Het Effect van GraphoGame op de Lees- en Rekenvaardigheid van Kinderen met een Taalontwikkelingsstoornis

(1)

Het Effect van GraphoGame op de Lees- en Rekenvaardigheid van Kinderen met een

Taalontwikkelingsstoornis

ONDERZOEK NAAR DE INVLOED VAN HET GEBRUIK VAN EEN ELEKTRONISCHE LEEROMGEVING

J.M. Dwarshuis

S2759659

26 mei 2019, Groningen

Masterscriptie Neurolinguïstiek

Rijksuniversiteit Groningen

(2)

Samenvatting

In het huidige onderzoek is het effect van het spelen van GraphoGame, een digitale leeromgeving, op het lezen en rekenen van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) onderzocht. Daarnaast is het verband tussen de lees- en rekenvaardigheid van kinderen met een TOS geanalyseerd en zijn de verwante cognitief-linguïstische vaardigheden snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn bestudeerd.

Aan het onderzoek deden 10 kinderen (7 jongens, 3 meisjes) met een gemiddelde leeftijd van 6;8 jaar mee. Het betreft kinderen met een TOS die naar het speciaal onderwijs gaan (cluster 2). De kinderen speelden gedurende 6 á 7 weken met het spel GraphoGame. Zij werden getest op drie momenten (T1-T3): direct vóór het spelen van GraphoGame, direct ná het spelen van GraphoGame en nog eens vijf maanden daarna. Op die manier is getracht ook het effect van het spel op de lange termijn vast te stellen.

In het huidige onderzoek kan geen duidelijk verband worden gevonden tussen de lees- en rekenvaardigheid van kinderen met een TOS. Uit analyse van de resultaten komt naar voren dat de leesvaardigheid verbetert door het spelen met GraphoGame, maar dat dit niet vastgehouden wordt. Ook de rekenvaardigheid verbetert en dit wordt niet alleen vastgehouden, maar ook doorgezet in de periode waarin niet meer getraind wordt met GraphoGame. Hetzelfde geldt voor het snel serieel benoemen. Het fonologisch bewustzijn neemt in zowel de periode waarin gespeeld wordt, als in de periode waarin er niet meer gespeeld wordt met GraphoGame, toe. De vooruitgang in deze vaardigheid is echter pas op het derde testmoment significant. Tot slot is de correlatie tussen de maten voor motivatie en inzet van een kind en de vooruitgang in lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn onderzocht. Hieruit blijkt dat de motivatie en inzet geen directe invloed hebben op de mate van vooruitgang.

(3)

Inhoud

1. Inleiding 4

1.1 Relevantie 4

1.2 Theoretisch kader 5

1.2.1 Leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. 5

1.2.2 Het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS. 5 1.2.3 De invloed van verwante cognitief-linguïstische vaardigheden. 7 1.2.4 Het gebruik van een elektronische leeromgeving bij vroege interventie. 8 1.2.5 De invloed van GraphoGame op leesvaardigheid van kinderen met een TOS. 11 1.2.6 De invloed van GraphoGame op rekenvaardigheid van kinderen met een TOS. 12

1.3 Hypotheses en verwachtingen 13 2. Methode 15 2.1 Proefpersonen 15 2.2 Materiaal 16 2.3 Procedure 20 2.4 Data-analyse 21 3. Resultaten 22

3.1 Het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS 25 3.2 Het effect op lees- en rekenvaardigheid van het spelen met GraphoGame 25

3.2.1 Effect op leesvaardigheid. 25

3.2.2 Effect op rekenvaardigheid. 26

3.3 Effect op verwante cognitief-linguïstische vaardigheden van het spelen met GraphoGame 27

3.3.1 Effect op het snel serieel benoemen. 27

3.3.2 Effect op het fonologisch bewustzijn. 28

3.4 De invloed van motivatie en inzet 29

4. Conclusie 32

5. Discussie 35

Referenties 39

(4)

1. Inleiding

1.1 Relevantie

Het huidige onderzoek bestudeert onder meer de invloed van een elektronische leeromgeving (GraphoGame) op de leesvaardigheid van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Uit onderzoek blijkt dat het ervaren van leesproblemen een negatief effect heeft op de populariteit van kinderen op de basisschool (McMichael, 1980). Kinderen met vroege en vasthoudende leesproblemen ontwikkelen een relatie tussen hun leesvaardigheid en de manier waarop zij naar zichzelf kijken (Chapman en Tunmer, 2003). Leesproblemen hebben dus zowel invloed op hoe kinderen naar elkaar kijken, als op hoe kinderen naar zichzelf kijken. Fonologische vaardigheden en fonologische kennis aan het begin van het leesonderwijs zijn niet alleen voorspellers voor leesvaardigheid op latere leeftijd, maar ook voor het academische beeld dat kinderen van zichzelf hebben en voor hoe zij hun eigen leesvaardigheid beoordelen, zo blijkt uit een meta-analyse van Chapman en Tunmer (2003). De invloed van de fonologische vaardigheden/kennis op het academische zelfbeeld wordt hierbij gemedieerd door leesmoeilijkheden. Mugnaini, Lassi, La Malfa en Albertini (2009) deden onderzoek naar de gevolgen van dyslexie en concludeerden uit hun meta-analyse van 11 onderzoeken dat dyslexie een risicofactor is voor een verhoogde angstige en depressieve symptomatologie bij kinderen en jongvolwassenen. Uit de hiervoor opgesomde onderzoeken blijkt dat het ervaren van leesproblemen niet alleen een negatieve uitwerking heeft op het zelfbeeld van kinderen, maar dat het ook sociaal-maatschappelijke en psychologische moeilijkheden met zich meebrengt, die doorwerken tot in volwassenheid.

De invloed van een TOS op de leesvaardigheid van kinderen en de hieruit voortvloeiende negatieve invloed op het sociale leven van zowel kinderen als volwassenen is een indicatie voor verder wetenschappelijk onderzoek naar TOS. Dit onderzoek zal zich

(5)

specifiek moeten richten op mogelijke hulpmiddelen en trainingen voor kinderen/volwassenen die in het dagelijks leven moeilijkheden ondervinden van deze stoornis.

1.2 Theoretisch kader

1.2.1 Leesvaardigheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.

Dat het hebben van een taalontwikkelingsstoornis (TOS) de leesvaardigheid van kinderen benadeelt, lijkt evident, maar is ook veelvuldig bewezen. Zo toonden Durkin, Mok en Conti-Ramsden (2015) aan dat kinderen met een TOS significant slechter waren in het vak Engels dan in de vakken wiskunde en natuurwetenschap. Dit kwam naar voren uit zowel de tests voor de verschillende vakken, als de beoordelingen van leerkrachten. Daarnaast hebben kinderen met een TOS een hoger risico op leesproblemen dan kinderen zonder een TOS (Isoaho, Kauppila en Launonen, 2016). Ook Wong, Ho, Au, McBride, Ng, Yip en Lam (2017) onderzochten het lezen van kinderen met een TOS. Zij concludeerden dat kinderen met een TOS een verminderd leesbegrip hadden in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen.

1.2.2 Het verband tussen leesvaardigheid en rekenvaardigheid bij kinderen met

een taalontwikkelingsstoornis.

Verschillende onderzoeken naar het verband tussen lees- en rekenproblemen tonen aan dat er een correlatie bestaat tussen de twee vaardigheden. Zo deden Cowan, Donlan, Newton en Llyod (2005) onderzoek naar getalvaardigheden en getalkennis bij kinderen met een TOS. Uit het onderzoek kwam naar voren dat kinderen met een TOS slechter presteerden op de tests voor rekenvaardigheid dan hun leeftijdsgenoten zonder een TOS. Ook scoorden zij lager, op alle aspecten van het werkgeheugen, dan zowel hun leeftijdsgenoten als een jongere controlegroep, gematcht op taalbegrip. Donlan, Bishop en Hitch (1998) onderzochten de verwerking van visuele informatie bij kinderen met een TOS door kinderen bij stimuliparen te laten aangeven welke van de twee stimuli het grootst was. Hierbij werd onderscheid gemaakt tussen

