PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen

(1)

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen

The following full text is a publisher's version.

For additional information about this publication click this link.

http://hdl.handle.net/2066/191526

Please be advised that this information was generated on 2021-03-16 and may be subject to

change.

(2)

change perspective

De jonge onderzoeker

i n a u g u r e l e r e d e d o o r p r o f. d r. a r d l a z o n d e r

(3)

inaugurele rede

prof. dr. ard lazonder

Leerkrachten op de basisschool moeten passend onderwijs bieden aan een zo groot mogelijke groep leerlingen. In een klas met 30 kinderen is dit zeker geen eenvoudige opgave omdat slechts een klein deel van de leerlingen optimaal profiteert van de reguliere instructie.

De rest heeft extra hulp en aandacht nodig, of kan juist wel wat extra uitdaging gebruiken. Waardoor deze verschillen worden veroorzaakt is nog onvoldoende duidelijk, en hetzelfde geldt voor de manier waarop leerkrachten op deze verschillen kunnen inspelen.

In deze rede geeft Ard Lazonder concrete aanwijzingen voor het ontwerpen en onderzoeken van adaptief en gedifferentieerd onderwijs. Hij definieert deze begrippen aan de hand van een raamwerk met vier dimensies en bespreekt de uit- komsten van een systematische reviewstudie waarin de effectiviteit van deze dimensies is onderzocht. Op basis van de resultaten conclu- deert Ard Lazonder dat meer gecontroleerd onderzoek nodig is om te begrijpen hoe onderwijs effectief kan worden afgestemd op de verschillen tussen en behoeften van leerlingen.

Ard Lazonder is hoogleraar Onderwijsweten- schappen aan de Radboud Universiteit. In zijn onderzoek bestudeert hij hoe leerkrachten hun onderwijs kunnen afstemmen op de cognitieve kenmerken, leeractiviteiten en leeruitkomsten van jonge kinderen. Een belangrijk deel van dit onderzoek vindt plaats tijdens de lessen wetenschap en technologie in de bovenbouw van het primair onderwijs. De resultaten zijn van direct belang voor scholen, leerkrachten en lerarenopleidingen.

(4)

(5)

(6)

Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Onderwijsweten- schappen aan de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de Radboud Universiteit op vrijdag 25 mei 2018

door prof. dr. Ard Lazonder

(7)

4 prof. dr. ard lazonder

Opmaak en productie: Radboud Universiteit, Facilitair Bedrijf, Post & Print Fotografie omslag: Mare van Hooijdonk

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar worden gemaakt middels druk, fotokopie, microfilm, geluidsband of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schrifte- lijke toestemming van de copyrighthouder.

(8)

Mijnheer de rector magnificus, Geachte collega’s,

Beste familie en vrienden,

Ik weet dat het protocol het niet toestaat, maar aan het begin van mijn rede¹ kleur ik graag even buiten de lijntjes door mijn baret voor u af te nemen, zodat u aan mijn grijze haarkleur kunt u zien dat de titel van mijn oratie in elk geval niet op mijzelf slaat. Nu ik dit mogelijke misverstand heb weggenomen, wil ik u graag voorstellen aan de jonge onderzoekers waar ik het vandaag wél met u over wil hebben: leerlingen uit de bovenbouw van het primair onderwijs. Deze kinderen zijn tussen de 8 en 12 jaar oud en krijgen gemiddeld één uur per week les in wetenschap en technologie (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Het doel van deze lessen is tweeledig: leerlingen moeten iets leren over natuurwetenschappelijke onderwerpen én ze moeten leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006; SLO, 2014). Dit tweede aspect, de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden, vormt de kern van mijn onderzoek naar wetenschappelijk redeneren (scientific reaso- ning) op de basisschool.

Voor de meesters en juffen van Nederland lijkt er geen ontkomen aan: als kinderen onderzoek moeten leren doen… dan moeten ze ook iets onderzoeken, of in elk geval met onderzoek in aanraking komen. En dat blijkt in de praktijk vaak een hele uitdaging - zowel voor leerkrachten als voor de leerlingen. Figuur 1 geeft een indruk van het soort onderzoek dat een leerkracht in de klas kan doen. Tijdens dit experiment legt de leerkracht zes waskrijtjes één voor één op het wateroppervlak. Het blauwe krijtje blijft drijven, het zwarte krijtje zinkt, de witte blijft drijven, enzovoorts. De vraag is natuurlijk:

hoe zou dat komen?

