Declaration of Authenticity
MA Applied Linguistics - 2019/2020MA-thesis
Student name:______Sandra Julie Langendijk______________________________________ Student number:____s2699370__________________________________________________ PLAGIARISM is the presentation by a student of an assignment or piece of work which has in fact been copied in whole, in part, or in paraphrase from another student's work, or from any other source (e.g. published books or periodicals or material from Internet sites), without due acknowledgement in the text.
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Signed_____________________________________________________________________
Der Erwerb von formelhaften Sequenzen:
der Einfluss verschiedenartiger Untertitel und die Rolle des
phonologischen Arbeitsgedächtnisses
Sandra Julie Langendijk
s2699370
MA thesis
Department of Applied Linguistics
Faculty of Arts
Rijksuniversiteit Groningen
Betreuerin: prof. dr. M.C. (Marije) Michel
Zweitleser: dr. R.G.A. (Rasmus) Steinkrauss
Abgabedatum: der 18. Juli 2020
Wortzahl: 14513
Inhaltsangabe
Zusammenfassung ... 2
1 Einleitung ... 3
2 Literaturübersicht ... 6
2.1 Formelhafte Sprache: Formelhafte Sequenzen ... 6
2.1.1 Erwerb von formelhaften Sequenzen. ... 9
2.1.2 Erwerb von formelhaften Sequenzen in audiovisuellem Input... 12
2.2 Aufmerksamkeit und Hervorheben ... 13
2.3 Untertitel ... 16
2.4 Das Arbeitsgedächtnis ... 18
2.4.1 Rolle des Arbeitsgedächtnisses beim Sprachenlernen. ... 19
2.4.2 Empirische Studien zum phonologischen Kurzzeitgedächtnis und dem Erwerb von formelhaften Sequenzen. ... 21
2.5 Fragestellung und Hypothesen ... 23
3 Methode ... 24 3.1 Teilnehmer... 25 3.2 Materialien... 25 3.2.1 Video. ... 25 3.2.2 Pilot-Test. ... 28 3.2.3 Post-Test. ... 29 3.2.4 Verzögerter Post-Test. ... 31 3.2.5 Digit-Span-Test. ... 32 3.3 Verfahren ... 33
3.4 Design und Auswertung ... 35
4 Ergebnisse ... 36
4.1 Post-Test ... 36
4.2 Verzögerter Post-Test ... 41
4.3 Das Phonologische Arbeitsgedächtnis ... 45
5 Diskussion ... 47
5.1 Der Einfluss von Untertiteln auf den Formelhafter Sequenzen ... 48
5.2 Der Einfluss von Formelhaften Sequenzen als Untertitel auf deren Erwerb ... 52
5.3 Das Phonologische Arbeitsgedächtnis und der Lernerfolg ... 55
5.4 Begrenzungen der Arbeit ... 57
6 Fazit ... 58
Anhang A ... 62
Anhang B ... 64
Zusammenfassung
Formelhafte Sequenzen sind ein wichtiger Teil im Zweitspracherwerb. Sie sorgen dafür, dass Sprachlerner fließend sprechen können, und das Niveau eines Muttersprachlers1 erreichen
können (Conklin & Schmitt, 2008; Gustafsson & Verspoor, 2017). Gerade die formelhaften Sequenzen sind aber sogar für fortgeschrittene Lerner schwierig zu erwerben (Boers, Lindstromberg, & Eyckmans, 2014). Um zu erforschen, wie der Erwerb vereinfacht werden kann, wurde in dieser Arbeit untersucht, welchen Einfluss verschiedenartige Untertitel (vollständige Untertitel und nur formelhafte Sequenzen als Untertitel) auf den Formelhafter Sequenzen haben. Die Studie verwendete ein within subjects Design, in dem 14
Deutschstudierende sich zweimal ein Video anschauten, und danach auf das rezeptive
Formwissen (form recognition), das produktive Formwissen (form recall), und das produktive Bedeutungswissen (meaning recall) der 12 formelhaften Sequenzen getestet wurden. Nach einer Woche wurden sie erneut getestet, um den Einfluss auf den langfristigen Erwerb zu erforschen. Es ergab sich, dass vollständige Untertitel einen Einfluss auf das Gesamtergebnis haben. Außerdem wurde ein Trend für das produktive Bedeutungswissen gefunden.
Langfristig wurde ein Effekt auf das produktive Formwissen gefunden. Die andere Art der Untertitel, die formelhaften Sequenzen als Untertitel, hatten keinen Einfluss auf den
Formelhafter Sequenzen, und somit ergaben sich die vollständigen Untertitel als die beste Art der Untertitel. Als zusätzlicher Aspekt dieser Arbeit wurde untersucht, welche Rolle das phonologische Arbeitsgedächtnis beim Lernen der formelhaften Sequenzen spielt. Die phonologische Arbeitsgedächtniskapazität der Teilnehmer wurde anhand eines visuellen Digit-Span-Test gemessen, und mit dem gesamten Lernerfolg für die formelhaften Sequenzen verglichen. Die statistische Analyse zeigte, dass es keinen Zusammenhang gibt. Die
1 In der folgenden Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Sie bezieht sich auf Personen beiderlei Geschlechts.
Ergebnisse wurden ausführlich interpretiert und im Rahmen der untersuchten Literatur diskutiert.
Schlüsselwörter: formelhafte Sequenzen, phonologisches Arbeitsgedächtnis, Untertitel
1 Einleitung
„Öl ins Feuer gießen die Achseln zucken sich die Haare raufen hin und her
gang und gäbe sein Guten Appetit
Verschiebe nicht auf morgen, was du heute kannst besorgen sich die Zähne putzen
das Rote Kreuz“ (Burger, 2015, S. 11)
Alle diese Ausdrücke sind Beispiele formelhafter Sprache: Wörter, die zusammen
Mehrworteinheiten bilden (González-Fernández & Schmitt, 2017). Formelhafte Sprache ist im Sprachgebrauch allgegenwärtig (Nattinger & DeCarrico, 1992). Im Englischen umfassen die Mehrworteinheiten zum Beispiel 58.6% der gesprochenen Sprache, und in der
geschriebenen Sprache 52.3% (Erman & Warren, 2000). Foster (2001) fand, dass 32.3% der gesprochenen Sprache aus formelhafter Sprache besteht, und Hill (2000) zufolge besteht sogar 70% der Sprache aus festen Ausdrücken. Formelhafte Sprache ist also von gleicher, wenn nicht sogar größerer Bedeutung als das Lexikon einzelner Wörter (Jackendoff, 1994). In den letzten drei Dezenniums wurde schon viel zum Erwerb einzelner Wörter in der Zweit- oder Fremdsprache untersucht (Webb, Newton, & Chang, 2013). Es wurde deutlich, dass das Lernen von Wörtern im Zweitspracherwerb wichtig ist. So brauchen Sprachlerner die meist
frequenten 8000-9000 Wortfamilien für das Lesen (Nation, 2006) und 3000 für das Fernsehen (Webb & Rodgers, 2009). Da Wörter wichtig für den Zweitspracherwerb sind, aber die Unterrichtszeit beschränkt ist, wurde schon oft untersucht, wie Wörter inzidentell durch Kontakt mit der L2 gelernt werden (Montero Perez, Peters, & Desmet, 2018). Seit einigen Jahren interessieren sich aber auch immer mehr Wissenschaftler für den Erwerb formelhafter Sprache (e.g. Gustafsson & Verspoor, 2017; Kremmel, Brunfaut, & Alderson, 2015; Peters, 2012; Puimège & Peters, 2019a; Webb et al., 2013), da formelhafte Sprache anscheinende ein wichtiger Teil im Zweitspracherwerb ist. Formelhafte Sequenzen, die Elemente formelhafter Sprache, tragen zum flüssigen Sprechen bei (Conklin & Schmitt, 2008; Gustafsson &
Verspoor, 2017). Außerdem sind die Kenntnisse über formelhafte Sequenzen ein wichtiger Schritt zum Niveau eines Muttersprachlers (Conklin & Schmitt, 2008). Sogar fortgeschrittene Sprachlerner haben jedoch Schwierigkeiten Wortgruppen zu bilden, die zusammen gehören (Boers et al., 2014). Weil die formelhaften Sequenzen in unterschiedlichen Formen
vorkommen, macht dies es zudem schwierig, sie zu unterrichten (González-Fernández & Schmitt, 2017). Hier drängt sich die Frage auf, was getan werden kann, um den Erwerb von formelhaften Sequenzen zu vereinfachen.
In der heutigen Zeit gibt es einen großen Medienkonsum, und deshalb ist audiovisueller Input ein allgegenwärtiges Thema in Bezug auf Wortschatzerwerb. Hierbei stand vor allem die Rolle der Untertitel beim Worterwerb im Mittelpunkt (e.g. Chai & Erlam, 2008; Mohd Jelani & Boers, 2018; Sydorenko, 2010; Winke, Gass, & Sydorenko, 2010). Später kamen Studien dazu, in denen die Auswirkung verschiedenartiger Untertitel auf das Lernen von Wörtern untersucht wurde: vollständige Untertitel, Schlüsselwörter in den Untertiteln und vollständige Untertitel mit unterstrichenen Schlüsselwörtern (e.g. Montero Perez, Peters, Clarebout, & Desmet, 2014; Montero Perez et al., 2018), und als nächster Schritt sogar
die Aneignung fördern, zeigen die Studien noch keine eindeutigen Ergebnisse dazu, welche Art der Untertitel für den Wortschatzerwerb am hilfreichsten ist. Für den Erwerb von
formelhaften Sequenzen wurde das Potenzial des Fernsehens noch nicht so oft untersucht (e.g. Puimège & Peters, 2019a). Auch die Forschung zum Erwerb von formelhaften Sequenzen anhand von untertitelten Videos ist beschränkt (e.g. Frumuselu, De Maeyer, Donche, & Colon Plana, 2015; Teng, 2019b), und vor allem ist noch nicht viel bekannt darüber, welche Art der Untertitel hier am hilfreichsten ist, also offenbart sich hier eine Forschungslücke.