(6)

symbolische stimuli (cijfers, letters) en non-symbolische stimuli. Hoewel de kinderen met een TOS meer fouten maakten dan de taalbegripsgematchte controlegroep, reageerden zij wel sneller op beide soorten stimuli. Donlan et al. (1998) vonden geen indicatie voor een specifiek gebrek in het verwerken van symbolische data. Hun onderzoek onderschrijft hiermee de bestaande theorie dat de leesmoeilijkheden van kinderen met een TOS niet verklaard kunnen worden door een probleem in de visuele verwerking. Hiernaast heeft Donlan ook onderzoek gedaan naar het belang van non-verbale vaardigheden bij het place-value principe (het principe dat getallen binnen een cijfer een waarde hebben die past bij hun positie in het cijfer). Uit de resultaten van het onderzoek concludeerde hij dat kinderen met een TOS minder goed gesproken en geschreven cijfers kunnen koppelen dan typisch ontwikkelende kinderen. Het patroon van de reactietijden werd voorspeld door non-verbale vaardigheden, maar niet door expressieve of receptieve vaardigheden (Donlan en Gourlay, 1999). Ook in Donlans onderzoek naar de rol van taalstoornissen bij leren (Donlan, Cowan, Newton, & Lloyd, 2007) kwam naar voren dat TOS de verwerving van het place-value principe remt. Daarnaast toont het onderzoek aan dat het aanleren van hardop tellen en de ontwikkeling van rekenvaardigheid negatief worden beïnvloed door de taalstoornis. De basisrekenvaardigheden van kinderen met een TOS werden onderzocht door Koponen, Mononen, Räsänen en Ahonen (2006). Zij kwamen tot de conclusie dat de kinderen met een TOS achterliepen in vergelijking met een typisch ontwikkelende controlegroep op zowel verbaal als verbaal rekenen. De verschillen in non-verbaal rekenen kunnen volgens Kopenen et al. (2006) niet verklaard worden door de gemeten cognitieve vaardigheden (non-verbaal redeneren, verbaal kortetermijngeheugen, woordenschat, begrip en benoemsnelheid). Uit het onderzoek van Mailena-Arnold, Alibali, Ryan en Evans (2011) blijkt dat kinderen met een TOS meer fouten maken bij het oplossen van optelsommen en equivalentiesommen (sommen met addenda aan beide zijden, bijvoorbeeld: 3 + 5 + 1 = 7 + ?) dan typisch ontwikkelende kinderen. Nys, Content en Leybaert (2013) concludeerden uit hun

(7)

onderzoek naar rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS dat de taalstoornis samenhangt met verminderde exacte rekenvaardigheden (het precies kunnen gebruiken van getallen), maar dat het niet intrinsiek samenhangt met de ontwikkeling van benaderende rekenvaardigheden (het op een benaderende manier manipuleren van getallen, bijvoorbeeld kunnen zien welke van twee getallen groter is). Ralli en Charalampaki (2015) vonden naast een significant verschil in rekenvaardigheid tussen kinderen met een TOS en typisch ontwikkelende kinderen, een correlatie tussen de taal- en rekenvaardigheid bij de kinderen met een TOS. Tot slot onderzochten Zhang, Fan, Cheung, Meng, Cai en Hu (2017) ook het verband tussen taal- en rekenvaardigheid. Zij concludeerden hieruit dat taalvaardigheid een sterke voorspeller is voor zowel informele mathematica (basisconcepten van cijfers zoals tellen) en formele mathematica (berekeningen zoals optellen en aftrekken). Hierbij wordt de invloed van taalvaardigheid op formele mathematica voor een deel gemedieerd door informele mathematica.

1.2.3 De invloed van verwante cognitief-linguïstische vaardigheden op lees- en

rekenvaardigheid.

Ziegler en Goswami (2005) concluderen uit onderzoek dat onder meer snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn universele voorspellers zijn voor leesvaardigheid op latere leeftijd. Passolunghi, Mammarella en Altoe (2008) onderzochten in een longitudinaal onderzoek mogelijke voorspellers voor de rekenvaardigheid van kinderen. In het onderzoek worden de cognitieve vaardigheden fonologie, telvaardigheid, kortetermijngeheugen, werkgeheugen, en verbaal en nonverbaal IQ bij 72 kinderen getest aan het begin en einde van groep 3 en 4. Uit het onderzoek komt naar voren dat in groep 3 kortetermijn- en werkgeheugen mediëren in het voorspellen van rekenvaardigheden door verbaal IQ. Daarnaast is er een sterk verband tussen nonverbaal IQ en rekenvaardigheden op dat moment. Op langere termijn (groep 4) bleef het werkgeheugen een goede voorspeller voor rekenvaardigheid, maar verdween de relatie tussen nonverbaal IQ en de rekenvaardigheid. Fonologie en telvaardigheid kwamen in het onderzoek

(8)

niet naar voren als goede voorspellers voor de rekenvaardigheid. Het onderzoek van Jordan, Wylie en Mulhern (2010) wijst uit dat het fonologisch bewustzijn geen voorspelling kan geven over het wel of niet ontwikkelen van rekenmoeilijkheden bij jonge kinderen (5-7 jaar). In het longitudinale onderzoek van de auteurs werden het fonologisch bewustzijn en de rekenvaardigheden van typisch ontwikkelende kinderen, kinderen met fonologische en rekenkundige problemen, en kinderen met puur fonologische problemen gedurende 3 jaar in kaart gebracht. Jordan et al. (2010) concludeerden dat alleen uitval op verbale en nonverbale taken kon voorspellen of kinderen met fonologische problemen ook rekenkundige problemen zouden ontwikkelen. Tot slot onderzochten Wise, Pae, Wolfe, Sevcikwe, Morris, Lovett en Wolf (2008) de vaardigheden fonologisch bewustzijn en snel serieel benoemen bij kinderen met een verminderde leesvaardigheid, en kinderen met een verminderde leesvaardigheid én een risico op rekenproblemen (vastgesteld met de KeyMath‐Revised Test (Connolly, 1988)). De scores van de 114 kinderen werden geanalyseerd en hieruit kwam naar voren dat fonologisch bewustzijn en snel serieel benoemen geen significante voorspellers waren voor de rekenvaardigheid van kinderen met een verminderde leesvaardigheid zonder risico op rekenproblemen. Bij de kinderen met verminderde leesvaardigheid én risico op rekenproblemen kon het fonologisch bewustzijn als voorspeller dienen voor de vaardigheid Numeratie (kwantitieit, volgorde, het place-valueprincipe). Snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn blijken dus wel voorspellers te zijn voor leesvaardigheid, maar niet voor rekenvaardigheid.

1.2.4 Het gebruik van een elektronische leeromgeving bij vroege interventie.

Onderzoek naar het effect van elektronische leeromgevingen is interessant, omdat ze veel ingezet worden en omdat het gebruik van technologische hulpmiddelen bij interventie in het onderwijs al een lange geschiedenis kent. Torgesen en Barker (1995) deden onderzoek naar het nut van onderricht met computer-assistentie bij kinderen met leerproblemen. Hiertoe

(9)

ontwikkelden zij (Foster, Erickson, Foster, Brinkman en Torgesen, 1994) een onderricht voor het fonologisch bewustzijn, voor jonge kinderen (4-7 jaar) dat op een computer kon worden aangeboden. In de hieruit voortvloeiende programma’s spelen kinderen een avonturenspel terwijl ze een serie interactieve taken uitvoeren waarin het fonologisch bewustzijn wordt getraind. Na een aantal effectiviteitsonderzoeken naar de programma’s besloten Torgesen en Barker (1995) dat het gebruik van computerprogramma’s mogelijk een bijna even groot effect (Effect Size (ES) = 1.05) heeft als onderricht van een leerkracht (ES = 1.23). Hierbij staat ES voor de grootte van het effect dat het gebruik van een computerprogramma heeft in vergelijking met het effect van het niet gebruiken van een computerprogramma. Daarnaast heeft het spelen van de programma’s volgens hen ook een positief effect op het segmenteren, de foneemweglating, de woordidentificatie en de woordanalyse, vier maten voor het fonologisch bewustzijn. Horne (2017) onderzocht het effect van een leesbegripscomputerprogramma op de accuratesse, de snelheid en het leesbegrip bij kinderen met een leesachterstand. Het ‘Comprehension Booster programme’ werd ingezet bij jonge kinderen (6-11 jaar). De kinderen speelden zes weken met het programma, waarin zij een verscheidenheid van teksten aangeboden kregen die zij met verschillende leesmethodes konden lezen (stillezen, meelezen, vraag en antwoord, etc.). Binnen het programma bestaat de mogelijkheid om de woordenschat uit te breiden en denkvaardigheden te vergaren die vereist zijn voor tekstbegrip. Na zes weken training bleek er een significant verschil te zijn in leesaccuratesse en leesbegrip tussen de kinderen die met het programma hadden gewerkt en de kinderen uit de controlegroep. Messer en Nash (2017) onderzochten een commercieel verkrijgbaar computersysteem. 7-jarige kinderen met leesproblemen speelden met het computerprogramma, dat gericht was op verbetering van het decoderen en fonologisch bewustzijn. Met het programma werden interactieve, multimediamaterialen gebruikt om leuke, visuele karakters te verbinden aan grafemen. Daarnaast werd het lezen getraind door middel van TrainerText, waarbij plaatjes

(10)

boven de tekst staan om aanwijzingen te geven over elk foneem. Uit het onderzoek kwam naar voren dat interventie met het programma zorgde voor significant hogere scores op het decoderen, het fonologisch bewustzijn, de benoemsnelheid, het fonologische kortetermijngeheugen en het werkgeheugen. Cheung en Slavin (2013) concludeerden naar aanleiding van een meta-analyse dat het gebruik van onderwijskundige technologische applicaties een positief, maar klein effect (ES = .14) heeft op de leesvaardigheid van kinderen met leesproblemen. In het onderzoek scoorden applicaties die werden geïntegreerd in het bestaande leescurriculum, en waren ontworpen voor interactie binnen kleine groepen, het beste (ES = .32). Het effect van groepsgrootte kan volgens de auteurs te maken hebben met het feit dat onderricht in kleine groepen een groter effect heeft bij kinderen met leesproblemen. Het kan echter ook te maken hebben met het feit dat de onderzoeken naar deze applicaties op kleine schaal zijn uitgevoerd. Bij een kleiner onderzoek kan het effect gemakkelijker overdreven worden dan bij grotere onderzoeken (Cheung en Slavin, 2013).