Figuur 1. Enkele fragmenten uit het experiment met de waskrijtjes. Op de linker foto wordt het blauwe krijtje in het water gelegd; op de middelste foto is te zien dat het blijft drijven. Het zwarte krijtje op de rechter foto is gezonken.

1 Ik dank Eddie Denessen, Evelyn Kroesbergen en Noortje Janssen voor hun commentaar op een eerdere versie van deze rede.

(9)

Tijdens het kijken naar een video van dit experiment² voelde ik dezelfde verwon- dering die kinderen soms kunnen hebben. De nieuwsgierigheid die hiermee gepaard gaat, vormt een goed startpunt voor een eigen onderzoek. Ik bedacht bijvoorbeeld dat de massa van de waskrijtjes zou kunnen verschillen; misschien zijn krijtjes met een don- kere kleur net iets zwaarder dan krijtjes met een lichte kleur en vergroot dit de kans dat ze zinken. Om dit idee te testen, zou ik de krijtjes kunnen rangschikken van licht naar donker om ze vervolgens nogmaals één voor één in de waterbak te leggen. Als ik de uit- komsten van elke proef noteer, kan ik na afloop de resultaten interpreteren en conclusies trekken over mijn vermoeden dat massa bepaalt of een krijtje drijft of zinkt.

Dit voorbeeld illustreert de onderzoeksvaardigheden die leerlingen aan het einde van de basisschool redelijk zelfstandig zouden moeten kunnen uitvoeren. In hoeverre dit het geval is, wordt in de volgende paragraaf besproken.

onderzoeksvaardigheden

De afgelopen decennia hebben onderwijswetenschappers en psychologen geprobeerd om de vaardigheden te beschrijven waarover leerlingen moeten beschikken om een onderzoek te kunnen bedenken en uitvoeren. Hoewel hun opvattingen soms sterk uiteen- lopen, bevat vrijwel elke beschrijving drie centrale vaardigheden: hypotheses opstellen, experimenten uitvoeren en de resultaten interpreteren (Pedaste et al., 2015). Dit zijn ook de vaardigheden die in het experiment met de waskrijtjes zijn geïllustreerd. Deze

‘heilige drie-eenheid’ kan worden uitgebreid met een oriëntatiefase waarin leerlingen het onderwerp of de vraag die ze gaan onderzoeken verkennen en een afsluitende fase waarin zij conclusies trekken over een serie experimenten. Soms wordt ook aandacht besteed aan de metacognitieve vaardigheden die nodig zijn om het onderzoek in goede banen te leiden; dit betreft de planning van het onderzoek en de voortgangscontrole (Manlove, Lazonder, & de Jong, 2007). Het model in Figuur 2 laat zien hoe deze vaardigheden kunnen worden gecombineerd in een onderzoekscyclus waarin de drie centrale vaardigheden herhaaldelijk en in samenhang worden uitgevoerd.

Internationaal onderzoek laat zien vanaf welk moment en in welk tempo kinderen deze onderzoeksvaardigheden ontwikkelen (Penner & Klahr, 1996; Piekny, Grube,

& Maehler, 2014; Piekny & Maehler, 2013; Schauble, 1996; Tolmie et al., 2016; Zimmer- man, 2007). Ons eigen onderzoek onder ruim 180 basisschoolleerlingen weerspiegelt dit beeld. Figuur 3 laat zien dat deze acht- en negenjarige kinderen bij onze eerste meting in 2016 al redelijk bedreven waren in het opzetten en uitvoeren van een experiment en deze vaardigheid ontwikkelde zich gestaag tijdens de daaropvolgende twee jaar. Re- sultaten interpreteren ging aanvankelijk net zo goed, maar de ontwikkeling van deze

2 https://www.youtube.com/watch?v=d3YP2MQCQRE.

(10)

vaardigheid stagneerde. Het bedenken van hypotheses bleek wat lastiger te zijn, maar ook deze vaardigheid nam met de jaren toe, in hetzelfde tempo als de experimenteer- vaardigheden. Conclusies trekken was en bleef de meest complexe vaardigheid.

Figuur 2. Onderzoekscyclus.