Nicht nur audiovisueller Input und Untertitel können den Worterwerb beeinflussen, sondern auch das Arbeitsgedächtnis. Eine Rolle des Arbeitsgedächtnisses im Worterwerb wurde schon mehrmals nachgewiesen (e.g. Atkins & Baddeley, 1998; Montero Perez, 2020; Papagno, Valentine, & Baddeley, 1991; Papagno & Vallar, 1995; Service, 1992). Für
formelhafte Sequenzen wurde ein möglicher Einfluss noch nicht so oft untersucht, obwohl es nicht nur das Lernen einer Sprache im Allgemeinen, sondern auch den Erwerb von
formelhaften Sequenzen beeinflussen könnte (Schmitt, Dörnyei, Adolphs, & Durow, 2004). Die vorliegende Arbeit behandelt die Frage, was der Effekt verschiedenartiger Untertitel auf den Erwerb von formelhaften Sequenzen ist. Zusätzlich beschäftigt sich diese Arbeit mit der Rolle des Arbeitsgedächtnisses für den Erwerb von formelhaften Sequenzen. Die Arbeit gliedert sich in fünf Teile. Als erstes werde ich die relevante Literatur zu formelhaften Sequenzen, Aufmerksamkeit und hervorheben, Untertiteln und zum Schluss zum Arbeitsgedächtnis beschreiben und diskutieren. Darauf folgen die Fragestellung und die Hypothesen dieser Arbeit. Danach werde ich als zweites die Methode beschreiben, die ein
within subjects Design verwendet. Die Studie bezog sich auf Deutschstudierende und es
wurde ein deutschsprachiges Video inklusive drei unterschiedlicher Arten der Untertitel verwendet, das die Teilnehmer sich zweimal angeschaut haben. Danach wurde ein online Test verwendet, der die Kenntnisse über die formelhaften Sequenzen testete. Nach einer Woche
fand ein verzögerter Post-Test statt, und wurde anhand eines online visuellen Digit-Span-Test die phonologische Arbeitskapazität gemessen. Als letztes erkläre ich in der Methode die Auswertung und Analyse der Studie. Drittens werden die Ergebnisse der Friedman Tests und der entsprechenden Wilcoxcon Post-hoc-Tests mit Holm-Korrektur präsentiert. Außerdem werden die Ergebnisse des Kendall’s Tau Rangkorrelationstests wiedergegeben. Als viertes interpretiere ich die Ergebnisse und ich diskutiere sie im Rahmen der Literatur zu
formelhaften Sequenzen, Aufmerksamkeit und hervorheben, Untertiteln und zum
Arbeitsgedächtnis. Abschließend fasse ich die Befunde zu den verschiedenartigen Untertiteln und zur Rolle des Arbeitsgedächtnisses zusammen, und beantworte ich die Forschungsfragen dieser Arbeit.
2 Literaturübersicht 2.1 Formelhafte Sprache: Formelhafte Sequenzen
„Formelhafte Sprache“ ist ein Oberbegriff, der auf Wörter verweist, die zusammen Mehrworteinheiten bilden (González-Fernández & Schmitt, 2017). Weinert (1995) betrachtet sie als
„multi-word [..] or multi-form strings [..] which are produced or recalled as a whole chunk, much like an individual lexical item, rather than being generated from individual lexical items/forms with linguistic rules“ (1995, S. 182).
Beispiele formelhafter Sprache sind „Öl ins Feuer gießen“, „die Achseln zucken“ und „Guten Appetit“ (Burger, 2015, S. 11). Beispiele aus dem Englischen sind „collocations (strong tea), binomials (black and white), multiword verbs (put up with), idioms (spill the beans) proverbs (better late than never), speech formulae (What’s up), lexical bundles (in the middle of), and other types” (Siyanova-Chanturia & Martinez, 2014, S. 549). Zur formelhaften Sprache werden aber auch, je nach Definition, einzelne Wörter gerechnet, wie das englische „hurrah“
und „bye“ oder das deutsche „Bauernfängerei“ und „Drahtesel“ (Burger, 2015, S. 36; Siyanova-Chanturia & Pellicer-Sanchez, 2018, S. 2).
Da formelhafte Sprache in vielen unterschiedlichen Formen vorkommt, ist es
schwierig, eine eindeutige Definition aufzustellen (Schmitt & Carter, 2004). Dies fängt schon damit an, dass für den Oberbegriff „formelhafte Sprache“ in der Literatur zur Phraseologie unterschiedliche Begriffe genannt werden. Wray (2002) fand über fünfzig Begriffe, die als Synonyme verwendet werden wie „chunks“ und „collocations“. Sie optiert für den Begriff „formulaic sequences“, sowie andere Wissenschaftler das auch machen (Boers, Eyckmans, Kappel, Stengers, & Demecheleer, 2006; Kremmel et al., 2015; Martinez & Schmitt, 2012; Schmitt & Carter, 2004; Wood, 2010). Die unterschiedlichen Definitionen dieses Begriffes betonen alle, dass es um mehrere Wörter geht, die als Einheit bedeutungstragend sind
(Martinez & Schmitt, 2012). In der deutschsprachigen Literatur sind die Begriffe „formelhafte Sprache“, „Phrasem“ (Stumpf, 2015), „feste Wortverbindung“, „phraseologische
Wortverbindung“ (Burger, 2015) und „formelhafte Sequenzen“ üblich (e.g. Aguado, 2002; Czarnecka, 2010, 2011). Die Hauptfigur in der deutschen Phraseologie, Burger (2015), entscheidet sich für den Begriff „Phrasem“. Ihm zufolge, sind Phraseme Ausdrücke, die aus mehreren Wörtern bestehen, die in dieser bestimmten Kombination öfter zusammen
vorkommen und damit einen festen Ausdruck bilden, wobei einige Variation möglich ist (Burger, 2015, S. 11). Die verschiedenen Arten der Ausdrücke, die unter den Begriff der Phraseme fallen, werden in der Sprachwissenschaft kategorisiert, obwohl dies nicht immer konsequent gemacht wurde (Burger, 2015). So können die unterschiedlichen Begriffe in der Literatur auch unterschiedliche Bedeutungen haben, wie bei Kollokationen der Fall ist. Die Kollokationen fallen unter den Sammelbegriff der Phraseme, und werden damit als eine spezifische Art derer betrachtet. Laut Burger (2015) wird aber in der deutschsprachigen Literatur der Begriff „Kollokation“ unterschiedlich aufgefasst. So betrachtet Hausmann (1985
in Burger, 2015) Kollokationen als Zusammenstellungen von nicht mehr als zwei Wörtern, während Feilke (1996 in Burger, 2015) auch Zusammenstellungen von mehr als zwei Wörtern zu den Kollokationen zählt. Genauso wird der Begriff in der englischsprachigen Literatur auch nicht immer gleich verwendet. Das englische „collocation“ wird häufig sogar verwendet, um auf den ganzen Bereich der Phraseologie zu verweisen (Burger, 2015). Für die Forschung nach formelhafter Sprache ist es deshalb wichtig, zu berücksichtigen, was man genau unter formelhafter Sprache oder zum Beispiel unter „Kollokationen“ versteht.
In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff „formelhafte Sequenz“ (und die Pluralform „formelhafte Sequenzen“) gewählt, da er dem in der englischen Literatur weit verbreiteten Begriff „formulaic sequences“ ähnelt. Hierzu wird die bereits besprochene Definition von Burger (2015), als Hauptvertreter im deutschen Raum, gewählt, da seine Definition umfassend und gleichzeitig deutlich ist. Wortwörtlich sagt Burger über die Ausdrücke, die in der vorliegenden Arbeit als formelhafte Sequenzen bezeichnet werden:
„Erstens bestehen sie aus mehr als einem Wort, zweitens sind die Wörter nicht für dieses eine Mal zusammengestellt, sondern es handelt sich um Kombinationen von Wörtern, die uns als Deutschsprechenden genau in dieser Kombination (eventuell mit Varianten) bekannt sind, ähnlich wie wir die deutschen Wörter (als einzelne) kennen.“ (Burger, 2015, S. 11)
In dieser Arbeit stehen die Kollokationen im Mittelpunkt, weil sie eine Klasse der phraseologischen Wortverbindungen bilden, die besonders für die Fremdsprachdidaktik wichtig ist, und wozu in den letzten Jahren auch immer mehr geforscht wurde (Burger, 2015). Für die Definition von Kollokationen in dieser vorliegenden Arbeit wird davon aus gegangen, dass sie „Wortpaare“ sind, „die eine höhere Verbindungswahrscheinlichkeit besitzen als andere.“, so Häcki Buhofer, Dräger, Meier und Roth (2014, S. XIX in Burger 2015, S. 39). Ähnlich formuliert Wray (2002, S. 5ff), dass die Wörter innerhalb einer Kollokation
zusammengehören, während die gleiche Konstruktion mit einem anderen Wort fremd klingen würde. Diesen beiden Ausgangspunkten zufolge können Kollokationen im breiten Sinne aufgefasst werden, was in der vorliegenden Arbeit auch der Fall sein wird. Insbesondere geht es in dieser Arbeit jedoch um Nomen-Verb-Verbindungen, da diese für Sprachlerner
besonders herausfordernd sind (T. P. Chan & Liou, 2005). Im Folgenden werden ein paar relevante und wichtige Beispiele aus der Forschung im Bereich formelhafter Sprache besprochen, um einen groben Überblick zum Stand der Forschung zu geben.