Niet alleen voor jonge kinderen kan het gebruik van technologische interventie van belang zijn. Hasselbring en Goin (2004) beschrijven het gebruik van een technologisch interventieprogramma voor oudere kinderen met leesproblemen: The Peabody Literacy Lab (PLL). De PLL medieert onderricht in woordherkenning, decoderen, spelling en tekstbegrip. Hedendaagse onderwerpen worden gepresenteerd in een video. De leerlingen worden begeleid door een gedigitaliseerde stem, die hen ook van feedback voorziet. De voortgang wordt per leerling bijgehouden en het onderricht wordt erop aangepast. Het resultaat van het programma is een vooruitgang in leesvaardigheid bij kinderen op de middelbare school die al bijna hun hele leven leesproblemen hebben ervaren. Dit wordt gekenmerkt door een verbetering van de auditieve woordenschat, het inferentieel begrip en het totale leesbegrip.

(11)

1.2.5 De invloed van GraphoGame op de leesvaardigheid van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.

Het huidige onderzoek richt zich op het effect van GraphoGame. GraphoGame is een elektronische leeromgeving voor het trainen van leesvaardigheid. Het is ontworpen naar aanleiding van de uitkomsten van de Jyväskyla Longitudal study of Dyslexia in Finland (Lyytinen, Erskine, Hämäläinen, e.a., 2015). Het JLD-project startte in 1992 en volgde kinderen met een familiair risico op dyslexie van geboorte tot aan de leeftijd dat zij gaan lezen. Het GraphoGame programma werd ontworpen voor het Fins (Lyytinen, Erskine, Kujala, Ojanen en Richardson, 2009) aan de Universiteit van Jyväskylä in Finland (overview: Richardson & Lyytinen, 2014). Het programma werd getest op effectiviteit in verschillende onderzoeken (Lyytinen, Rominus, Alanko, Poikkeus, en Taanila, 2007; Lovio, Halttunen, Lyytinen, Näätänen en Kujala, 2012; Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen en Lyytinen, 2011; Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen en Lyytinen, 2010). Uit deze onderzoeken kwam naar voren dat GraphoGame een positief effect heeft op de leesvaardigheid van kinderen en op een aantal verwante cognitief-linguïstische vaardigheden, zoals decoderen en fonologisch bewustzijn.

GraphoGame is een gedigitaliseerde trainingsmethode met als doel het verbeteren van de leesvaardigheid. Hoewel het begon als een simpel spel om de letterkennis te trainen, wordt in de huidige versie van het spel ook het fonologisch bewustzijn, het spellen en de leesvloeiendheid getraind (Richardson en Lyytinen, 2014). GraphoGame heeft de vorm van een computerspel, waarin kinderen met een eigen karakter verschillende doolhoven door moeten. Om op de goede bestemming te komen spelen ze tussendoor korte spellen, waarin de eerder benoemde vaardigheden worden getraind. Binnen een sessie van ca. 15 min. spelen de kinderen 6-10 van deze mini-spellen.

Naarmate het spel internationaal meer bekendheid vergaarde, werden er meer versies in andere talen uitgebracht. Zo onderzochten Brem, Bach, Kucian, Kujala, Guttorm, Martin, et al.

(12)

(2010) de effectiviteit van de Duitse versie van GraphoGame. Zij vonden een positief effect van het spel op het decoderen. Kyle, Kujala, Richardson, Lyytinen en Goswami (2013) onderzochten de Engelse versie van het spel en vonden hierbij positieve effecten op het lezen, het spellen en de fonologische vaardigheden van kinderen die door hun leerkrachten werden getypeerd als relatief slechte lezers. Ook zijn er versies van het programma ontwikkeld voor gebruik in onder meer Polen (Kamykowska, Haman, Latvala, Richardson en Lyytinen, 2014), Indonesië (Borleffs, Glatz, Daulay, Richardson, Zwarts en Maassen, 2017), China (Li, Li, De, Sheng, Richardson en Lyytinen, 2017) en Afrikaanse landen als Zambia (Jere-Folotiya, Chansa-Kabali, Munachaka, Sampa, Yalukanda, Westerholk, Richardson, Serpell en Lyytinen, 2014), Kenia (Puhakka, Richardson en Lyytinen, 2015), en Tanzania en Namibië (Ojanen, Ronimus, Ahonen, e.a., 2015). Een overzicht van de verschillende versies van GraphoGame wordt onder andere gegeven in de dissertatie van T. Glatz (Glatz, Maassen en Maurits, 2018).

Het is evident dat GraphoGame een positief effect heeft op de leesvaardigheid van beginnende lezers. Verschillende onderzoeken hebben ook een follow-up na een aantal maanden (Saine e.a., 2011; Saine e.a., 2010; Brem e.a., 2010; Kyle e.a., 2013), maar dit is niet bij alle onderzoeken het geval. In het huidige onderzoek is ervoor gekozen om juist wel te kijken naar het effect van het spel op langere termijn. Alleen als het positieve effect van het spelen van GraphoGame kan worden vastgehouden heeft het spel een duidelijke meerwaarde in het lesprogramma van kinderen met leesproblemen.

1.2.6 De invloed van GraphoGame op de rekenvaardigheid van kinderen met een

taalontwikkelingsstoornis.

Omdat zowel het verband tussen lees- en rekenvaardigheid, als het effect van GraphoGame op het lezen uitgebreid onderzocht en bewezen is, is het interessant om te kijken naar de mogelijke invloed van GraphoGame op de rekenvaardigheid van kinderen met een TOS. Het huidige

(13)

onderzoek wil bijdragen aan een beter begrip van zowel de samenhang tussen lees- en rekenvaardigheid, als het effect van GraphoGame op beide vaardigheden. Het is mogelijk dat het effect van GraphoGame op het rekenen wordt gemedieerd door de leesvaardigheid en eventueel door verwante cognitief-linguïstische vaardigheden.

1.3 Hypotheses en verwachtingen

Omdat uit eerder wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat er een verband bestaat tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS (Cowan e.a., 2005; Donlan & Gourlay, 1999; Donlan e.a., 2007; Kaponen e.a., 2006; Mailena e.a., 2011; Nys e.a., 2013; Ralli & Charalampaki, 2015; Zhang e.a., 2017), zal in het huidige onderzoek deze hypothese onderzocht worden. Naar verwachting zal het verband tussen lees- en rekenvaardigheid aanwijsbaar zijn in de correlaties tussen de tests voor het technisch lezen en de tests voor de automatiseringsgraad van elementaire rekentaken.

Ten tweede zal de invloed van het spelen met GraphoGame op de lees- en rekenvaardigheid van kinderen met een TOS worden bestudeerd. Het effect van het spel op de leesvaardigheid, het decoderen en fonologische vaardigheden is bewezen in veelvuldig effectiviteitsonderzoek (Lyytinen e.a., 2007; Lovio e.a., 2012; Saine e.a., 2011; Saine e.a. 2010; Brem e.a., 2010; Kyle e.a., 2013). Niet alle studies hebben een follow-up gehad om de effecten van GraphoGame op lange termijn in kaart te brengen. In het huidige onderzoek is wel gekozen voor een follow-up. Voor dit onderzoek wordt de hypothese gesteld dat de leesvaardigheid van kinderen met een TOS op zowel de korte als lange termijn verbetert door het spelen met GraphoGame. Naar verwachting zullen de kinderen significant hoger scoren op tests voor het technisch lezen, zowel direct na het trainen met GraphoGame, als een paar maanden later. Op basis van het eerder genoemde verband tussen lees- en rekenvaardigheid wordt daarnaast de hypothese gesteld dat de rekenvaardigheid van de kinderen met een TOS op zowel de korte als

(14)

lange termijn verbetert door het spelen met GraphoGame. Naar verwachting zullen de kinderen significant hoger scoren op tests voor rekenvaardigheid, zowel direct na het trainen met GraphoGame, als een paar maanden later.

Vervolgens zal de vooruitgang op de verwante cognitief-linguïstische vaardigheden snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn worden bestudeerd. Ziegler en Goswami (2005) claimen dat deze vaardigheden universele voorspellers van leesvaardigheid op latere leeftijd zijn. Voorspellers voor rekenvaardigheid lijken het echter niet te zijn (Passolunghi e.a., 2008; Jordan e.a., 2010; Wise e.a., 2008). Naar verwachting zullen de vaardigheden verbeteren door het spelen met GraphoGame, omdat het spel gericht is op de verbetering van het fonologisch bewustzijn. Dit zal zichtbaar worden door significant verbeterde scores op de tests voor het snel serieel benoemen en het fonologisch bewustzijn. De vooruitgang in verwante cognitief-linguïstische vaardigheden zal dan mogelijk ook invloed hebben op de vooruitgang in lezen en rekenen. Snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn kunnen mediëren in de vooruitgang door GraphoGame.