Figuur 3. Resultaten van de longitudinale meting van onderzoeksvaardigheden uit het project TALENTontwikkeling. Leerlingen voerden jaarlijks 15

korte opdrachten uit, 3 per vaardigheid. De lengte van de staven in het diagram representeert het gemiddeld aantal goed gemaakte opdrachten.

(11)

Ons onderzoek laat ook zien dat er grote verschillen bestaan tussen kinderen van dezelfde leeftijd. In 2017 en 2018 benaderden de beste leerlingen de maximale totaal- score van 15 punten terwijl sommige van hun leeftijdsgenoten bleven steken op 3 of 4 punten. Net als in eerder onderzoek werd deze grote spreiding in scores deels veroorzaakt door verschillen in taalvaardigheid (Siler, Klahr, Magaro, Willows, & Mowery, 2010; van der Graaf, Segers, & Verhoeven, 2016; Wagensveld, Segers, Kleemans, & Ver- hoeven, 2015). Rekenvaardigheid, probleemoplossend vermogen en sociaaleconomi- sche status hadden daarentegen geen invloed (Schlatter, Lazonder, Molenaar, & Jans- sen, 2018).

Uit deze resultaten blijkt dat onderzoeksvaardigheden zich langzaam en asyn- chroon ontwikkelen. Deze ontwikkeling wordt bovendien gekenmerkt door aanzienlij- ke individuele verschillen die we op dit moment slechts gedeeltelijk kunnen verklaren.

Dit vormt een extra uitdaging voor effectief onderwijs in wetenschap en technologie.³ Maar voordat ik hierop inga, wil ik eerst kort stilstaan bij de invloed van het onderwijs op de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden.

onderwijs in onderzoeksvaardigheden

Het werk van de Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Deanna Kuhn toont aan dat onderzoeksvaardigheden zich prima kunnen ontwikkelen zonder enige vorm van hulp of uitleg door de leerkracht (o.a., Dean & Kuhn, 2007; Kuhn, Schauble, & Garcia-Mila, 1992). Het nadeel is alleen dat leerlingen dan gedurende lange tijd intensief met onderzoek bezig moeten zijn, en dat is in het Nederlandse primair onderwijs meestal niet haalbaar. Instructie of begeleiding kan de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden versnellen. Uit recente overzichtsstudies blijkt namelijk dat onderzoekend leren tot meer vakinhoudelijke kennis en betere onderzoeksvaardigheden leidt wanneer oefen- mogelijkheden worden gecombineerd met instructie of begeleiding (o.a., Alfieri et al., 2011; Carolan, Hutchins, Wickens, & Cumming, 2014; D’Angelo et al., 2014; Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs, 2012).

Deze conclusie roept de vraag op welke vorm van instructie of begeleiding het meest effectief is voor acht- tot twaalfjarigen. Intuïtief zou je denken dat jonge leerlingen, die nog maar weinig kennis en ervaring hebben, meer gebaat zijn bij specifieke ondersteuning dan oudere leerlingen. Om dit idee te onderzoeken hebben Ruth Harm- sen en ik 72 studies verzameld waarin onderzoekend leren met en zonder ondersteuning werd vergeleken. Met behulp van een bestaande taxonomie (de Jong & Lazonder,

3 Wetenschap- en technologieonderwijs stimuleert een breed scala aan 21^e eeuwse vaardigheden en houdingen, waaronder het doen van onderzoek (SLO, 2014; Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs, 2013). Ik gebruik de term hier in de enge zin als aan- duiding voor onderwijs in onderzoeksvaardigheden.

(12)

2014) hebben we bepaald hoe specifiek de ondersteuning in elk van deze onderzoeken was. Bij de meest specifieke vorm van ondersteuning kregen leerlingen uitleg of een demonstratie voordat ze zelf aan de slag gingen. De minst specifieke ondersteuning be- trof het stapsgewijs aanbieden van een taak of opdracht zonder enige vorm van hulp of begeleiding. De tussenvormen bestonden uit het geven van voortgangsoverzichten, tips of hints en het overnemen van (te) complexe activiteiten. Uit onze meta-analyse (La- zonder & Harmsen, 2016) bleek dat leerlingen baat hebben bij ondersteuning, ongeacht hoe specifiek die ondersteuning is. We vonden echter geen bewijs voor de veronderstel- ling dat specifieke ondersteuning effectiever is voor jonge leerlingen dan voor oudere leerlingen.