2.1.1 Erwerb von formelhaften Sequenzen. Forschung zum Erwerb von
formelhaften Sequenzen baut auf der Forschung zum Worterwerb auf. Wie schon erwähnt, ist die Forschung zu Wortschatz in der Zweitsprache umfangreich. Auch in der letzten Zeit war Wortschatz eines der beliebtesten Themen in der Forschung im Bereich der angewandten Sprachwissenschaft (Schmitt, 2019). Eine bahnbrechende Studie war die von Schmitt und Adolphs (2003), in der sie anhand eines Korpus entdeckten, dass 2000 Wortfamilien weniger als 95 Prozent der gesprochenen Sprache abdecken, im Gegensatz zu einem früheren Befund, dass mit 2000 Wortfamilien ungefähr 99 Prozent der gesprochenen Sprache lexikalisch
abgedeckt ist (Schonell, 1956). Außerdem entdeckten sie, dass ungefähr 5000 einzelne Wörter nötig sind, um einen Deckungsgrad von 96 Prozent zu erreichen. Ihre Befunde deuten darauf hin, dass mehr Vokabular für den gesprochenen Sprachgebrauch im Alltag nötig ist, als früher angenommen wurde. Da Wortschatz angeblich ein wesentlicher Teil im Zweitspracherwerb ist, stand oft die Frage im Mittelpunkt, wie Wortschatz am besten unterrichtet werden kann (e.g. Hiebert & Kamil, 2005; Nation, 2008, 2013; Schmitt, 2000; F. Teng, 2014), und, da Zeit im Unterricht begrenzt ist, ob Wörter durch inzidentelles Lernen erworben werden können (e.g. Laufer, 2003; Webb, 2008). Um herauszufinden inwiefern neue Wörter erworben sind, müssen mehrere Wortschatztests verwendet werden, die kleine Zunahmen im Wortwissen verfolgen können, und das Wissen genauer messen (Nation & Webb, 2011). Meistens werden
vier Wissensebenen (oder drei aus vier) gemessen: form recall, form recognition, meaning
recall und meaning recognition (e.g. Montero Perez et al., 2014, 2018; Puimège & Peters,
2019b; Teng, 2019a).
Als ein wachsendes Interesse für formelhafte Sequenzen entstand, wurde auch immer mehr untersucht, wie sie erworben werden können. Schmitt, Dörnyei, Adolphs und Durow (2004) erforschten den Erwerb formelhafter Sequenzen und den Effekt verschiedener individuellen Unterschiede bei Englischlernenden. Diese Studie kombinierte als eine der ersten die Themen der formelhaften Sequenzen und der individuellen Unterschiede. Diese Kombination steht als Forschungsthema noch relativ am Anfang, und somit hat diese Studie anderen Studien zu diesen Themen den Weg geebnet. Aus der Studie ergab sich, dass die relativ guten Englischlerner eine erhebliche Anzahl von formelhaften Sequenzen kannten, und dass sie diese Kenntnisse im Laufe des Studiums verbesserten. Diese Verbesserungen konnten aber nicht anhand der untersuchten individuellen Unterschiede (Sprachlerneignung,
Einstellung und Motivation) erklärt werden, obwohl Schmitt et al. (2004) zu Anfang der Studie anführten, dass es sogar eine logische Vermutung sei, dass die individuellen
Unterschiede nicht nur auf den Erwerb von einzelnen Wörtern, sondern auch auf den Erwerb von formelhaften Sequenzen einen Einfluss haben. In einer qualitativen Folgestudie
untersuchten Dörnyei, Durow und Zahran (2004) den Einfluss der Akkulturation auf den Lernerfolg. Der Ergebnisse deuteten darauf hin, dass der Lernerfolg bei formelhaften
Sequenzen ein Zusammenspiel der Sprachlerneignung, Motivation und Akkulturation ist. Sie betonen hierbei, dass es riskant ist, die Daten einer qualitativen Studie zu verallgemeinern. Um herauszufinden, ob die individuellen Unterschiede oder aber eben andere Aspekte den Lernerfolg für formelhafte Sequenzen beeinflussen, ist mehr Forschung erforderlich. Im Bereich des Erwerbs von formelhaften Sequenzen sind jedoch vor allem viele Studien durchgeführt worden, die sich darauf fokussieren, inwiefern formelhafte Sequenzen beim
Lesen oder beim Lesen und Hören erworben werden. Pellicer-Sánchez (2017) hat zum
Beispiel untersucht, ob Kollokationen in der Zweitsprache inzidentell gelernt werden können, wenn sie in einem Text gelesen werden. In ihrer Studie lasen 41 Teilnehmer einen Text, in dem sechs Pseudo-Kollokationen vorkamen. Nach einer Woche wurden die Teilnehmer auf
form recognition, meaning recall, und meaning recognition getestet. Außerdem wurde für die
gesamte Kollokation auf recall und recognition getestet. Die Hälfte der Gruppe las den Text vier Mal, die andere Hälfte las ihn acht Mal. Die Befunde der Studie waren, dass
Kollokationen tatsächlich durch Lesen gelernt werden können, und dass die Frequenz keinen signifikanten Effekt auf den Erwerb der untersuchten Aspekte hat. Auch Webb et al. (2013) untersuchte, inwiefern Kollokationen durch Lesen erworben werden können, und welche Rolle Wiederholung hierbei spielt. Die 161 Teilnehmer wurden in verschiedene Gruppen aufgeteilt, und lasen einen Text mit 18 Kollokationen, der von einem Vorleser vorgelesen wurde, entweder einmal, fünfmal, zehnmal oder fünfzehnmal. Sie wurden danach auf form
recall, form recognition, meaning recall, und meaning recognition getestet, und diese
Ergebnisse zeigten auch, dass Kollokationen inzidentell durch Lesen (und Zuhören) gelernt werden können. Außerdem hat die Frequenz einen positiven Effekt auf das Lernen, am meisten, wenn der Test fünfzehn Mal gelesen wurde.
Obwohl Kollokationen zum Beispiel durch das Lesen von Texten inzidentell gelernt werden können, ist dieser Prozess für Lerner einer Zweitsprache schwierig (Boers et al., 2014). Boers et al. (2014) behaupten, dass Kollokationen relativ langsam erworben werden, da sie aufgrund der Mehrwortstrukturen schwierig zu erkennen und merken sind. Auch die niedrige Frequenz von Kollokationen spielt eine Rolle. So haben Boers und Lindstromberg (2009) übliche Kollokationen in einem Buch gezählt, und fanden, dass innerhalb von 100 Seiten fast alle nur einmal vorkamen. Sie behaupten, dass es deshalb nicht wahrscheinlich ist, dass ein Leser sich diese Kollokationen merken wird. Er hat sie nicht oft genug gesehen, und
so kann für ihn auch nicht deutlich werden, dass diese Kollokationen üblich sind. Als letztes könnte das Arbeitsgedächtnis erklären, warum Kollokationen schwierig zu erwerben sind. Da Kollokationen länger sind als einzelne Wörter, können sie auch weniger lange im
Kurzzeitgedächtnis verarbeitet werden. An der anderen Seite könnten manche Kollokationen leichter im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden, da ihre phonologischen Eigenheiten das Lernen beeinflussen (Boers et al., 2014). So entdeckten Boers, Lindstromberg und Eyckmans (2012), dass Sprachlerner sich leichter an Ausdrücke erinnern können, die alliterieren (zum Beispiel private property im Vergleich zu private collection).
2.1.2 Erwerb von formelhaften Sequenzen in audiovisuellem Input. Da im
Sprachunterricht immer mehr audiovisueller Input verwendet wird, nahm die Menge der Forschungen nach formelhaften Sequenzen und audiovisuellem Input in den letzten Jahren zu. So untersuchten Puimège und Peters (2019b) ob formelhafte Sequenzen (und einzelne
Wörter) vom Fernsehen gelernt werden können. Die Ergebnisse des form recall, meaning
recall und form recognition Tests zeigten, dass die formelhaften Sequenzen (und auch die
einzelnen Wörter) vom Fernsehen gelernt werden können. Sie breiteten die Forschung zu diesem Thema aus, indem Peters und Puimège (2019a) eine weitere Studie durchführten, in dem niederländischsprachige Englischlerner sich einen einstündigen Dokumentarfilm ohne Untertitel anschauten, worauf sie einen Test machten, der form recall und meaning recall der formelhaften Sequenzen überprüfte. Die Ergebnisse zeigten signifikante Lernerfolge für beide Wissensaspekte, und dementsprechend gelangten sie zu der Schlussfolgerung, dass was form
recall und meaning recall angeht, formelhafte Sequenzen von audiovisuellem Input gelernt
werden können. Wie aber auch Puimège und Peters in beiden Artikeln bemerken, wurde überraschenderweise noch nicht viel zu formelhaften Sequenzen und audiovisuellem Input geforscht. Es bedarf noch weiterer Untersuchungen, um mehr darüber herauszufinden, was die Rolle vom Fernsehen beim Erwerb formelhafter Sequenzen sein könnte.