Tot slot zal er worden gekeken naar de invloed van motivatie en inzet (in aantal uren en sessies) op de vooruitgang op lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn het spelen van GraphoGame. Hierbij wordt de hypothese gesteld dat hoe groter de motivatie van het kind om te spelen, hoe groter de vooruitgang. Hetzelfde geldt de inzet van een kind: hoe meer uren/sessies er gespeeld worden, hoe groter de vooruitgang. De verwachting is dat dit verband zichtbaar zal zijn in de correlaties tussen inzet en motivatie, en de verschilscores (T2-T1) van de tests voor lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn.

(15)

2. Methode

2.1 Proefpersonen

Aan het huidige onderzoek hebben kinderen van een cluster 2 school meegedaan. Een cluster 2 school valt als één van de vier clusters binnen het speciaal basisonderwijs in Nederland, en biedt plek aan dove kinderen, slechthorende kinderen en kinderen met een taal-/spraakontwikkelinsstoornis. Bij alle deelnemende kinderen is op een eerder moment een taalontwikkelingsstoornis gediagnostiseerd die niet het gevolg is van een algehele ontwikkelingsachterstand, gehoorproblemen of meertaligheid. Er is bij de kinderen sprake van uitval op minimaal één gebied: spraak, grammatica, semantiek of pragmatiek. Specifieke criteria kunnen gevonden worden in de brochure Richtlijn Toelaatbaarheid (Stichting Siméa, 2017). Omdat cluster 2 scholen duidelijke toelatingseisen hebben wat betreft kinderen met een mogelijke taalontwikkelingsstoornis, zijn in het huidige onderzoek geen tests afgenomen om een TOS vast te stellen.

Bij de start van het onderzoek bestond de onderzoeksgroep uit 13 proefpersonen. Van deze groep zijn voor het einde van het onderzoek 3 proefpersonen afgevallen. 2 van deze 3 gingen ten tijde van het derde testmoment niet meer naar de school waar het onderzoek is uitgevoerd. De uiteindelijke groep bestaat uit 10 proefpersonen (7 jongens en 3 meisjes) met een gemiddelde leeftijd van 6;8 jaar (bij aanvang van het onderzoek). De abstracte redeneervaardigheden van de proefpersonen zijn vastgesteld met de subtests Analogieën en Categorieën van de SON-R 6-40 (Tellegen en Laros, 2011). Op basis van de scores op deze subtests is een schatting gemaakt van het IQ van de proefpersonen. In Tabel 1 is een overzicht gegeven van de gegevens van de proefpersonen. De gegevens van de 3 afgevallen proefpersonen zijn ook weergegeven (ppn 11-13), zodat vastgesteld kan worden dat er geen duidelijke bias is ontstaan.

(16)

Tabel 1

Gegevens van de proefpersonen

Proefpersoon Geslacht Leeftijd T1 Leeftijd T2 Leeftijd T3 SON IQ Schatting SON IQ Percentiel 1 M 6;1 6;3 7;9 86 19 2 V 6;9 6;11 8;5 70 3 3 M 7;3 7;5 8;11 75 6 4 V 6;4 6;6 8;0 89 25 5 M 7;6 7;8 9;2 57 1 6 M 7;2 7;4 8;11 73 5 7 V 6;5 6;7 8;1 93 33 8 M 6;9 6;11 8;5 70 3 9 M 7;3 7;5 8;10 84 16 10 M 6;0 6;2 7;8 114 81 11 M 6;11 - - 65 1 12 M 7;8 - - 78 8 13 M 6;8 - - 113 79 2.2 Materiaal

In het huidige onderzoek hebben proefpersonen gespeeld met de GraphoGame versie voor het Nederlands die is ontwikkeld door Glatz, Maassen en Maurits (2018). Glatz e.a. ontwikkelden naast een versie voor het lezen ook een versie voor het rekenen, die gebruikt werd voor de controlegroep van hun onderzoek. In het huidige onderzoek is alleen de GraphoGame voor leestraining gebruikt.

Om de lees- en rekenvaardigheid en de verwante cognitief-linguïstische functies van de proefpersonen te kunnen analyseren is gebruik gemaakt van verscheidene tests. In Tabel 2 is weergegeven welke tests op de verschillende testmomenten zijn afgenomen. Voor het technisch lezen is gekozen voor een Eén Minuut Test en de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994). Tijdens het eerste en tweede testmoment is een Eén Minuut Test gebruikt, die ontwikkeld werd voor het onderzoek van Glatz, Maassen en Maurits (2018) (EMT-G). Op het derde testmoment is de Eén-Minuut-Test (EMT) van Brus en Voeten (1999)

(17)

afgenomen. Hiervan zijn zowel de A-versie als de B-versie gebruikt. Bij de EMT-G/EMT leest het kind binnen één minuut zo veel mogelijk woorden hardop voor. De woorden nemen toe in lengte en af in frequentie. Met lengte wordt hier bedoeld: het aantal grafemen waaruit een woord bestaat. Met frequentie wordt hier bedoeld: de frequentie waarmee een woord wordt gebruikt in gesproken of geschreven taal (vastgesteld met bijvoorbeeld een corpus). Bij de Klepel leest het kind binnen twee minuten zo veel mogelijk non-woorden hardop voor. De woorden nemen toe in lengte. De scores op de tests worden weergegeven als een rond getal, dat staat voor het aantal correct gelezen woorden.

Voor het testen van de rekenvaardigheid zijn de Nederlandse Dyscalculie Screener (NDS) van Milikowski en Vermeire (2013) en de Tempo Test Rekenen (TTR) van de Vos (1994) gebruikt. De NDS stelt de automatiseringsgraad van elementaire rekentaken vast. Het onderzoekt automatismen die bij een typisch ontwikkelend kind ‘vanzelf’ ontwikkelen, zonder dat hierbij expliciet rekenonderwijs nodig is. Van de NDS zijn vijf testonderdelen gebruikt:

- Getallenrij: De proefpersoon vult tussen twee getallen het passende derde getal in (bijvoorbeeld 29 … 31). Instructie: “Welk getal hoort ertussen? Vul dat getal in op de stippellijn.”

- Grootste getal aanstrepen 1 cijfer: De proefpersoon streept van twee getallen, bestaande uit 1 cijfer, het grootste aan. Instructie: “Streep het grootste getal aan.”

- Grootste getal aanstrepen 2 cijfers: De proefpersoon streept van twee getallen, bestaande uit 2 cijfers, het grootste aan. Instructie: “Streep het grootste getal aan.”

- Grootste stip aanstrepen: De proefpersoon streept van twee stippen het grootste aan. Instructie: “Streep de grootste stip aan.”

- Van stippen naar cijfer: De proefpersoon schrijft op hoeveel stippen het ziet. Instructie: “Schrijf onder elk aantal stippen het bijbehorende cijfer.”

(18)

Bij de TTR wordt onderscheid gemaakt tussen optelsommen, aftreksommen en een totaalscore. De TTR stelt de automatiseringsgraad van het optellen en aftrekken vast. Het meet leervorderingen, omdat het automatismen beoordeeld waarvoor expliciet rekenonderwijs nodig is. De TTR is alleen afgenomen op het derde testmoment. Scores op de NDS en de TTR worden weergegeven als een rond getal, dat staat voor het aantal correct gemaakte items.

Voor het beoordelen van de vaardigheid om snel te benoemen is de Rapid Naming Test (RAN) van Denckla en Rudel (1976) afgenomen. Hiervan zijn de versies voor kleuren en plaatjes gebruikt. De scores op de RAN-tests zijn weergegeven als een rond getal, dat staat voor het aantal seconden dat het kind nodig had om alle 50 items te benoemen.

Het fonologisch bewustzijn van de proefpersonen is beoordeeld met de gelijknamige subtest hiervoor uit de CELF-4-NL van Kort, Schittekatte en Compaan (2010). De subtest bestaat uit 9 onderdelen, waarop in totaal 45 punten behaald kunnen worden. Voor ieder onderdeel geldt dat er 5 punten te behalen zijn en dat het onderdeel moet worden afgebroken na nulscores op 3 achtereenvolgende opgaven.

A. Fonemen combineren: De proefpersoon combineert verbaal aangeboden fonemen tot een woord. Voorbeeld: b-ee-n.

B. Eindfonemen herkennen: De proefpersoon noemt het laatste foneem van een verbaal aangeboden woord. Voorbeeld: maak.

C. Middelfonemen herkennen: De proefpersoon noemt het middelste foneem van een verbaal aangeboden woord. Voorbeeld: bal.

D. Woorden Klappen: De proefpersoon herhaalt een verbaal aangeboden zin, waarbij het bij ieder woord éénmaal klapt. Voorbeeld: appels zijn lekker (3).

E. Eindlettergreep weglaten: De proefpersoon herhaalt een verbaal aangeboden woord, waarbij het de laatste syllabe weglaat. Voorbeeld: kangoe(roe).

(19)

F. Lettergrepen klappen: De proefpersoon herhaalt een verbaal aangeboden woord, waarbij het bij iedere syllabe éénmaal klapt. Voorbeeld: loop-plank (2).