Desondanks blijft het de vraag of alle leerlingen in een klas evenveel profiteren van de ondersteuning die zij krijgen. In de onderzoeken van David Klahr worden prach- tige resultaten geboekt: na een korte uitleg of demonstratie kan 75 procent van de leerlingen een goed experiment opzetten en deze vaardigheid beheersen ze drie jaar na het onderzoek nog steeds tot in de perfectie (Klahr & Nigam, 2004; Strand-Cary & Klahr, 2008; Toth, Klahr, & Chen, 2000; zie ook Lorch et al., 2010, 2014). Maar waarom kon een kwart van de leerlingen deze vaardigheid niet onder de knie krijgen? Uit mijn eigen onderzoek komt een soortgelijk beeld naar voren. Samen met bachelor- en masterstudenten heb ik diverse instructiemethoden voor het leren experimenteren onderzocht (Brands, van der Zee, Lazonder, & Eysink, 2016; Lazonder & Egberink, 2014; Lazonder

& Kamp, 2012; Lazonder & Wiskerke-Drost, 2015). Meestal vonden we mooie resultaten, maar even zo vaak bleek dat ongeveer 30 procent van de leerlingen geen of nauwe- lijks vooruitgang boekte.

Mijn stelling is dat, als we het onderwijs in wetenschap en technologie effectiever willen maken, we ons vizier vooral moeten richten op de leerlingen die te weinig opste- ken van de reguliere lessen. Hiermee keer ik terug naar de individuele verschillen in de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden uit de vorige paragraaf. Ik denk dat deze verschillen verkleind kunnen worden door beter in te spelen op de behoeften van individuele leerlingen. In onderwijskundig jargon heb je het dan over differentiatie of adaptief onderwijs; mijn ideeën hierover zal ik uiteenzetten in het tweede deel van mijn oratie.

een r aamw erk voor adaptief onderwijs

Adaptiviteit en differentiatie zijn nauw verwante begrippen en onderwijswetenschappers zijn het er niet over eens wat het verschil tussen beide is (o.a., Blok, 2004; Corno

& Snow, 1986; Lee & Park, 2008; Parsons, Dodman, & Cohen Burrowbridge, 2013).

Bosker (2005) kwam in zijn oratie met een praktische oplossing door te stellen dat

(13)

adaptief onderwijs het resultaat is van doelbewuste interne differentiatie. Ik neem dit idee hier graag over en beschouw differentiatie simpelweg als “het afstemmen van het onderwijs op de verschillen tussen en behoeften van leerlingen” (Keuning et al., 2017, p.175). Hoe leerkrachten hierbij te werk moeten gaan, wordt uit deze definitie niet duidelijk maar gelukkig hebben andere auteurs hier hun licht over laten schijnen (Aleven, McLaughlin, Glenn, & Koedinger, 2017; Reints, Roll, & Wilkens, 2014; Vandewaetere &

Clarebout, 2014; Vandewaetere, Desmet, & Clarebout, 2011). De belangrijkste elemen- ten uit deze beschrijvingen zijn samengebracht in het raamwerk in Figuur 4.

De eerste dimensie, links in het figuur, beschrijft welke aspecten van het onder- wijsleerproces adaptief worden gemaakt. Volgens Tomlinson (1996, 2001) hebben leer- krachten hiervoor vier mogelijkheden. Bij aanpassingen van de inhoud besluit een leer- kracht om niet elke leerling dezelfde leerstof te geven. Goede leerlingen krijgen dan meer of moeilijkere onderwerpen voorgeschoteld dan gemiddeld of laag presterende leerlingen; het zogeheten niveaulezen is hiervan een bekend voorbeeld.⁴ Het leerproces wordt adaptief gemaakt door de instructie en begeleiding af te stemmen op de behoeften van individuele leerlingen. Zwakke rekenaars krijgen dan bijvoorbeeld extra uitleg terwijl de rest van de klas na een korte instructie zelfstandig aan de slag gaat. Als de adaptiviteit zich richt op het product, dan kunnen leerlingen op verschillende manieren laten zien dat ze de leerstof beheersen. Taalvaardige leerlingen schrijven bijvoorbeeld een opstel terwijl leerlingen met dyslexie een video met hun telefoon maken. Aanpas- sing van de leeromgeving gebeurt meestal door leerlingen in homogene groepjes te plaat- sen waardoor het voor de leerkracht eenvoudiger wordt om passende instructie te geven

4 Hierbij is sprake van divergente differentiatie, wat de kans vergroot dat goede leerlingen meer vooruitgang boeken dan minder goede leerlingen. Bij de tegenhanger, convergente differentiatie, is het juist de bedoeling om zoveel mogelijk leerlingen een minimaal eindniveau te laten behalen.