2.2 Aufmerksamkeit und Hervorheben
Um ein neues Wort zu lernen, braucht der Lerner Aufmerksamkeit als erster Schritt dafür, dass es überhaupt im Gedächtnis gespeichert werden kann (Schmidt, 2001). Diese Behauptung beruht auf der noticing hypothesis Schmidts (1990, 2001, 2010). Die noticing
hypothesis besagt, dass eine notwendige Bedingung dafür, dass Lerner Aspekte des Inputs
umsetzen und lernen könne, ist, dass sie diese bemerken. Für den Zweitspracherwerb heißt das, dass die formalen Elemente der Sprache wie formelhafte Sequenzen wahrgenommen werden sollten, bevor sie verarbeitet und erworben werden können. Hierzu im Widerspruch steht Krashens (1985) Theorie, die davon ausgeht, dass der Lernprozess automatisch verläuft, solange der Input nicht zu weit vom jetzigen Niveau des Lerners entfernt ist. Diese
sogenannte Aufmerksamkeitshypothese besagt aber, dass der Lerner, nachdem seine Aufmerksamkeit auf das Wort gezogen wurde, in der Lage sein sollte, das Wort und seine Bedeutung miteinander zu verbinden (Rott, 2007). Hiernach müsste er noch mehrmals mit den Wörtern in Kontakt kommen, damit sie auch tatsächlich in seinem Gedächtnis behalten werden können (Hulstijn, 2001). Laufer (2003) zufolge bemerkt dennoch der Lerner die neuen Wörter im Input nicht unbedingt, und er sei auch nicht immer in der Lage, die korrekten Verbindungen zwischen der Form und der Bedeutung herzustellen. Für Wortkombinationen wie formelhafte Sequenzen ist es für Lerner noch schwieriger, die Aufmerksamkeit darauf zu richten als auf einzelne Wörter. Ein Grund hierfür ist, dass Wörter von Leerzeichen abgegrenzten Einheiten sind, wodurch Lerner weniger auf den
Zusammenhang zwischen Wortgruppen achten (Wray, 2002). Eine andere Erklärung für die fehlende Aufmerksamkeit ist, dass vor allem bei Kollokationen manche einzelnen Wörter nicht so stark zur Bedeutung der gesamten Kollokationen beitragen. So ist zum Beispiel in der Kollokation „einen Albtraum haben“ das Wort „Albtraum“ das bedeutungstragende Wort, während „haben“ weniger zur Bedeutung des Ganzen beiträgt. Das Verb ist in dem Fall
weniger wichtig und zieht deshalb weniger Aufmerksamkeit auf sich (Boers et al., 2014). Es sind aber nicht nur einzelne Wörter, die innerhalb einer Wortkombination nicht genug
hervorspringen, um vom Lerner bemerkt zu werden. So erwähnen Boers et al. (2014), dass die formelhaften Sequenzen der Aufmerksamkeit des Lerners entschlüpfen können, da sie Bybee (2002) zufolge in der gesprochenen Sprache phonetisch tendenziell verringert werden. Letztens ist es so, dass neue Wörter zwar meistens die Aufmerksamkeit des Lerners auf sich ziehen, aber bei zum Beispiel Wörter einer Kollokation ist dies nicht unbedingt der Fall, da die Wörter für den Lerner nicht immer neu sind, sondern sogar eher üblich. Dies hat zur Folge, dass der Lerner hier wahrscheinlich keine neue formelhafte Sequenz erkennt (Boers et al., 2014). Mehrere Aspekte tragen also dazu bei, dass formelhafte Sequenzen weniger Aufmerksamkeit erhalten. Eine Möglichkeit, Lerner zu unterstützen, ist formelhafte
Sequenzen hervorzuheben. Dieses input enhancement soll dafür sorgen, dass dem Lerner die Zielwörter auffallen, und dass er auf diese Weise dabei unterstützt wird, sie zu verarbeiten (Lee & Huang, 2008). Meistens wurde der Einfluss von input enhancement Methoden auf den Erwerb von Grammatik oder Morphosyntax untersucht (e.g. Gass, Svetics, & Lemelin, 2003; Meguro, 2017; Winke, 2013). Die folgenden Studien haben untersucht, wie sich das auf den Erwerb von formelhaften Sequenzen auswirkt.
Indem er Wörter unterstrichen und durch Schriftsatz hervorgehoben hat, untersuchte Bishop (2004) für digitalen geschriebenen Input den Effekt auf die Aufmerksamkeit, das heißt wie oft Lerner auf die Wörter und formelhafte Sequenzen klicken, um die Bedeutung
nachzuschlagen. Wenn formelhafte Sequenzen unterstrichen waren, wurden sie tatsächlich öfter angeklickt. Es scheint, dass die Aufmerksamkeit auf formelhafte Sequenzen befördert wird, wenn sie hervorspringen. Wie Szudarski und Carter (2016, S. 12) aber bemerken, hat Bishop die Kenntnisse der Teilnehmer über die formelhaften Sequenzen nicht getestet. Deshalb sagt die Studie nichts darüber, ob die Teilnehmer die angeklickten Sequenzen
tatsächlich gelernt haben, und ob das Hervorheben dem Lernen hilft. Szudarski und Carter (2016) führten zu diesem Thema auch eine Studie durch, in der sie untersuchten, was der Effekt von input flood und input enhancement auf den Erwerb von Kollokationen ist. In ihrer Studie haben die Teilnehmer Texte gelesen, wobei bei einer Gruppe nur die Frequenz der Kollokationen in der Text eine Rolle spielte, während in der anderen Gruppe die
Kollokationen zusätzlich hervorgehoben wurden. Die zweite Methode hatte den positivsten Effekt auf den Formelhafter Sequenzen, aber nur für form recall und form recognition. Auch Peters (2012) hat gemessen, wie typografisches Hervorheben das Lernen von formelhaften Sequenzen im Deutschen beeinflusst. In einem Text war jeweils die Hälfte der formelhaften Sequenzen unterstrichen oder fett gedruckt. Probanden konnten sich an die hervorgehobenen formelhaften Sequenzen besser erinnern. Boers, Demecheleer, He, Deconinck, Strengers und Eyckmans (2017) ließen Teilnehmer drei Texte lesen, in denen Mehrworteinheiten
unterstrichen, nicht markiert, oder unterstrichen waren. Letzteres diente dazu, zu erforschen, ob die nicht unterstrichenen Mehrworteinheiten beachtet werden, wenn im gleichen Text ein Teil der Mehrworteinheiten hervorgehoben wird. Die Teilnehmer konnten sich an die unterstrichenen Mehrworteinheiten besser erinnern als an die, die nicht markiert waren, unabhängig davon, ob im Text ein Teil der Mehrworteinheiten unterstrichen waren oder nicht. Die Autoren schließen daher darauf, dass Lerner das Hervorheben brauchen, um ihre
Aufmerksamkeit auf die Mehrworteinheiten zu richten.
Abschließend kann gesagt werden, dass mehrere empirische Studien die Theorie der
noticing hypothesis belegen, denn Hervorheben scheint die Aufmerksamkeit auf formelhafte
Sequenzen zu lenken und deren Erwerb zu unterstützen.
Im nächsten Abschnitt wird auf den Effekt des Hervorhebens in audiovisuellem Material, das heißt Untertiteln, tiefer eingegangen.
2.3 Untertitel
Um eine Zweitsprache zu lernen, können bei audiovisuellem Input Untertitel eingesetzt werden, die in der Zweitsprache genau das wiedergeben, was im Video gesagt wird. Diese Art der Untertitel soll das Verständnis des Lerners fördern (Montero Perez et al., 2014), denn sie helfen ihm Wortgrenzen anzugeben und den Sprachstrom zu visualisieren, was die Spracherkennung erleichtert (Bird & Williams, 2002). Es wurde mehrmals
untersucht, ob Untertitel in der Zweitsprache sich als nützlich für das Lernen von Wörtern erweisen (e.g. Chai & Erlam, 2008; Mohd Jelani & Boers, 2018; Peters, Heynen, & Puimège, 2016; Sydorenko, 2010; Winke et al., 2010). Chai und Erlam (2008) haben als eine der ersten untersucht, wie sich Video mit Untertiteln auf den Erwerb von Wörtern und Phrasen auswirkt. Dieses Forschungsthema stand in der Zeit am Anfang, da bis dann nur untersucht wurde, wie Videos mit Untertiteln das Lese- und Hörverständnis vereinfachen können. In ihrer Studie wurden zwei Gruppen verglichen: eine Gruppe, die ein Video mit Untertiteln gesehen hatte, und eine Gruppe, die ein Video ohne Untertitel gesehen hatte. Die Studie ergab, dass mehr Wörter und Phrasen gelernt wurden, wenn das Video von Untertiteln unterstützt wurde. Hiernach folgten mehr ähnliche Studien. So untersuchte zum Beipsiel Sydorenko (2010) in ihrer Studie zum Beispiel den Einfluss der Art des Inputs (Video mit Audio und Untertiteln, Video mit Audio und Video mit Untertiteln) auf den Worterwerb. Sie entdeckte, dass die Ergebnisse für die Gruppen mit sowohl Video mit Audio und Untertiteln als auch Video mit Untertiteln für geschriebene Erkennung der Wortformen besser abschnitten als für Video mit Audio. Die Gruppe mit dem Video mit Audio und Untertiteln hat mehr Wortbedeutungen gelernt als die Gruppe mit nur Video und Audio. Ihre Studie zeigte also, ähnlich wie Chai und Erlam (2008), dass Untertitel der Erkennung der geschriebenen Wortformen hilft, und dass Wortbedeutungen besser gelernt werden. Doch die Ergebnisse sind nicht eindeutig, denn es wurde nicht immer für alle Aspekte des Worterwerbs ein Effekt gefunden (e.g. Montero Perez
et al., 2014). Studien haben auch die Auswirkung verschiedenartiger Untertitel auf das Lernen von Wörtern untersucht: vollständige Untertitel, Schlüsselwörter in den Untertiteln und vollständige Untertitel mit unterstrichenen Schlüsselwörtern (Montero Perez et al., 2014). Die Teilnehmer wurden nach dem Schauen eines Videos auf form recognition, meaning
recognition, und meaning recall getestet. Für form recognition schnitten die Teilnehmer für
alle Arten der Untertitel ähnlich ab, und sie waren besser als eine Kontrollgruppe. Für
meaning recognition hatten nur die Gruppe mit untertitelten Schlüsselwörtern und die mit
vollständigen Untertiteln und unterstrichenen Schlüsselwörtern ein besseres Ergebnis als die Kontrollgruppe, während es für meaning recall keinen Effekt gab. Um die Form eines Wortes erkennen zu können, scheinen Untertitel hilfreich zu sein, ungeachtet der Art der Untertitel. Für das Wiedererkennen der Bedeutung scheint das Hervorheben der Schlüsselwörter hilfreich zu sein, während es für die Abberufung der Bedeutung keine Rolle spielt.
In einer Folgestudie, in der nur Schlüsselwörter Untertitel hatten, fügten Montero Perez, Peters und Desmet (2018) Glossen hinzu, die Teilnehmern die Bedeutung der Schlüsselwörter gaben, wenn sie während des Schauens auf die Leertaste drückten. Probanden, die in den Untertiteln Zugriff auf die Bedeutung der Schlüsselwörter hatten, schnitten sowohl für form recognition als auch für meaning recall, nicht aber für meaning
recognition am besten ab. Hierauf folgte eine Studie von Teng (2019a), in der den Einfluss
von vollständigen Untertiteln, Schlüsselwörter als Untertitel und keine Untertitel in
Kombination mit einer unterschiedlichen Anzahl von Wortbegegnungen untersucht wurde. Die Teilnehmer wurden auf form recognition, meaning recognition und meaning recall getestet, wofür die Teilnehmer mit den vollständigen Untertiteln und die meisten
Wortbegegnungen am besten abschnitten. Als nächstes erforschte Teng (2020) den Effekt verschiedenartiger Untertitel und einer vorbereitenden Aufgabe. Hierfür nahm er die gleichen Arten der Untertitel in seine Studie auf wie Montero Perez et al. (2018), und fügte zudem
vollständige Untertitel mit Glossen hinzu. Die Teilnehmer wurden auf Formwissen,
Bedeutungswissen und Anwendung der Zielwörter getestet, wobei sich die Kombination von vollständigen Untertiteln mit Glossen und der Aufgabe vorab als meist effektiv für sowohl das Formwissen, das Bedeutungswissen, als auch die Anwendung der Zielwörter ergaben.