G. Lettergrepen weglaten (2): De proefpersoon herhaalt een verbaal aangeboden woord van 2 syllabes, waarbij het één syllabe weglaat. Voorbeeld: (bol)hoed.

H. Foneemsubstitutie: De proefpersoon vervangt van een verbaal aangeboden woord het eerste foneem door een gegeven ander foneem. Voorbeeld: (m)oes, (p) _{ (p)oes.} I. Lettergrepen weglaten (3): De proefpersoon herhaalt een verbaal aangeboden woord

van 3 syllabes, waarbij het één syllabe weglaat. Voorbeeld: (jeugd)journaal.

De scores op de CELF-subtest zijn weergegeven als een rond getal, dat staat voor het aantal correct gemaakte items. Hierbij is 45 de hoogst haalbare score.

De inzet voor het spelen van het spel is gemeten door bij te houden hoe lang (aantal gespeelde uren) én hoe vaak (aantal gespeelde sessies) de proefpersonen oefenden met GraphoGame. Deze informatie werd door het spelprogramma bijgehouden. Daarnaast is bij de start van het onderzoek door Relative Enjoyment Scales (RES) (Núñez Castellar, All, De Marez, & Van Looy, 2015) vastgesteld hoe gemotiveerd de proefpersonen waren voor het spelen van GraphoGame. De schalen zijn ontwikkeld voor het onderzoek van Glatz, Maassen en Maurits (2018). De schalen vergelijken het spel (GraphoGame) met 12 alledaagse activiteiten (zwemmen, naar de kapper gaan, etc.) op een zevenpunts Likert-schaal. De uitkomsten van de RES zijn in percentielen weergegeven.

In eerdere rondes zijn ook andere tests afgenomen, omdat het huidige onderzoek slechts een onderdeel is van een groter, langer lopend onderzoek, naar het effect van GraphoGame bij kinderen met een TOS (Glatz, Maassen en Maurits, 2018).

(20)

Tabel 2

Afname van tests op T1, T2 en T3

Testmoment 1 Testmoment 2 Testmoment 3

EMT-G EMT-G EMT

- - Klepel Nederlandse Dyscalculie Screener Nederlandse Dyscalculie Screener Nederlandse Dyscalculie Screener

- - Tempo Test Rekenen

RAN Kleuren RAN Kleuren RAN Kleuren

RAN Plaatjes RAN Plaatjes RAN Plaatjes

- - RAN Letters

- - RAN Nummers

Fonologisch bewustzijn (CELF) Fonologisch bewustzijn (CELF) Fonologisch bewustzijn (CELF)

Letterkennis Letterkennis -

Motivatie (Relative Enjoyment Scale)

- -

SON-R 6-40 Analogieën - -

SON-R 6-40 Categorieën - -

2.3 Procedure

Het GraphoGame onderzoek is gestart in 2016. September/oktober van dat jaar (groep 3) zijn de proefpersonen getest op lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn. Daarnaast is vastgesteld hoe gemotiveerd de proefpersonen waren om met GraphoGame te gaan spelen een is er een inschatting gemaakt van de abstracte redeneervaardigheden en de letterkennis. Na deze pre-test (T1) volgde een trainingsperiode met GraphoGame van 6 á 7 weken. De kinderen speelden gedurende deze periode elke schooldag 10-15 minuten met GraphoGame. Het spel werd op school, tijdens schooluren, gespeeld, onder toezicht van een leerkracht. Ieder kind had bij het spelen de beschikking over een computer/laptop en een koptelefoon.

Drie maanden na aanvang van het onderzoek werd een hertest (T2) gedaan om te beoordelen wat de invloed van het spelen van GraphoGame was op de lees- en rekenvaardigheid. Deze hertest vond plaats in december 2016 (groep 3). Om te kunnen

(21)

beoordelen wat het effect van het spel is op langere termijn zijn de proefpersonen nog een derde maal getest (T3) in mei/juni 2018 (groep 4). Bij alle testmomenten werden de proefpersonen uit de klas gehaald en deden zij in één zitting alle relevante tests.

2.4 Data-analyse

In het huidige onderzoek wordt gewerkt met continue data. Correlaties zijn berekend met Pearson’s r (df = N-2).

Omdat er sprake is van een vergelijking van verschillende testmomenten is de data gepaard. Bij het vergelijken van de verschillende vaardigheden op verschillende momenten is de data getest met de Wilcoxon Signed Rank toets. Het aantal deelnemers is te klein om parametrisch te toetsen, daarom is gekozen voor deze non-parametrische toets. Bij het uitvoeren van de Wilcoxon Signed Rank toets worden missing values van een persoon uit één van de testmomenten ook geëxcludeerd uit het andere testmoment van dezelfde variabele. Zo worden gemiddelden in de analyse alleen berekend over die proefpersonen die bij de beide testmomenten, die vergeleken worden, waardes van een bepaalde test hebben.

Voor de vooruitgang op lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en het fonologisch bewustzijn door het spelen met GraphoGame zijn nieuwe variabelen gegenereerd (verschilscore T2 – T1). De variabele is hierbij een maat voor de vooruitgang door het spelen met GraphoGame. Hierbij is alleen gekeken naar het verschil tussen het eerste en tweede testmoment.

(22)

3. Resultaten

3.1 Het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS

Het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS is onderzocht door de correlaties tussen de scores op lees- en rekentoetsen te berekenen met Pearson’s r. De technische leesvaardigheid van de proefpersonen is op T1 en T2 getest met een Eén-Minuut-Test die ontwikkeld werd voor het onderzoek van Glatz, Maassen en Maurits (2018) (EMT-G). Op T3 werd de vaardigheid getoetst met de Eén-Minuut-Test van Brus en Voeten (1999) (EMT). In de analyse zijn de scores op de EMT-G/EMT en de Nederlandse Dyscalculie Screener (NDS, Milikowski en Vermeire, 2013) op T1, T2 en T3 met elkaar vergeleken. Omdat er meer tests zijn afgenomen op T3, konden voor dit moment ook de correlaties worden berekend tussen de scores op de EMT-G/EMT en de scores op de Tempo Test Rekenen (TTR, de Vos, 1994); de scores op de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994) en de scores op de Nederlandse Dyscalculie Screener; en de scores op de Klepel en de scores op de Tempo Test Rekenen. De descriptieve statistiek van de scores op de TTR en de Klepel staan weergegeven in respectievelijk Tabel 3 en Tabel 4. Voor zowel de Klepel als de TTR geldt dat een hogere score een verbetering van het lezen/rekenen aangeeft. Ten behoeve van de leesbaarheid wordt de descriptieve statistiek van de EMT-G/EMT en NDS weergegeven onder 3.2 in respectievelijk Tabel 11 en Tabel 12.

Tabel 3

Descriptieve statistiek van de Tempo Test Rekenen (de Vos, 1994).

Testonderdeel N Minimum Maximum Gemiddelde Mediaan SD

TTR+ (optelsommen) 10 0 19 12,5 14,0 5,8

TTR- (aftreksommen) 10 2 19 8,7 9,0 5,4

TTR Totaal 10 3 37 21,2 23,0 10,4

(23)

Tabel 4

Descriptieve statistiek van de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994).

Testonderdeel N Minimum Maximum Gemiddelde Mediaan SD

Klepel 10 0 49 17,4 11,0 18,0

Noot. Testscores geven het aantal correct gelezen items aan.

Uit analyse blijkt dat de scores op de EMT-G/EMT niet significant correleren met de meeste onderdelen van de NDS. Er is alleen een significante correlatie tussen de EMT-G en het onderdeel Van stippen naar cijfer, r(11) = .567, p < .05, tijdens het eerste testmoment.

Tijdens het laatste testmoment (T3) zijn geen significante correlaties gevonden tussen scores op de EMT-G/EMT en scores op de TTR. Ook zijn er op dat moment geen significante correlaties gevonden tussen de scores op de Klepel en de scores op verschillende onderdelen van de NDS en de TTR. De correlaties tussen de scores op de verschillende tests zijn weergegeven in Tabel 5-10.

Tot slot zijn er scatterplots gemaakt om het verband tussen lees- en rekenvaardigheid in kaart te brengen (zie Bijlage A). In de scatterplots is te zien dat er geen sterke correlaties zijn, omdat de data erg verspreid is. Daarnaast hebben de plots vaak geen duidelijke vorm of richting.

Tabel 5

Correlaties tussen de scores op de EMT-G/EMT en de NDS op testmoment T1.

Variabele 1 2 3 4 5 6

1. EMT-G/EMT -

2. Getallenrij ,00 -

3. Grootste getal aanstrepen 1 cijfer -,15 ,27 -

4. Grootste getal aanstrepen 2 cijfers -,11 ,44 ,41 -

5. Grootste stip aanstrepen ,20 ,57 -,22 ,10 -

6. Van stippen naar cijfer ,57* -,26 -,39 -,31 ,27 - Noot. * p < .05.

(24)

Tabel 6

Variabele 1 2 3 4 5 6

1. EMT-G/EMT -

2. Getallenrij -,31 -

3. Grootste getal aanstrepen 1 cijfer -,60 ,27 -

4. Grootste getal aanstrepen 2 cijfers ,38 -,49 ,38 -

5. Grootste stip aanstrepen ,26 -,17 ,42 ,81** -

6. Van stippen naar cijfer ,51 -,22 ,21 ,24 ,31 - Noot. ** p < .01

Tabel 7

Variabele 1 2 3 4 5 6

1. EMT-G/EMT -

3. Grootste getal aanstrepen 1 cijfer -,41 -,06 -

5. Grootste stip aanstrepen -,22 ,61 -,26 ,41 -

6. Van stippen naar cijfer ,45 ,73* ,01 -,22 -,39 - Noot. * p < .05

Tabel 8

Correlaties tussen de scores op de EMT-G/EMT en de TTR T3.