Figuur 4. Raamwerk voor adaptief onderwijs.

(14)

of leerlingen aan verschillende onderwerpen te laten werken. Hieruit blijkt dat de vier aspecten in de praktijk vaak intrinsiek met elkaar samenhangen.

De tweede dimensie beschrijft op welke individuele verschillen het onderwijs wordt afgestemd. In veel gevallen gebeurt dit op basis van leerlingkenmerken die vooraf- gaand aan het leerproces worden vastgesteld; denk bijvoorbeeld aan de halfjaarlijkse Cito voortgangstoetsen. Naast dit soort cognitieve kenmerken kan worden ingespeeld op affectieve kenmerken (waar heeft een leerling belangstelling voor?), gedragskenmerken en sociale kenmerken zoals cultureel-etnische achtergrond en religieuze overtuiging. Over het omgaan met sociale verschillen in de klas heeft mijn collega Eddie Denessen enkele rake opmerkingen gemaakt in zijn Leidse oratie (Denessen, 2017).

Daarnaast kan het onderwijs worden afgestemd op de prestaties tijdens het leerproces.

Anders dan bij leerlingkenmerken - die relatief stabiel zijn - wordt de vorm en inhoud van het onderwijs voor elke leerling bepaald door zijn of haar resultaten op tussentijdse oefeningen en verwerkingsopdrachten. Met de komst van adaptieve tabletsoftware voor taal en rekenen zijn deze mogelijkheden sterk toegenomen (o.a., Faber & Visscher, 2016; Molenaar & Knoop-van Campen, 2016).

De laatste twee dimensies zal ik wat korter bespreken. Hierin wordt aangegeven hoe vaak en door wie het onderwijs wordt afgestemd op individuele verschillen en behoeften. Bij een grofmazige aanpak blijven aanpassingen lange tijd van kracht; bij een fijnmazigere benadering worden ze vaker herbezien, bijvoorbeeld bij de start van elke nieuwe weektaak of aan het begin van elke les. In de meeste gevallen bepaalt de leerkracht of en hoe het onderwijs wordt aangepast. Leerkrachten kunnen hierbij worden geholpen door adaptieve software die de prestaties van elke leerling bijhoudt en op basis daarvan suggesties geeft voor de moeilijkheidsgraad van de volgende serie opgaven of over welke onderwerpen een leerling extra uitleg nodig heeft. In sommige gevallen kan de leerling zelf meebeslissen over de vorm en inhoud van het leerproces; denk hierbij aan het kiezen van een eigen onderwerp voor een project of het uitzoeken van een boek dat écht leuk is om te lezen.

Dit raamwerk beschrijft hoe leerkrachten hun lessen over wetenschap en technologie adaptief kunnen maken - of in elk geval waarop ze hierbij moet letten. Het raamwerk kan ook worden gebruikt om te voorspellen of verklaren welke vormen van adaptiviteit effectief zijn. Dit heb ik de afgelopen maanden geprobeerd te doen op basis van bestaand onderzoek naar adaptief onderwijs bij de vakken taal, rekenen, en wetenschap en technologie. Ik geef u graag een indruk van de eerste resultaten.

onderzoek naar adaptief onderwijs

Adaptiviteit en differentiatie zijn populaire onderwerpen waarover vaak wordt geschreven. In veel van deze artikelen wordt beweerd dat leerkrachten het moeilijk vinden om te differentiëren en dit ook te weinig doen (o.a., Coubergs, Struyven, Gheyssens, &

Engels, 2015; Prast, van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen, & van Luit, 2015). Volgens de

(15)

laatste peilingen van de onderwijsinspectie is er echter weinig reden tot ongerustheid (Inspectie van het Onderwijs, 2018; zie ook van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh- Cras, van Essen, & Kurver, 2017); welk beeld klopt laat ik graag in het midden. Voor onderwijswetenschappers is al die aandacht overigens een zegen omdat er veel interessant onderzoek wordt gesubsidieerd en gepubliceerd. Begin dit jaar heb ik een systematische reviewstudie uitgevoerd waarin ik ongeveer 3000 artikelen over differentiatie en adaptief onderwijs heb gevonden die zijn verschenen in de periode van 1975 tot 2017. Na een strenge selectie bleven er 36 studies over waarin de effectiviteit van adaptief onderwijs werd afgemeten aan de leerresultaten van de leerlingen. Deze 36 studies heb ik vervolgens geanalyseerd aan de hand van het raamwerk uit Figuur 4.