Die Anzahl der Studien, die den Effekt von Untertiteln für das Lernen von formelhaften Sequenzen untersuchten, ist sehr gering und nicht so ausführlich wie für einzelne Wörter. Teng (2019a) untersuchte, welche Rolle verschiedenartige Untertitel in Videos beim Erwerb von Kollokationen spielen, und was die Auswirkung davon ist, wenn die Lerner eine Aufgabe erledigten, bevor sie sich das Video anschauten. Die drei Arten der Untertitel waren erstens vollständige Untertitel, zweitens nur die Kollokationen als Untertitel und drittens keine Untertitel. Seine Studie ergab, dass vollständige Untertitel kombiniert mit einer vorbereitenden Aufgabe die besten Ergebnisse erzeugte.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Untertitel für das Lernen von Wörtern hilfreich sein können, und dass die Befunde zu den unterschiedlichen Arten der Untertitel jedoch weniger eindeutig sind. Vor allem wurde kaum untersucht, inwiefern bestimmte Arten der Untertitel für das Lernen von formelhaften Sequenzen nützlich sind. Wie oben angemerkt, könnte dabei das Arbeitsgedächtnis eine Rolle spielen, wie im Folgenden näher beschrieben wird.
2.4 Das Arbeitsgedächtnis
Das Arbeitsgedächtnis könne nicht nur das Lernen einer Sprache im Allgemeinen beeinflussen, sondern auch den Erwerb von formelhaften Sequenzen, so Schmitt, Dörnyei, Adolphs und Durow (2004). Deshalb ist es sinnvoll, die Rolle des Arbeitsgedächtnisses im Formelhafter Sequenzen zu erforschen. Das am weitesten verbreitete Konzept des
und Hitch meinten, dass das Arbeitsgedächtnis aus drei Komponenten besteht: der
phonologischen Schleife, dem räumlich-visuellen Notizblock und der zentralen Exekutive (Wen, 2012). Später wurde das Modell mit einem vierten Element erweitert: dem
episodischen Puffer. Die erste Komponente, die phonologische Schleife, ist das sprachliche Segment des Arbeitsgedächtnisses, das für die temporäre Speicherung von Wörtern und phonologischer Information verantwortlich ist. Daneben kann sie visuelle Informationen in eine phonologische Form umsetzen. Die zweite Komponente des Arbeitsgedächtnisses ist der sogenannte räumlich visuelle Notizblock, der auf ähnliche Weise funktioniert wie die
phonologische Schleife, aber in diesem Fall für räumliche und visuelle Informationen. Die dritte Komponente ist die zentrale Exekutive. Sie ist das übergeordnete System der
Aufmerksamkeit, das den Überblick über die anderen Komponenten behält, und
Informationen von denen erhält, so wie vom Langzeitgedächtnis (Dörnyei & Ryan, 2015). Zuletzt hat Baddeley ein viertes Element hinzugefügt, und zwar den episodischen Puffer, eine Speicherkapazität (Dörnyei & Ryan, 2015).
Ein anderes Arbeitsgedächtnismodell ist das attention control Modell von Engle und Kane (2004), das davon ausgeht, dass das Arbeitsgedächtnis die aufmerksamkeitsbezogenen Aspekte des Kurzzeitgedächtnisses umfasst (Fenesi, Sana, Kim, & Shore, 2015). Das dritte bekannte Arbeitsgedächtnismodell ist das embedded process Modell von Cowan (2005), das davon ausgeht, dass es nur ein Gedächtnislager gibt, wobei das Arbeitsgedächtnis
bereitstehende Informationen enthält, die durch Aktivierung verfügbar werden (Fenesi et al., 2015).
2.4.1 Rolle des Arbeitsgedächtnisses beim Sprachenlernen. Viele Studien zu
Worterwerb beruhen sich auf das Modell von Baddeley und Hitch. Für den Spracherwerb bedeutet das Modell von Baddeley und Hitch (1974), dass Sprachelemente wie zum Beispiel neue Wörter oder formelhafte Sequenzen in das Arbeitsgedächtnis eintreten, wo sie dann
vorübergehend gespeichert werden. Wenn neue Wörter visuell wahrgenommen werden, kann die sogenannte phonologische Schleife diese Informationen in eine gesprochene Version dieses Wortes umsetzen. Geschriebene Wörter können durch den räumlich visuellen
Notizblock verarbeitet werden. Auch Untertitel sind natürlich geschriebene Wörter, die aber gleichzeitig von gesprochener Sprache unterstützt werden. Hier drängt sich die Frage auf, inwiefern die phonologische Schleife und der räumlich visuelle Notizblock eine Rolle spielen. Hierzu bringt King (2002, S. 517) auf, dass mit Untertiteln tatsächlich die Lesefertigkeit mehr angesprochen wird als die Hörfähigkeit. Die phonologische Schleife aus diesem Modell, auch oft das phonologische Arbeitsgedächtnis genannt, scheint vielen Studien zufolge für den Worterwerb von wesentlicher Bedeutung zu sein. Mehrere Forschung belegen nämlich, dass das phonologische Arbeitsgedächtnis beim Wortlernen in einer Zweitsprache eine Rolle spielen könnte (e.g. Atkins & Baddeley, 1998; Montero Perez, 2020; Papagno et al., 1991; Papagno & Vallar, 1995; Service, 1992). Viele Wissenschaftler sind dennoch der Meinung, dass die Bedeutung vom Arbeitsgedächtnis für die Abwicklung in der Zweitsprache
überschätzt wird (Linck, Osthus, Koeth, & Bunting, 2014). Ein Grund hierfür ist, dass Studien zum Arbeitsgedächtnis unterschiedliche Ergebnisse zeigen. So fanden manche
Wissenschaftler, dass bei Menschen mit einem niedrigen Niveau in der Zweitsprache diejenige mit einer größeren Arbeitsgedächtniskapazität besser abschnitten als die, die eine kleinere Kapazität hatten. Wenn dies allerdings für Menschen mit einem hohen
Zweitsprachniveau untersucht wurde, konnte kein Zusammenhang zwischen dem Lernerfolg und der Arbeitsgedächtniskapazität nachgewiesen werden (Linck et al., 2014). Diese
unterschiedlichen Ergebnisse können aber vielleicht nicht nur altersabhängig sein, sondern auch damit zu tun haben, dass verschiedene Forschungsmethoden angewendet wurden, was außerdem dafür sorgt, dass die Ergebnisse der Studien nicht leicht zu vergleichen sind (Linck et al., 2014). Um einen Arbeitsgedächtnistest durchzuführen, wird zum Beispiel die
Muttersprache oder aber die Zweitsprache verwendet (Linck et al., 2014), obwohl aber die Sprache das Ergebnis beeinflusst (Ardila et al., 2000; van den Noort, Bosch, & Hugdahl, 2006). Nicht nur die Sprache, in der die Arbeitsgedächtnistests durchgeführt werden variieren, sondern auch die Tests an sich (Linck et al., 2014). Einerseits werden zum Beispiel einfache Arbeitsgedächtnistests wie Digit-Span-Tests verwendet und andererseits gibt es komplexere Tests wie reading span Tests (van den Noort et al., 2006). Linck et al. (2014) führten eine Metaanalyse durch, die zeigte, dass die Komponente der zentralen Exekutive, die anhand eines komplexen Tests gemessen wird, stärker mit dem Erwerb der Zweitsprache
zusammenhängt als die Komponenten, die für die Speicherung verantwortlich sind, und die anhand eines einfachen Tests gemessen werden.