Variabele 1 2 3 4 1. EMT-G/EMT - 2. TTR + ,60 - 3. TTR - ,49 ,74* - 4. TTR totaal ,58 ,94** ,93** - Noot. * p < .05, ** p < .01

(25)

Tabel 9

Correlaties tussen de scores op de Klepel en de NDS op testmoment T3.

Variabele 1 2 3 4 5 6

1. Klepel -

3. Grootste getal aanstrepen 1 cijfer -,40 -,06 -

5. Grootste stip aanstrepen -,20 ,61 -,26 ,41 -

6. Van stippen naar cijfer ,40 ,73* ,01 -,22 -,39 - Noot. * p < .05

Tabel 10

Correlaties tussen de scores op de Klepel en de TTR op testmoment T3.

Variabele 1 2 3 4 1. Klepel - 2. TTR + ,55 - 3. TTR - ,42 ,74* - 4. TTR totaal ,52 ,94** ,93** - Noot. * p < .05, ** p < .01

3.2 Het effect op lees- en rekenvaardigheid van het spelen met GraphoGame

3.2.1 Effect op leesvaardigheid.

Om het effect van het spelen met GraphoGame op de leesvaardigheid te berekenen is een vergelijking gemaakt van de behaalde scores op de EMT-G/EMT tussen de verschillende testmomenten (T1, T2 en T3). De descriptieve statistiek van de resultaten op deze tests is weergegeven in Tabel 11. Een hogere score geeft een verbetering van het technisch lezen aan.

Tabel 11

Descriptieve statistiek van de EMT-G (Glatz, Maassen & Maurits, 2018) en de Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten, 1999).

Test N Minimum Maximum Gemiddelde Mediaan SD

EMT-G (T1) 13 9 39 13,9 10,2 8,5

EMT-G (T2) 12 10 86 33,2 25,0 23,1

EMT (T3) 10 0 60 21,5 16,0 21,4

(26)

Vergelijking van het eerste (Mdn = 10,2) en tweede testmoment (Mdn = 25,0) laat zien dat er een significant verschil in leesvaardigheid is, Z = -2.981, p < .05, N = 12. Na een aantal maanden (T3) is de mediaan nog steeds hoger dan op het eerste testmoment (Mdn = 16,0), maar is het verschil tussen beide momenten niet meer significant, Z = -.764, p > .05, N = 10. Er is echter ook geen significante achteruitgang ten opzichte van het tweede testmoment, Z = -1,125, p > .05, N = 9.

3.2.2 Effect op rekenvaardigheid.

Om het effect van het spelen met GraphoGame op de rekenvaardigheid te berekenen is een vergelijking gemaakt van de behaalde scores op de NDS tussen de verschillende testmomenten (T1, T2 en T3). De descriptieve statistiek van de resultaten op de verschillende onderdelen van deze test is weergegeven in Tabel 12. Een hogere score geeft een verbetering van het rekenen aan.

Vergelijking van het eerste en het tweede testmoment laat zien dat de proefpersonen significant vooruitgaan op verschillende onderdelen van de NDS, namelijk: Grootste getal aanstrepen 1 cijfer, Z = -2.463, p < .05, N = 11; Grootste getal aanstrepen 2 cijfers, Z = -2.530, p < .05, N = 8; Grootste stip aanstrepen, Z = -2.132, p < .05, N = 9; en Van stippen naar cijfer, Z = -2.805, p < .05, N = 10. Op één onderdeel wordt wel vooruitgegaan, maar niet genoeg om een significant verschil te maken: Getallenrij, Z = -.516, p > .05, N = 7.

Uit de medianen is op te maken dat de proefpersonen op alle onderdelen ook vooruitgang hebben geboekt tussen het tweede en derde testmoment. Hierbij is de vooruitgang weer significant voor alle onderdelen (Grootste getal aanstrepen 1 cijfer, Z = -2.527, p < .05, N = 8; Grootste getal aanstrepen 2 cijfers, Z = -1.997, p < .05, N = 6; Grootste stip aanstrepen, Z = -2.207, p < .05, N = 6; Van stippen naar cijfer, Z = -2.375, p < .05, N = 7) behalve Getallenrij, Z = -1.625, p > .05, N = 5.

(27)

Tabel 12

Descriptieve statistiek van de Nederlandse Dyscalculie Screener (Milikowski & Vermeire, 2013) .

Testonderdeel N Minimum Maximum Gemiddelde Mediaan SD

Getallenrij (T1) 12 1 8 3,1 3,0 2,0

Getallenrij (T2) 8 3 6 4,3 4,0 1,3

Getallenrij (T3) 9 0 12 6,6 7,0 4,2

Grootste getal aanstrepen 1 cijfer (T1)

13 6 14 10,3 10,0 2,6

11 8 21 13,6 13,0 3,9

10 28 39 32,7 33,5 3,7

Grootste getal aanstrepen 2 cijfers (T1)

12 2 14 7,3 7,5 3,7

9 3 17 10,4 10,0 4,6

10 13 30 22,4 23,0 5,9

Grootste stip aanstrepen (T1) 13 15 25 19,9 21,0 3,3

Van stippen naar cijfer (T1) 13 2 16 7,2 7,0 4,6

Van stippen naar cijfer (T2) 10 5 19 14,9 16,0 4,1

Van stippen naar cijfer (T3) 10 12 28 21,9 22,5 4,9 Noot. Testscores geven het aantal correct gemaakte items aan.

3.3 Effect op verwante cognitief-linguïstische vaardigheden van het spelen met GraphoGame

3.3.1 Effect op het snel serieel benoemen.

Het snel serieel benoemen van de proefpersonen is getoetst met de RAN Kleuren en RAN Plaatjes (Denckla & Rudel, 1976). De descriptieve statistiek van de scores op deze tests is weergegeven in Tabel 13. Scores worden weergegeven als het aantal seconden dat de proefpersoon nodig had om de test af te ronden. Hierbij staat een lagere score gelijk aan een verbetering van het snel serieel benoemen.

(28)

Tabel 13

Descriptieve statistiek van de Rapid Naming Test (Denckla & Rudel, 1976)

RAN Kleuren (T1) 13 49 160 87,5 90,0 28,7 RAN Kleuren (T2) 12 50 115 75,8 70,5 20,2 RAN Kleuren (T3) 10 37 90 59,1 59,5 16,1 RAN Plaatjes (T1) 13 64 176 118,0 113,0 36,5 RAN Plaatjes (T2) 12 66 154 100,1 95,0 25,2 RAN Plaatjes (T3) 10 47 93 74,6 74,0 16,3

Noot. Testscores geven het aantal seconden aan dat de proefpersoon nodig had om alle 50 items te benoemen.

Vergelijking van het eerste (Mdn = 90,0) en tweede testmoment (Mdn = 70,5) laat zien dat de proefpersonen gemiddeld sneller zijn geworden in het serieel benoemen van kleuren. Dit verschil is echter niet significant, Z = -1.824, p > .05, N = 12. Bij het snel benoemen van plaatjes is er wel significante vooruitgang tussen het eerste (Mdn – 113,0) en tweede (Mdn = 95) testmoment, Z = -2.245, p < .05, N = 12.

Op het laatste testmoment (T3) scoren de proefpersonen gemiddeld nog beter op het snel benoemen van zowel kleuren (Mdn = 59,5) als plaatjes (Mdn = 74,0). Nu is het verschil tussen T1 en T3 bij beide tests significant: RAN Kleuren, Z = -2.803, p < .05, N = 10; RAN Plaatjes, Z = -2.805, p < .05, N = 10. Het verschil tussen T2 en T3 is ook significant voor beide tests: RAN Kleuren, Z = -2.668, p < .05, N = 9; RAN Plaatjes, Z = -2.666, p < .05, N = 9.

3.3.2 Effect op het fonologisch bewustzijn.

Het fonologisch bewustzijn van de proefpersonen is getest met het gelijknamige onderdeel van de CELF-4-NL (Kort, Schittekatte en Compaan, 2010). De descriptieve statistiek van de scores op deze test is weergegeven in Tabel 14. Scores worden weergegeven als een rond getal, dat staat voor het aantal correct gemaakte items. Hierbij is 45 de hoogst haalbare score.

(29)

Tabel 14

Descriptieve statistiek van de CELF-4-NL (Kort, Schittekatte en Compaan, 2010).

