO over een

‘rechtvaardige verdeling’ en ‘overmatig gebruik van grondstoffen’. Maar dat is subjectief: wat is rechtvaardig en wat is overmatig? De leerstof moet zo neu- traal mogelijk zijn en ook zo gebracht worden. De docent moet zich dus ook geheel neutraal opstellen, zodat leerlingen hun eigen oordeel kunnen vormen.

o Docenten hebben hier minder moeite mee. De stof mag best een beetje ge- kleurd zijn, als uiteindelijk maar wel de ruimte wordt gegeven aan leerlingen om hun eigen mening te vormen. Het niet eens zijn met de docent hoort hier dus ook bij en kan juist een stimulans zijn voor leerlingen om hun mening be- ter te onderbouwen mocht deze afwijken van die van de docent.

o DO-organisaties streven ook niet naar neutraliteit, ook niet binnen de lesstof die zij aanbieden. Het zijn tenslotte ideële organisaties die een bepaalde ge- dachte proberen over te brengen. Uiteindelijk moeten leerlingen wel de kans krijgen zelf hun mening te vormen, maar een beetje sturing hierin mag best.

• Verhouding feitenkennis en ontwikkeling vaardigheden

o Voortbordurend op het vorige discussiepunt, vindt de methodemaker dat feitjes zoveel mogelijk moeten worden vermeden. Duurzaam denken leert de leerling door eerst een eigen mening te kunnen vormen, formuleren en verdedigen. Als de docenten vervolgens de leerlingen leert welke DO-problemen er zijn, gaat het erom dat zij zelf tot bepaalde conclusies komen. Feiten zijn ondergeschikt.

o In tegenstelling tot het vorige punt vinden de docenten juist dat eerst de feiten-

kennis op orde moet zijn. Daarna komt ‘duurzaam denken’ aan bod en wordt

de leerlingen ruimte geboden om zelf met de stof aan de slag te gaan, zoals het

bedenken van argumenten en verdedigen van een mening over DO.

o Daarnaast is het voor docenten prettig om een duidelijke leerstof te hebben.

Dat is makkelijker te doceren en vooral beter te testen of het ook is overgeko-

men bij de leerling. Zo zou één van de docenten blij zijn als de leerlingen de

Brundtland-definitie kennen en kunnen uitleggen. Het daadwerkelijke toepas-

sen staat meer op een tweede plan.