2.4.2 Empirische Studien zum phonologischen Kurzzeitgedächtnis und dem Erwerb von formelhaften Sequenzen. Auch wenn die Rolle des Arbeitsgedächtnisses für
die Abwicklung in der Zweitsprache und deren Erwerb hinterfragt wird, wurde eine Rolle der phonologischen Schleife im Worterwerb mehrmals nachgewiesen. Für formelhafte Sequenzen könnte es somit auch einen Zusammenhang mit der phonologischen Schleife geben,
zumindest für frühe Stadien des Zweitspracherwerbs (Skrzypek & Singleton, 2013). So seien Boers et al. (2014) zufolge Kollokationen möglicherweise schwieriger im phonologischen Arbeitsgedächtnis zu behalten, da sie normalerweise länger sind als einzelne Wörter. Um zu testen, inwiefern die phonologische Arbeitsgedächtniskapazität eine Rolle in der
Lerneffektivität von Kollokationen spielt, haben Ellis und Sinclair (1996) als eine der ersten eine Studie hierzu durchgeführt. In dieser Studie mussten die Teilnehmer sogenannte
Mehrwortphrasen in einer unbekannten Sprache lernen, wobei für einen Teil der Teilnehmer die Wirkung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses unterdrückt wurde, indem sie eine andere Aufgabe erfüllen mussten. Der andere Teil hingegen, musste die Phrasen laut wiederholen. Die Kontrollgruppe musste leise sein und weder eine andere Aufgabe machen
noch wiederholen. Aus den Ergebnissen ergab sich, dass die Teilnehmer, die die Phrasen wiederholt hatten, beim Post-Test auf allen Aspekten des Spracherwerbs (mit Ausnahme eines Aspektes) besser abschnitten als diejenigen, die gleichzeitig eine andere Aufgabe gemacht hatten oder nicht reden durften. Hieraus lässt sich Ellis und Sinclair zufolge schließen, dass das phonologische Kurzzeitgedächtnis eine Rolle beim Erwerb der Mehrwortphrasen spielt. Das Ergebnis bezieht sich aber auf das Sprachenlernen vom frühen Anfang. Skrzypek und Singleton (2013) hingegen wollten aber wissen, inwiefern das phonologische
Arbeitsgedächtnis mit dem Lernerfolg der Kollokationen auf einem höheren Niveau (A2 und B1) zusammenhängt. Sie haben die phonologische Arbeitsgedächtniskapazität anhand serial
nonword recall und serial nonword recognition Tests gemessen. Für das A2 Niveau wurde
einen Zusammenhang zwischen der Kapazität und den Ergebnissen auf den beiden Tests gefunden, was Skrzypek und Singleton zufolge darauf hindeutet, dass Lerner mit einer kleineren Kapazität mehr Schwierigkeiten dabei empfinden werden, Kollokationen zu lernen. Für das B1 Niveau wurde auch einen Zusammenhang zwischen den Kenntnissen der
Kollokationen und der Kapazität gefunden, allerdings nur für den serial nonword recall. Als letztes haben Boone und Eyckmans (2019) sich mit der Rolle des phonologischen
Arbeitsgedächtnisses im inzidentellen Erwerb der Kollokationen im Unterricht
auseinandergesetzt. Außerdem untersuchten sie, welche Rolle die Größe des Wortschatzes spielt. 20 Deutschlernende sahen sich ein deutschsprachiges Video an, in dem 17
Kollokationen vorkamen. Danach machten eine sight translation Übung, bei der sie einen Text mit fehlenden Kollokationen in der Muttersprache lasen, und vor Ort laut übersetzen mussten. Nach einem Monat sahen sie das Video erneut, und sie machten die sight translation Übung erneut, um zu messen, wie viel Kollokationen sie gelernt hatten. Außerdem legten sie einen produktiven und rezeptiven Wortschatztest ab. Um das phonologische
Die Ergebnisse zeigten, dass das phonologische Arbeitsgedächtnis signifikant zum Lernerfolg der Kollokationen beiträgt, während die Größe des Wortschatzes keine Rolle spielt. Wie Boone und Eyckmans (2019, S. 66) aber erwähnen, sagen die Ergebnisse ihrer Studie nichts über den langfristigen Erwerb.
Insgesamt zeigen mehrere Studien einen Zusammenhang zwischen der
phonologischen Arbeitsgedächtniskapazität und dem Lernerfolg für Kollokationen. Die Rolle des phonologischen Arbeitsgedächtnisses beim Formelhafter Sequenzen wurde jedoch noch nicht so ausführlich untersucht, wie es für den Worterwerb gemacht wurde. Die
Wechselwirkung soll in dieser Arbeit weiter untersucht werden.
2.5 Fragestellung und Hypothesen
Das Ziel dieser Arbeit ist, zu erforschen was der Einfluss verschiedenartiger Untertitel auf den Erwerb von formelhaften Sequenzen ist. Dabei soll auch die Rolle des
phonologischen Arbeitsgedächtnisses anhand der folgenden Forschungsfragen erforscht werden:
1. Was ist der Effekt von Untertiteln auf den Erwerb von formelhaften Sequenzen? 2. Welche Art der Untertitel (vollständig oder nur formelhafte Sequenzen als Untertitel)
hat den größten Einfluss auf den Lernerfolg?
3. Welche Rolle spielt das phonologische Arbeitsgedächtnis beim Erwerb von formelhaften Sequenzen?
Die folgenden Hypothesen liegen der Untersuchung zugrunde:
Die Forschung hat mehrmals nachgewiesen, dass Untertitel beim Erwerb von Wörtern oder formelhaften Sequenzen helfen können. Jedoch sind die Ergebnisse nicht einig, und lässt sich deshalb nicht leicht sagen, welcher Effekt für die vorliegende Studie zu erwarten ist. Für die zweite Frage lässt sich auch schwierig sagen, ob bessere Ergebnisse als bei den vollständigen
Untertiteln, oder eben bei den Untertiteln mit formelhaften Sequenzen zu erwarten sind. In der Forschung gibt es hierzu keine eindeutige Antwort, aber aufgrund der noticing hypothesis könnte man erwarten, dass die Ergebnisse für die formelhaften Sequenzen in den Untertiteln noch besser sind als für vollständige Untertitel. Für das phonologische Arbeitsgedächtnis ist eine positive Korrelation zu erwarten: je größer die phonologische
Arbeitsgedächtniskapazität, desto mehr formelhafte Sequenzen ein Sprachlerner lernen kann.
3 Methode
In einem within subjects Design haben Probanden sich zweimal ein deutschsprachiges Video angeschaut. Der erste Teil des Videos war vollständig untertitelt, während im zweiten Teil nur formelhafte Sequenzen untertitelt waren. Im letzten Teil des Videos gab es keine Untertitel. Jeder Teil enthielt vier formelhafte Zielsequenzen2, wofür die Teilnehmer anhand eines Tests auf die Kenntnisse der formelhaften Sequenzen geprüft wurden. Der Post-Test bezog sich auf drei verschiedene Wissensebenen der formelhaften Sequenzen: das rezeptive Formwissen (form recognition), das produktive Formwissen (form recall), und das produktive Bedeutungswissen (meaning recall). Nach einer Woche wurde ein verzögerter Post-Test durchgeführt, um zu testen, an welche formelhafte Sequenzen die Studierende sich noch erinnern konnten. Außerdem wurde die Kapazität des phonologischen
Arbeitsgedächtnisses anhand eines visuellen Digit-Span-Tests gemessen. Die unabhängigen Variablen dieser Studie sind die drei Arten der Untertitel (vollständige Untertitel, nur die formelhaften Sequenzen als Untertitel und keine Untertitel) und die Kapazität des
2 Die Studie war ursprünglich größer angesetzt. Aus praktischen Gründen wurde sie aber in der online
Regelunterricht zu COVID-19-Zeiten eingebaut, so dass es Einschränkungen gab was Zeit und Teilnehmerzahl anbelangt. Eigentlich sollten 42 formelhafte Sequenzen geprüft werden, die in einem Video vorkam, das insgesamt 14 Minuten und 4 Sekunden dauern würde. Nach Beratung mit der Lehrerin des Deutschkurses wurde allerdings beschlossen, die Länge des Videos und die Anzahl der Sequenzen drastisch zu reduzieren, da sonst das Anschauen des Videos und die Durchführung des entsprechenden Post-Tests während des online
phonologischen Arbeitsgedächtnisses. Die abhängigen sind die drei Aspekte der Kenntnisse über die formelhaften Sequenzen (produktive Formwissen, rezeptive Formwissen, produktive Bedeutungswissen) für sowohl den sofortigen als auch für den verzögerten Post-Test.
3.1 Teilnehmer
Die Teilnehmer der Studie waren 14 BA Studierende (9 Männer, 5 Frauen; Mage = 20.86, SD = 1.31) an der Reichsuniversität Groningen mit Deutsch als Hauptfach innerhalb eines Sprachenstudiums, oder als Nebenfach eines anderen Studiengangs. Die meisten Teilnehmer hatten Niederländisch als Muttersprache (N = 11), jeweils eine Person gab Friesisch, Afrikaans, Englisch, Schwedisch oder Slowakisch als (zweite) Muttersprache an. Das Deutschniveau der Teilnehmer war B2/C1 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER). In der Zeit, dass sie den Deutschkurs belegten, musste wegen der COVID-19 Pandemie auf Online-Unterricht umgestellt werden. Alle Teilnehmer nahmen deshalb am Online-Deutschkurs teil, und standen auf diese Weise online für die Studie zur Verfügung.
Für die Pilotierung des Materials wurde ein Test durchgeführt, an dem 10
Deutschlernende mit niederländischer Muttersprache und mit gleichem oder höherem Niveau als die eigentlichen Teilnehmer teilnahmen (GER ≥ B2/C1).
3.2 Materialien
3.2.1 Video. Für das Video wurden sechs Videos zum Thema Klimaschutz und
Klimapolitik ausgewählt, in denen insgesamt 52 formelhafte Sequenzen vorkamen. Die formelhaften Sequenzen wurden vorgetestet (siehe Abschnitt 3.2.2), wonach 42 für die Studie übrig blieben. Die sechs Videoausschnitte, mit insgesamt 42 formelhaften Sequenzen, wurden zu einem neuen Video zusammengefügt, dass insgesamt 14 Minuten und 4 Sekunden dauerte.
Wegen der in Fußnote 1 genannten Umständen konnte die Studie aber nicht mit dem Umfang durchgeführt werden. Es wurde daher letztendlich nur ein Fragment aus einem Video für die Studie ausgewählt. Das Fragment kam aus einer Sendung vom BR Fernsehen, die von Klimaschutz in Corona-Zeiten handelte. Die Sendung war in der ARD-Mediathek verfügbar, und dauerte ursprünglich 29 Minuten, aber wurde für diese Studie auf 8 Minuten und 17 Sekunden gekürzt. Aufgrund dessen Reichhaltigkeit an formelhaften Sequenzen und dessen aktuellen Inhalts wurde der erste Teil der Sendung gewählt. Außerdem passte das Fragment inhaltlich zum Thema der Woche im Deutschkurs. Die für die Studie überflüssigen Szenen wurden mithilfe des Programms Shotcut rausgeschnitten, sodass 14 formelhafte Sequenzen übrig blieben. Shotcut wurde außerdem verwendet, um die Untertitel hinzuzufügen. Hierzu wurde das Video zuerst von Hand transkribiert. Der erste Teil, in dem 5 formelhafte Sequenzen vorkamen, war vollständig untertitelt (siehe Figur 1). Für die nächsten 5 formelhaften Sequenzen wurden keine vollständigen Untertitel mehr gezeigt, sondern sie wurden als bloße Sequenzen in den Untertiteln wiedergegeben (siehe Figur 2). Die letzten 4 formelhaften Sequenzen kamen ohne jegliche Art der Untertitel vor. Anhand dieser Methode wurden alle Arten der Untertitelung überprüft, während nur eine Teilnehmergruppe benötigt war. Die 14 formelhaften Sequenzen nach Art der Untertitel werden in Tabelle 1
Figur 1. Screenshot des Videos, der die vollständigen Untertitel zeigt.