Fonologisch bewustzijn (T1) 13 0,1 75 13,4 1,0 24,5

Fonologisch bewustzijn (T2) 12 6 42 17,6 12,5 11,0

Fonologisch bewustzijn (T3) 10 12 41 27,7 30,0 10,3 Noot. Scores geven het aantal correct gemaakte items aan.

Vergelijking van het eerste (Mdn = 1,0) en tweede testmoment (Mnd = 12,5) laat zien dat de proefpersonen vooruitgaan op de test voor het fonologisch bewustzijn, maar dat het verschil niet significant is, Z = -1.099, p > .05, N = 12. Op het derde testmoment (Mdn = 30,0) is het verschil met het eerste testmoment wel significant, Z = -2.497, p < .05, N = 10. De vooruitgang tussen T2 en T3 is echter niet genoeg om een significant verschil te maken tussen deze twee testmomenten, Z = -2.668, p > .05, N = 9.

3.4 De invloed van motivatie en inzet

De invloed van motivatie en inzet van de proefpersonen op de verbetering die zij doormaken door het spelen met GraphoGame is bestudeerd. Hiervoor is gekeken naar de correlatie tussen respectievelijk de motivatie (weergegeven in percentielen, Relative Enjoyment Scales) en de inzet (aantal uren dat gespeeld wordt, aantal sessies waarin gespeeld wordt), en de vooruitgang in lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en het fonologisch bewustzijn. De descriptieve statistiek van de motivatie en de inzet is weergegeven in Tabel 15.

Tabel 15

Descriptieve statistiek van de motivatie en de inzet.

Onderdeel N Minimum Maximum Gemiddelde SD

Motivatie 13 0 99 49,4 33,4

Speeluren 13 1,62 4,20 2,9 0,8

Speelsessies 13 27 35 32,5 2,5

Noot. Scores voor motivatie zijn weergegeven in percentielen, gemeten met Relative

Enjoyment Scales. Scores voor inzet zijn weergegeven in het aantal uren en aantal sessies dat door de proefpersonen is gespeeld.

(30)

Motivatie blijkt significant te correleren met vooruitgang op het onderdeel Grootste getal aanstrepen 2 cijfers uit de NDS, r(6) = .802, p < .05. Daarnaast is er een significante negatieve correlatie tussen motivatie en vooruitgang op het onderdeel Van stippen naar cijfer uit de NDS, r(8) = -.655, p < .05.

De inzet, gemeten in het aantal uren en aantal sessies dat proefpersonen met GraphoGame hebben gespeeld, blijkt geen significant positieve correlatie te hebben met vooruitgang op één van de tests. Wel is er een significant negatieve correlatie tussen het aantal gespeelde uren en vooruitgang op het onderdeel Getallenrij uit de NDS, r(5) = -.815, p < .05. De correlaties tussen respectievelijk de motivatie en de inzet, en de vooruitgang op verschillende tests tussen T1 en T2 zijn weergegeven in Tabel 16.

Tabel 16

Correlaties tussen respectievelijk motivatie en inzet, en vooruitgang in lees- en rekenvaardigheid. Variabele 1 2 3 1. Motivatie - 2. Gespeelde uren .22 - 3. Gespeelde sessies -.13 .47 - 4. EMT-G/EMT .16 .55 .08 5. Getallenrij .02 -.82* -.23

6. Grootste getal aanstrepen 1 cijfer -.16 -.01 -.14

7. Grootste getal aanstrepen 2 cijfers .80* .70 -.20

8. Grootste stip aanstrepen -.27 -.31 -.25

9. Van stippen naar cijfer -.66* .36 .56

10. RAN Kleuren -.53 -.20 -.11

11. RAN Plaatjes -.40 .14 .12

12. Fonologisch bewustzijn -.53 -.16 .09

Noot. * p < .05. Scores voor motivatie zijn weergegeven in percentielen, gemeten met Relative Enjoyment Scales. Scores voor inzet zijn weergegeven in het aantal uren en aantal sessies dat door de proefpersonen is gespeeld. Van variabele 4-12 zijn verschilscores tussen T1 en T2 gecorreleerd.

Variabelen voor de vooruitgang op tests (verschilscores) zijn gecreëerd door de testscores van T1 af te trekken van de testscores van T2. Om het verband tussen de motivatie

(31)

en inzet, en de vooruitgang op de verschillende testonderdelen duidelijk te maken, zijn scatterplots gegeven (zie Bijlage B). In de scatterplots is te zien dat er geen sterke correlaties zijn, omdat de data erg verspreid is. Daarnaast hebben de plots vaak geen duidelijke vorm of richting.

(32)

4. Conclusie

In het huidige onderzoek is het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis onderzocht. De technische leesvaardigheid is getoetst met de EMT-G (EMT-Glatz, Maassen en Maurits, 2018), de Eén-Minuut-Test (Brus en Voeten, 1999) en de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra en de Vries, 1994). De automatiseringsgraad van elementaire rekentaken is met de Nederlandse Dyscalculie Screener (Milikowski en Vermeire, 2013) en de Tempo Test Rekenen (de Vos, 1994) vastgesteld. Uit analyse van de resultaten komt naar voren dat er geen duidelijk verband is tussen het lezen en rekenen. Hoewel de EMT-G/EMT wel significant correleert met twee onderdelen van de NDS, is dit niet zo voor het merendeel van de onderdelen van deze test en is deze correlatie ook niet consistent bij de drie testmomenten. Correlaties tussen de EMT-G/EMT en de TTR, de Klepel en de NDS, en de Klepel en de TTR zijn niet significant. Ook op de scatterplots (Bijlage A) is een zeer zwakke correlatie te zien, waarbij de plots geen duidelijke vorm of richting hebben. De hypothese die in de inleiding gesteld is moet daarom op basis van het huidige onderzoek worden verworpen; er bestaat geen verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS.

Als tweede is de invloed van het spelen met GraphoGame op de lees- en rekenvaardigheid van kinderen met een TOS bestudeerd. Uit analyse van de data blijkt dat proefpersonen vooruitgaan in het lezen door het spelen met GraphoGame, maar dat zij deze vooruitgang niet voor langere tijd vast kunnen houden. Vlak na het spelen met GraphoGame is de vooruitgang ten opzichte van het begin van het onderzoek significant, maar na een aantal maanden niet meer. De uitkomsten van het huidige onderzoek komen voor een deel overeen met de verwachtingen; de leesvaardigheid van kinderen met een TOS verbeterd op de korte termijn door het spelen met GraphoGame. Op de lange termijn wordt deze verbetering echter niet vastgehouden.

(33)

Voor de vooruitgang in rekenvaardigheid is gekeken naar verschillende onderdelen van de NDS. De proefpersonen scoorden significant beter op alle onderdelen, behalve het onderdeel Getallenrij, op het moment direct na de training met GraphoGame (T2) ten opzichte van de beginsituatie (T1). Deze verbetering zette zelfs nog verder door. Op het derde testmoment scoorden de proefpersonen weer significant beter op alle onderdelen, behalve het onderdeel Getallenrij, ten opzichte van het tweede testmoment. De vooruitgang in rekenvaardigheid werd dus niet alleen vastgehouden, maar ook doorgezet. Ondanks dat er tweemaal geen significant verschil is op het onderdeel Getallenrij, is er op dit onderdeel wel vooruitgang. De vooruitgang in rekenvaardigheid is, zoals verwacht, duidelijk aanwezig. De doorzetting van deze vooruitgang doet vermoeden dat het niet enkel een effect is van het spelen van GraphoGame. Immers, als de vooruitgang enkel het gevolg was van het spelen met GraphoGame, zou er geen sprake zijn van significante verbetering in de periode dat er niet meer met het spel gespeeld wordt. Wellicht heeft het rekenonderwijs hier ook een grote rol in de vooruitgang, maar dit is niet met zekerheid te zeggen.

Naast de lees- en rekenvaardigheid van de proefpersonen zijn ook de verwante cognitief-linguïstische vaardigheden snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn onderzocht. Het snel serieel benoemen ging tijdens het onderzoek vooruit. Tussen het eerste en het tweede testmoment verbeterde de prestatie van de proefpersonen op de RAN Plaatjes significant. Daarnaast vond er een significante verbetering plaats op zowel de RAN Kleuren als de RAN Plaatjes tussen het tweede en derde testmoment Het fonologisch bewustzijn is niet direct significant verbeterd tussen de eerste twee testmomenten en de laatste twee testmomenten. In beide periodes is echter wel zo veel vooruitgang geboekt, dat het verschil in fonologisch bewustzijn tussen het eerste en laatste testmoment significant is. Ook bij het snel serieel benoemen en het fonologisch bewustzijn is de rol van GraphoGame in de vooruitgang niet duidelijk vast te stellen. Zoals verwacht waren er verbeteringen in de periode dat er met

(34)

GraphoGame werd gespeeld. Wat echter niet was verwacht is dat deze vooruitgang ook door zou zetten in de periode waarin niet meer met GraphoGame werd gespeeld.