Laat ik beginnen met het goede nieuws: in 18 studies had adaptief onderwijs een positief effect op de leeruitkomsten en in 6 studies was dit het geval in een deel van de onderzochte scholen of klassen. In 11 studies werden echter geen effecten gevonden en in 1 studie werden de beste prestaties geleverd door leerlingen die géén adaptief onderwijs kregen. Voor de effectiviteit maakte het geen verschil of het onderzoek was uitgevoerd tijdens de lessen taal, rekenen, of wetenschap en technologie.

Hoe is het verschil in effectiviteit dan wel te verklaren? Ik begin mijn analyse met de tweede dimensie uit het raamwerk. In alle 36 studies werd het onderwijs afgestemd op cognitieve kenmerken van de doelgroep: meestal het niveau van de leerlingen en een enkele keer hun leerstijlvoorkeur. Doordat aanpassingen op grond van affectieve, sociale en gedragskenmerken ontbraken, konden de effecten van het inspelen op cognitieve verschillen niet in perspectief worden geplaatst. Het lijkt overigens wel uit te maken hoe deze verschillen worden gemeten. Onderzoek waarin leerlingkenmerken voorafgaand aan het leerproces werden vastgesteld met methodegebonden toetsen⁵ rapporteerde vaker positieve resultaten dan onderzoek waarin methodeonafhankelijke toetsen werden gebruikt. En bij onderzoek waarin de adaptiviteit werd gebaseerd op de prestaties tijdens het leerproces waren de resultaten zelfs nog wat positiever. Kortom: hoe nauwkeuriger de voormeting, des te groter de kans op een goed eindresultaat. Deze uitkomst doet vermoeden dat een fijnmazige aanpak, waarbij de aanpassingen elkaar in snel tempo opvolgen, effectiever is dan een grofmazige aanpak (dimensie 3). Dit bleek echter niet het geval te zijn. Evenmin lijkt het een verschil te maken wie deze instructiebeslissingen neemt: de leerkracht, de leerling en/of de software (dimensie 4).

De effectiviteit zou ook afhankelijk kunnen zijn van welke aspecten van het on- derwijsleerproces adaptief worden gemaakt en op welke manier dit gebeurt; dit is de

5 Methodegebonden toetsen worden om de paar weken afgenomen om te bepalen of een leerling de inhoud van de afgelopen lessen beheerst. Methodeonafhankelijke toetsen worden gebruikt om de vorderingen (vaardigheidsgroei) van een leerling in kaart te brengen. Deze toetsen worden meestal twee keer per jaar afgenomen en bevatten vragen van uiteenlopende moeilijkheid over de leerstof die in de voorafgaande maanden is behandeld.

(16)

eerste dimensie uit het raamwerk. In de meeste studies werd de inhoud van de lessen afgestemd op het niveau of de voorkennis van de leerlingen. Volgens het principe van divergente differentiatie (zie voetnoot 4) kan dit een reden zijn waarom goede leerlingen soms meer profiteerden van adaptief onderwijs dan gemiddelde of zwakke leerlingen. Zeker weten doen we dit niet omdat inhoudelijke aanpassingen vaak werden gecombineerd met aanpassingen van het proces. Op zich is dit geen vreemde gedachte: als leerlingen aangepaste leerstof krijgen, moet de begeleiding hierop zijn afgestemd. Hoe de leerkrachten hierbij te werk zijn gegaan, blijft helaas onduidelijk omdat de aard van de instructie en begeleiding vaak te beknopt of globaal werd beschreven. Aanpassingen van de leeromgeving stonden op hun beurt meestal in dienst van het adaptieve leerproces. Door homogene groepjes te vormen was het voor leerkrachten eenvoudiger om kinderen aan dezelfde taken of opdrachten te laten werken en hun uitleg hierop af te stemmen.