Tabelle 1
Die verwendeten formelhaften Sequenzen nach Art der Untertitel.
Formelhafte Sequenz Art der Untertitel
Etwas auf den Kopf stellen Vollständige Untertitel
Wert legen auf Vollständige Untertitel
Ins Schwitzen bringen Vollständige Untertitel
Jemandem über die Schulter schauen Vollständige Untertitel Jemanden auf die Straße bringen Vollständige Untertitel
Auf den Tisch kommen Nur formelhafte Sequenzen als Untertitel
Ernsthaft in Gefahr sein Nur formelhafte Sequenzen als Untertitel
Ins Leben gerufen Nur formelhafte Sequenzen als Untertitel
Veranstaltungen durchführen Nur formelhafte Sequenzen als Untertitel
Ertrag erwirtschaften Nur formelhafte Sequenzen als Untertitel
Den Druck herausnehmen Ohne Untertitel
Einen Antrag stellen Ohne Untertitel
Die Wirtschaft ist am Boden Ohne Untertitel
Wie ein Anhalten des Hamsterrads Ohne Untertitel
3.2.2 Pilot-Test. Die 52 formelhaften Sequenzen, die ursprünglich für die Studie
selektiert wurden (siehe Abschnitt 3.2.1), wurden mit 10 Deutschlernenden mit ähnlichem oder höherem Niveau als die eigentlichen Probanden vorgetestet (siehe Anhang A). Auf diese Weise konnte versichert werden, welche formelhaften Sequenzen Deutschlernende mit
diesem Niveau noch nicht kennen, damit sie für die Studie verwendet werden können. Die Deutschlernenden erhielten im Pilot-Test immer eine unvollständige formelhafte Sequenz (z.B.: jemanden vor eine Herausforderung ...), für die sie aus 4 vorgegebenen Antworten das
fehlende Wort auswählen mussten (z. B.: [schieben; setzen; aufstellen; stellen]). Sie konnten außerdem „weiß ich nicht“ wählen. Dies sollte die Chance verringern, dass sie einfach eine Antwort wählen, wenn sie es eigentlich nicht wissen (Teng, 2019b). Aus diesem Pilot-Test ergab sich, dass von den 52 formelhaften Sequenzen schon 10 bei mehr als 50% der Deutschlernenden bekannt waren. Diese formelhaften Sequenzen wurden daher von der Auswahl ausgeschlossen. Die Grenze wurde auf 50% gesetzt, weil Montero Perez et al. (2018) für ihre Studie zu Wortlernen anhand von Videos auch angaben, dass Zielwörter von ihrer Studie ausgeschlossen wurden, wenn die Wörter der Mehrheit der Testpersonen schon bekannt waren. Die 42 übrig gebliebenen formelhaften Sequenzen wurden drei Deutsch Muttersprachlern vorgelegt. Sie beurteilten, ob die formelhaften Sequenzen tatsächlich als formelhafte Sequenzen bezeichnet werden konnten. Diese Methode versichert, dass die formelhaften Sequenzen von Muttersprachlern als feste Ausdrücke, die auf diese Art im Deutschen vorkommen und verwendet werden, bezeichnet werden. Alle Sequenzen wurden von den Muttersprachlern als formelhaft bezeichnet.
3.2.3 Post-Test. Der Post-Test überprüfte die Kenntnisse über 12 von 14 formelhaften
Sequenzen. Das waren vier Sequenzen für jede Art der Untertitel, wobei die erste formelhafte Sequenz in den vollständigen Untertiteln und in der anderen Art der Untertitel nicht getestet und mitgerechnet wurde, damit die Teilnehmer kurz Zeit hatten, sich an die Art der Untertitel zu gewöhnen. Für den Post-Test wurde die Methode von Teng (2019b) für das Testen vom
form recall, form recognition und meaning recall verwendet (Teng nennt dies das produktive
Formwissen, das rezeptive Formwissen und das produktive Bedeutungswissen). Für jede formelhafte Sequenz wurden die verschiedenen Aspekte geprüft, wobei die Reihenfolge der formelhaften Sequenzen geändert wurde, damit sie nicht der Reihenfolge aus dem Video entspricht und die Teilnehmer sich nicht schlichtweg an die Reichenfolge aus dem Video erinnern würden. Zuerst wurde für das produktive Formwissen den Teilnehmern der Satz aus
dem Video gegeben, in dem die formelhafte Sequenz vorkam. Ein Teil der formelhaften Sequenz wurde weggelassen, und die Aufgabe für die Teilnehmer war, den Satz mit dem Wort oder den Wörtern zu ergänzen, das beziehungsweise die sie im Video gesehen hatten. Danach wurde das rezeptive Formwissen getestet, indem wieder der gleiche Satz mit der Lücke gegeben wurde, wobei aber die Teilnehmer diesmal aus vorgegebenen Antworten auswählen konnten. In beliebiger Reihenfolge wurden neben der richtigen Antwort drei Ablenker wiedergegeben. Als letzte Möglichkeit wurde „weiß ich nicht“ gegeben, um die Chance auf Raten zu verringern. Nach der Frage zum rezeptiven Formwissen wurde als letztes eine Frage zum produktiven Bedeutungswissen der jeweiligen Sequenz gestellt. Die Teilnehmer mussten bei jeder formelhaften Sequenz ein Äquivalent auf Englisch oder Niederländisch geben, oder die Bedeutung der Sequenz erklären. Das Englisch und Niederländisch wurden gewählt, da die Gruppe unterschiedliche Muttersprachen hatte, allerdings war für den größten Teil die Muttersprache Niederländisch. Insgesamt wurden zu jeder formelhaften Sequenz drei Fragen gestellt. In anderen Studien zum Erwerb von formelhaften Sequenzen oder Worterwerb wird meistens zusätzlich auch noch das rezeptive Bedeutungswissen getestet. In der vorliegenden Studie wurde jedoch kein rezeptives
Bedeutungswissen getestet, da dies für diese Studie nicht sinnvoll war. Für das produktive Bedeutungswissen müssen die Teilnehmer nämlich oft die Übersetzung in der L2 geben, so wie auch in zum Beispiel der Studie von Teng (2019b) der Fall ist, wo die Teilnehmer die Kollokation in der L2 für die entsprechende Übersetzung in der Muttersprache geben. Da es in der vorliegenden Studie aber mehrere Muttersprachler gab, konnte keine Übersetzung in der Muttersprache gegeben werden. Außerdem sind formelhafte Sequenzen oft
bedeutungstransparent (Laufer & Girsai, 2008), was es überflüssig macht, auch noch das produktive Bedeutungswissen zu testen. Ein Beispiel für die unterschiedlichen Fragen zu
einer formelhaften Sequenz steht hier unten. Für den vollständigen Post-Test, siehe Anhang B.
1. Ergänzen Sie den Satz. Versuchen Sie das Verb einzugeben, das in diesem Satz im Video verwendet wurde.
Von Homeoffice zu Homeoffice bin ich mit Veronika Feicht vom Münchner
Umweltinstitut verabredet, der Naturschutz-Organisation, die „Bienen und Bauern retten!“ mit ins Leben … hat.
[Antwort: …]
2. Wählen Sie das im Video verwendete Verb, das den Satz am besten ergänzt. Wenn Sie sich nicht sicher sind, oder es nicht wissen, wählen Sie bitte „weiß ich nicht“ statt zu raten.
Von Homeoffice zu Homeoffice bin ich mit Veronika Feicht vom Münchner
Umweltinstitut verabredet, der Naturschutz-Organisation, die „Bienen und Bauern retten!“ mit ins Leben … hat.
o gerufen o geholt o erweckt o gebracht o weiß ich nicht
3. Geben Sie bitte die englische oder niederländische Übersetzung der unterstrichenen Sequenz ein, oder erklären Sie die Bedeutung auf Englisch oder Niederländisch. Übersetzen Sie die Sequenz bitte nicht Wort für Wort!
Von Homeoffice zu Homeoffice bin ich mit Veronika Feicht vom Münchner Umweltinstitut verabredet, der Naturschutz-Organisation, die „Bienen und Bauern retten!“ mit ins Leben gerufen hat.
[Antwort: …]
3.2.4 Verzögerter Post-Test. Für den verzögerten Post-Test wurde der gleiche Test
wie der Post-Test verwendet, nur wurde die Reihenfolge der formelhaften Sequenzen
Post-Test entspricht. Auf diese Weise wurde getestet, an welche formelhafte Sequenzen die Teilnehmer sich eine Woche später noch erinnern konnten.
3.2.5 Digit-Span-Test. Für das Messen der phonologischen
Arbeitsgedächtniskapazität gibt es unterschiedliche Möglichkeiten. In dieser Studie wurde ein Digit-Span-Test gewählt, da er die traditionelle Form ist, die oft für das Messen des
phonologischen Arbeitsgedächtnisses angewendet wird (Atkins & Baddeley, 1998). Da der Test online durchgeführt werden musste, wurde der online Digit-Span-Test von Timo Denk verwendet (https://tools.timodenk.com/digit-span-test, siehe Figur 3). Es wurde die visuelle Form verwendet, wobei die Zahlen auf dem Bildschirm zu sehen sind, anstatt akustisch wahrgenommen werden. Das war wichtig, weil die Sprache, in der bei einer gesprochenen Version die Zahlen ausgesprochen werden, das Ergebnis beeinflussen können (van den Noort et al., 2006). Ardila, Rosselli, Ostrosky-Solis, Marcos, Granda und Soto (2000) entdeckten zum Beispiel, dass spanisch-englische Zweisprachigen ein höheres Ergebnis für einen Digit-Span-Test erhielten, wenn der Test auf English durchgeführt wurde. Auch van den Noort et al. (2006) fanden, dass die Sprache das Ergebnis des Digit-Span-Tests beeinflusst. Die
Teilnehmer ihrer Studie waren Niederländisch Muttersprachler, die auch fließend Deutsch sprachen, und vor kurzem angefangen hatten, Norwegisch zu lernen. Für den vorwärtsen Digit-Span-Test waren die Ergebnisse im Niederländischen höher als im Norwegischen, aber nicht im Vergleich zum Deutschen. Zwischen Deutsch und Norwegisch gab es keinen
Figur 3. Screenshot des verwendeten Digit-Span-Tests.