Tot slot is de rol van motivatie en inzet in de vooruitgang op lees- en rekenvaardigheid, snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn onderzocht. Hoewel er een aantal significante correlaties te vinden waren tussen de variabelen voor motivatie en inzet en een aantal onderdelen van de NDS, waren dit voornamelijk negatieve correlaties. Dit betekent dat het aantal uren dat de proefpersonen spelen, het aantal sessies waarin de proefpersonen spelen en de motivatie die zij aangeven te hebben voor het spelen van het spel geen directe invloed hebben op de mate van vooruitgang in zowel lezen, rekenen, snel serieel benoemen als fonologisch bewustzijn. Dit is ook te zien in de scatterplots voor de relaties tussen de verschillende variabelen voor motivatie en inzet, en de scores van de proefpersonen op de verschillende tests; er is geen duidelijke vorm en richting zichtbaar en de data is erg verspreid. Dit betekent dat op basis van de resultaten van het huidige onderzoek de gestelde hypothese verworpen moet worden; de mate van motivatie en inzet van een kind voorspelt niet de mate van vooruitgang in lees- en rekenvaardigheden, snel serieel benoemen en fonologisch bewustzijn.

(35)

5. Discussie

De resultaten van het huidige onderzoek komen overeen met een aantal andere onderzoeken naar het gebruik van GraphoGame. Net als in de onderzoeken van Lyytinen e.a. (2007), Lovio e.a. (2012), Saine e.a. (2011), Saine e.a. (2010), Brem e.a. (2010) en Kyle e.a. (2013) wordt in het huidige onderzoek een positief effect gevonden van het spelen van GraphoGame op de leesvaardigheid van kinderen. Helaas wordt dit effect niet behouden over langere tijd, iets wat wel belangrijk is om de meerwaarde van het gebruik van GraphoGame in het lesprogramma van kinderen met een TOS te bepalen. Natuurlijk zijn de EMT-G/EMT en de Klepel slechts twee manieren om leesvaardigheid te meten en geven de resultaten van het huidige onderzoek daarom ook niet voldoende inzicht in de verbetering van de leesvaardigheid door het spelen van GraphoGame. Om de invloed van het spel op leesvaardigheid van Nederlandse kinderen te bepalen is nader onderzoek hiernaar gewenst. In het huidige onderzoek is alleen de technische leesvaardigheid vastgesteld. De invloed van het spelen met GraphoGame op bijvoorbeeld het leesbegrip en de woordenschat zou een groter inzicht kunnen creëren in het effect van het spel op de leesvaardigheid.

Zoals werd verwacht bij aanvang van het onderzoek was er een duidelijk waarneembare vooruitgang in rekenvaardigheid bij de proefpersonen gedurende het onderzoek. Wat niet verwacht werd, is dat de vooruitgang die werd geboekt tijdens het spelen van GraphoGame ook door zou zetten in de periode waarin niet werd gespeeld met GraphoGame, terwijl er in deze periode geen vooruitgang waarneembaar was in het technisch lezen. De aanwezigheid van juist deze vooruitgang doet vermoeden dat GraphoGame niet zo’n grote rol heeft gespeeld in de vooruitgang in rekenvaardigheid als eerst gedacht werd. Voor een beter inzicht in de invloed van GraphoGame zou een onderzoek met een controlegroep die het spel niet speelt grote meerwaarde kunnen hebben.

(36)

Het gebruik van computers bij vroege interventie werd al eerder onderzocht door Torgesen en Barker (1995), Horne (2017), Messer en Nash (2017), Cheung en Slavin (2013) en Hasselbring en Goin (2004). Net als in deze onderzoeken kwam uit het huidige onderzoek naar voren dat het gebruik van computers bij vroege interventie een positieve rol kan spelen in de ontwikkeling van de lees- en rekenvaardigheid van kinderen met een TOS.

De scores van de kinderen op de tests voor het snel serieel benoemen in het huidige onderzoek doen vermoeden dat deze cognitief-linguïstische vaardigheid niet beïnvloed wordt door het spelen van GraphoGame. De kinderen maken significante verbetering op deze vaardigheid door in zowel de periode dat zij met het spel spelen, als in de periode waarin zij dit niet meer doen. Dit gegeven komt niet overeen met de uitkomsten van het onderzoeken van Torgesen en Barker (1995), en Messer en Nash (2017), waarin wel een positief effect op het fonologisch bewustzijn werd gevonden ten gevolge van het spelen van een computertraining die hierop gericht was. Het fonologisch bewustzijn verbetert niet significant in de beide periodes. De verbetering is echter wel significant wanneer het eerste en laatste testmoment vergeleken worden. Zowel het snel serieel benoemen als het fonologisch bewustzijn zijn universele voorspellers van leesvaardigheid op latere leeftijd volgens zowel Ziegler en Goswami (2005) als Chapman en Tunmer (2003). De vaardigheden zijn echter geen voorspellers voor rekenvaardigheden (Passolunghi e.a., 2008; Jordan e.a., 2010; Wise e.a., 2008). Daarnaast vonden Koponen e.a. (2006) in hun onderzoek naar basisrekenvaardigheden van kinderen met een TOS, dat de uitval op het non-verbaal rekenen van kinderen met een TOS niet verklaard kon worden door cognitieve vaardigheden. In het huidige onderzoek is het verband tussen de cognitief-linguïstische vaardigheden en de vooruitgang op lezen en rekenen niet onderzocht. In vervolgonderzoek zou dit wel een groter inzicht kunnen bieden in zowel de voorspellende als mediërende waarden van deze vaardigheden.

(37)

In het huidige onderzoek kan geen duidelijk verband gevonden worden tussen de lees- en rekenvaardigheid van kinderen met een TOS. Om deze reden sluit het huidige onderzoek niet goed aan bij eerdere onderzoeken naar dit verband door o.a. Cowan e.a. (2005), Cowan e.a. (2008), Donlan e.a. (2007), Koponen e.a. (2006), Mailena-Arnold e.a. (2011), Nys e.a. (2013), Ralli en Charlampaki (2015) en Zhang e.a. (2017). Ook hierbij geldt natuurlijk dat in het huidige onderzoek alleen de EMT-G/EMT en Klepel gebruikt zijn om de leesvaardigheid van de proefpersonen in kaart te brengen. Een onderzoek naar het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS waarbij ook gekeken zou worden naar het leesbegrip zou wellicht een andere uitkomst kunnen hebben.

Hoewel het huidige onderzoek al bijdraagt aan de bestudering van het effect van het spel GraphoGame, is er nog uitgebreider wetenschappelijk onderzoek nodig om de effectiviteit van de Nederlandse versie van het spel op zowel het lezen als het rekenen vast te stellen. Door het afvallen van een aantal leerlingen tijdens het onderzoek was de onderzoekspopulatie te klein om sterke claims te kunnen maken op basis van de uitkomsten van het onderzoek. Daarnaast bleek dat het toevoegen van andere tests voor de leesvaardigheid waarschijnlijk een groter inzicht hadden kunnen geven in zowel de vooruitgang in leesvaardigheid, als het verband tussen lees- en rekenvaardigheid bij kinderen met een TOS. Verder onderzoek naar het effect van het spel op andere cognitief-linguïstische vaardigheden zoals het snel serieel benoemen en het fonologisch bewustzijn is van belang. Deze functies kunnen een mediërende werking op de vooruitgang van de leesvaardigheid hebben.

Met het huidige onderzoek is geprobeerd meer inzicht te creëren over het effect van GraphoGame. Hoewel er nog veel onbeantwoorde vragen zijn is het een eerste stap in het onderzoek in Nederland naar het effect van het spel op het rekenen. Naar verwachting zal uitgebreider onderzoek nodig zijn. Het is van belang dat mogelijkheden om kinderen met een

(38)

taalontwikkelingsstoornis op een verantwoorde manier te helpen om zich te ontwikkelen op het gebied van taal en rekenen onderzocht blijven worden.

(39)

Referenties

Borleffs, E., Glatz, T.K., Daulay, D.A., Richardson, U., Zwarts, F., & Maassen, B.A.M. (2017). GraphoGame SI: the development of a technology-enhanced literacy learning tool for Standard Indonesian. European Journal of Psychology of Education, 1-19.

Brem, S., Bach, S., Kucian, K., Kujala, J.V., Guttorm, T.K., Martin, E., et al. (2010). Brain sensitivity to print emerges when children learn letter-speech sound correspondences. Proc. Natl. Acad. Sci.U.S.A. 107, 7939–7944. doi: 10.1073/pnas.0904402107

Brus, B.Th., Voeten, M.J.M. (1999). De Een-Minuut-Test. Amsterdam, Nederland: Pearson.

Chapman, J., & Tunmer, W. (2003). Reading difficulties, reading-related self-perceptions, and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19(1), 5-24.

Cheung, A., & Slavin, R. (2013). Effects of educational technology applications on reading outcomes for struggling readers: A best-evidence synthesis. Reading Research Quarterly, 48(3), 277-299. doi:10.1002/rrq.50

Connolly AJ. KeyMath-R: A diagnostic inventory of essential mathematics. Circle Pines, MN: American Guidance Service; 1988.

Cowan, R., Donlan, C., Newton, E., & Llyod, D. (2005). Number skills and knowledge in children with specific language impairment. Journal of Educational Psychology, 97(4), 732-744.

Denckla, M.B., & Rudel, R.G. (1976). Rapid ‘automized’ naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia,44(4), 471–479