3.3 Verfahren
Die Studie wurde während zwei online Seminarsitzungen im Deutschkurs
durchgeführt. In der ersten Sitzung wurde den Teilnehmern zu Anfang mitgeteilt, dass die Studie Teil der Sitzung ist und aber auch für ihre Sprachfertigkeiten nützlich sein kann. Es wurde zudem betont, dass die Teilnehmer am Ende der Studie angeben konnten, ob ihre Daten in anonymisierter Form für die Studie verwendet werden durften. Hiernach erhielten die Studierende die Aufgabe und schauten sich das Video an. Dann mussten sich die Teilnehmer sich das Video ein zweites Mal anschauen, weil einmal schauen für den
Lerneffekt nicht reichen würde. Für das Lernen von neuen Wörtern hat Webb (2007) nämlich belegt, dass für den vollständigen Erwerb eines neuen Wortes ungefähr 10 Wiederholungen erforderlich sind, und für Kollokationen sogar 15 (Webb et al., 2013). Da dies wegen
angeschaut. Beim ersten Mal anschauen wurde den Teilnehmern gesagt, sich Notizen zum Inhalt zu machen, die sie als zusätzliche Informationen für eine andere Aufgabe später in der Sitzung verwenden konnten. Beim zweiten Mal zuschauen mussten die Teilnehmer auf die Sprache achten, und sich regionale Unterschiede und neue Wörter oder Ausdrücke notieren. Die Aufgaben wurden mitgegeben, damit sie sich gezielt hiermit beschäftigen und so der Effekt vom beiläufigen Lernen der formelhaften Sequenzen untersucht werden konnte. Nachdem die Studierende sich das Video zweimal angeschaut hatten, erhielten sie Zugang zum Post-Test in Form einer online Umfrage in Qualtrics. Bei der letzten Frage konnten die Teilnehmer ihre Zusage angeben. Insgesamt dauerte die Datenerhebung in der Sitzung
ungefähr eine Stunde. Von den 16 Kursteilnehmern war ein Kursteilnehmer abwesend und ein Kursteilnehmer hat angegeben, dass die Daten nicht für die Studie verwendet werden durften.
Der zweite Teil der Datenerhebung fand eine Woche später statt. Den Studierenden wurde zuerst erklärt, wie sie online den visuellen Digit-Span-Test machen mussten, der als Link geteilt wurde. Die Studierende mussten selber für sich notieren, bei welcher
Sequenzlänge sie es nicht mehr geschafft hatten, die richtigen Zahlen einzugeben. Nachdem alle Studierende fertig waren, erhielten sie Zugang zum verzögerten Post-Test. Am Anfang des Post-Tests konnten sie das Ergebnis des Arbeitsgedächtnistests eingeben. Am Ende gab es wieder die Möglichkeit anzugeben, ob die Daten in anonymisierter Form für die Studie
verwendet durften. Dies konnten sie sowohl für das Ergebnis des visuellen
Arbeitsgedächtnistests als auch für die Fragen zu den formelhaften Sequenzen angeben. Insgesamt dauerte die Datenerhebung während dieser Sitzung ungefähr 45 Minuten. Von den 16 Kursteilnehmern waren wieder zwei Teilnehmer ausgefallen, wodurch die Daten von 14 Kursteilnehmern in dieser Studie aufgenommen werden konnten.
3.4 Design und Auswertung
Die Daten des Post-Tests und verzögerten Post-Test habe ich bewertet, indem die Teilnehmer einen Punkt für eine richtige Antwort und keinen Punkt für eine falsche Antwort erhielten. Für die Fragen zum produktiven Formwissen erhielten sie auch einen Punkt, wenn kleine Rechtschreibfehler oder Formfehler gemacht wurden (z. B. „Hamsterrats“ statt „Hamsterrads“, oder „geriefen“ statt „gerufen“). Für das produktive Bedeutungswissen erhielten die Teilnehmer für alle Antworten, die eine treffende Erklärung oder ein treffendes Äquivalent der entsprechenden formelhaften Sequenz waren, einen Punkt. Das
Gesamtergebnis war immer die Summe des rezeptiven Formwissens, des produktiven Formwissens, und des produktiven Bedeutungswissens.
Für die Ergebnisse des Arbeitsgedächtnistests habe ich für alle Teilnehmer einen Punkt abgezogen, da die Zahl, die die Studierende eingegeben hatten, die Sequenzlänge war, bei der sie es nicht mehr korrekt gemacht haben. Die tatsächliche Kapazität des
phonologischen Arbeitsgedächtnisses ist dann die Sequenzlänge, die sie korrekt wiederholen konnten.
Da ein within subjects Design verwendet wurde, und die Daten nicht normalverteilt waren, habe ich die Daten des Post-Tests und des verzögerten Post-Tests anhand von mehreren Friedman Tests analysiert. Auf diese Weise wurde untersucht, ob für jede Art der Untertitel (vollständige Untertitel, formelhafte Sequenzen als Untertitel, keine Untertitel) einen Einfluss auf eine Wissensebene (rezeptives Formwissen, produktives Formwissen, rezeptives Bedeutungswissen: insgesamt 3 Friedman Tests) besteht. Als letztes habe ich einen Friedman Test für die Gesamtergebnisse für jede Art der Untertitel ausgeführt. Insgesamt habe ich sowohl für den Post-Test, als auch für den verzögerten Post-Test 4 Friedman Tests ausgeführt. Das α Signifikanzniveau habe ich auf 0.05 festgestellt. Nur bei Ergebnissen, die unter der 0.05 Grenze lagen, habe ich zunächst einen paarweisen Wilcoxon Post-hoc-Test
ausgeführt und eine Holm-Korrektur angewendet, um herauszufinden, zwischen welchen Arten der Untertitel es einen signifikanten Unterschied gab.
Für den Zusammenhang zwischen der phonologischen Arbeitsgedächtniskapazität und dem gesamten Lernerfolg für formelhafte Sequenzen habe ich sowohl für die Ergebnisse des Post-Tests als auch für die des verzögerten Post-Tests einen Kendall’s Tau
Rangkorrelationstest durchgeführt. Die Ergebnisse werden im Folgenden präsentiert.
4 Ergebnisse
Die Ergebnisse werden in drei Teile gegliedert. Zuerst werden die Ergebnisse des Post-Tests gezeigt, danach die Ergebnisse des verzögerten Post-Tests. Als letztes folgen die Ergebnisse des Rangkorrelationstests für das phonologische Arbeitsgedächtnis und sowohl den Post-Test als auch den verzögerten Post-Test.
4.1 Post-Test
Der Mittelwert (M), die Standardabweichung (SD), die Minima (Min) und Maxima (Max) für jede Wissensebene und Art der Untertitel sind hier unten in Tabelle 2
Tabelle 2
M, SD, Min und Max für die Ergebnisse des Post-Tests und des verzögerten Post-Tests.
Post-Test Vollständige Untertitel Nur FS als Untertitel Ohne Untertitel Rezeptives Formwissen M 2.29 2 1.71 SD 1.07 0.68 0.99 Min 0 1 0 Max* 4 3 4 Produktives Formwissen M 0.93 0.79 0.29 SD 1.14 0.80 0.61 Min 0 0 0 Max* 4 2 2 Produktives Bedeutungswissen M 3.07 2.5 2.07 SD 1.21 0.85 0.83 Min 0 1 1 Max* 4 4 4 Gesamtergebnis M 6.29 5.29 4.07 SD 2.55 1.68 1.54 Min 2 3 2 Max** 12 8 8
* Das höchstmögliche Ergebnis für jede Wissensebene pro Art der Untertitel war 4. ** Das höchstmögliche Ergebnis für das Gesamtergebnis pro Art der Untertitel war 12.
Wenn man sich die durchschnittlichen Ergebnisse für jede Wissensebene und für das
Gesamtergebnis anschaut, fällt auf, dass die vollständigen Untertitel durchgängig die höchsten Ergebnisse aufweisen. Die verschiedenen Wissensebenen und das Gesamtergebnis haben alle den höchsten Durchschnittwert bei den vollständigen Untertiteln. Besonders für das
produktive Bedeutungswissen ist der Mittelwert bei vollständigen Untertiteln (3.07) viel höher, als wenn es nur formelhafte Sequenzen als Untertitel gab (2.5) oder gar keine Untertitel (2.07).
Um die Ergebnisse der unterschiedlichen Wissensebenen für jede Art der Untertitel zu vergleichen, wurden mehrere Friedman Tests durchgeführt. Für die folgenden Kombinationen wurden Tests durchgeführt:
2. Die Ergebnisse auf das produktive Formwissen für jede Art der Untertitel. 3. Die Ergebnisse auf das produktive Bedeutungswissen für jede Art der Untertitel. 4. Die Gesamtergebnisse (rezeptives Formwissen + produktives Formwissen + produktives Bedeutungswissen) für jede Art der Untertitel.
Die Ergebnisse der Friedman Tests zeigen einen signifikanten Unterschied zwischen den Ergebnissen des produktiven Bedeutungswissens für die verschiedenen Arten der Untertitel, χ² (2) = 7.95, p = 0.019. Der Kendall W-Wert weist der Interpretationstabelle von Cafiso, Di Graziano und Pappalardo (2013, S. 257) zufolge auf eine schwache Effektgröße hin (0.28). Ein post-hoc paarweiser Wilcoxon Test zeigt, dass es einen signifikanten Unterschied
zwischen vollständigen Untertiteln und keinen Untertiteln gibt, p = 0.03, wobei das Ergebnis für vollständige Untertitel (M = 3.07) höher ist als für keine Untertitel (M = 2.07), wie in Tabelle 2 zu sehen war, und in Figur 4 graphisch wiedergegen wird. Allerdings ist dieser Unterschied nach der Anwendung einer Holm-Korrektur nicht mehr signifikant (p = 0.089).
Figur 4. Boxplot, das die Streuung der Punktenzahlen für das produktive Bedeutungswissen für jede Art der