Samengevat: adaptief onderwijs kan effectief zijn - maar we weten nog niet precies waarom. In veel onderzoek wordt namelijk geprobeerd om aan te tonen dat een bepaald adaptief onderwijsarrangement beter werkt dan de reguliere manier van lesgeven.

Doordat beide varianten in meer dan één opzicht van elkaar verschillen, kunnen even- tuele effecten niet worden toegeschreven aan de afzonderlijke dimensies van adaptiviteit. Mijn stelling is dat meer gecontroleerd onderzoek nodig is om te begrijpen hoe het onderwijs effectief kan inspelen op individuele verschillen.

nieuw onderzoek naar adaptief onderwijs

De collega’s die mij al wat langer kennen, weten dat ik ben opgeleid in de traditie van gecontroleerd experimenteel onderzoek. Dit betekent overigens niet dat mijn onderzoek per definitie in het laboratorium moet plaatsvinden: een gewone klas is net zo geschikt als je maar systematisch en zorgvuldig te werk gaat. Vanuit deze overtuiging wil ik mij de komende jaren gaan richten op de vier dimensies uit het raamwerk voor adaptief onderwijs. Ik zal dit onderzoek uitvoeren tijdens lessen wetenschap en technologie in de bovenbouw van het primair onderwijs. Het model in Figuur 5 illustreert de werk- wijze die ik hierbij ga volgen.

(17)

De eerste stap is het beschrijven en verklaren van individuele verschillen in onderzoeksvaardigheden. Eerder heb ik laten zien dat deze verschillen aanzienlijk zijn en dat meer onderzoek nodig is om de achterliggende oorzaken te doorgronden. Samen met collega Evelyn Kroesbergen heb ik inmiddels twee onderzoeksvoorstellen geschreven om de rol van creativiteit (en dan vooral de vaardigheid in het convergent en diver- gent denken) onder de loep te nemen. En in het afstudeerproject van researchmaster- student Rebecca Kahnmann proberen we te achterhalen waarom en vanaf welke leeftijd kinderen ontvankelijk zijn voor instructie in de drie centrale onderzoeksvaardigheden.

Nieuwe spannende ideeën zullen ongetwijfeld volgen. Daarnaast ben ik van plan om regelmatig een longitudinale of cross-sectionele meting van onderzoeksvaardigheden uit te voeren. Dit is belangrijk omdat de leerlingpopulatie door de jaren heen verandert en onderwijsinnovaties elkaar in hoog tempo opvolgen; een actueel beeld van de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden is dan essentieel.

In al deze onderzoeken bestuderen we wat kinderen van een bepaalde leeftijd weten en kunnen, zonder hierbij aandacht te besteden aan de rol van het onderwijs om die kennis en vaardigheden te verbeteren. Dit laatste gebeurt wel in stap 2, waarin volgens een iteratieve ontwerpbenadering goed wetenschap- en technologieonderwijs wordt ontwikkeld. Met ‘goed’ bedoel ik dan: onderwijs dat geschikt is voor leerlingen van een bepaalde leeftijd en waarvan de groepsleerkracht én de toetsresultaten aangeven ‘dat het werkt’. Aleven et al. (2017) noemen dit adaptivity at the design level, wat vrij vertaald betekent dat het onderwijs wordt afgestemd op het gemiddelde niveau van de doelgroep. Door deze lessen te geven en de leeractiviteiten en leeruitkomsten te meten, wil ik achterhalen welke leerlingkenmerken bepalend zijn voor hoeveel kinderen leren van de reguliere instructie in onderzoeksvaardigheden. Deze resultaten vormen de opmaat voor stap 3.

Figuur 5. Stapsgewijze aanpak van mijn onderzoek naar adaptief onderwijs.

(18)

Deze derde en laatste stap is het meest uitdagend. Hierin worden de lessen die zijn ontwikkeld tijdens stap 2, afgestemd op de individuele verschillen tussen leerlingen.

Voor een gecontroleerde vergelijking is het belangrijk om per keer steeds maar één aspect uit het raamwerk te veranderen. De effectiviteit van deze aanpassing wordt onderzocht door de adaptieve variant te vergelijken met de oorspronkelijke versie. Interes- santer wordt het wanneer extra adaptieve varianten in deze vergelijking worden meegenomen. Dit gaan we doen in het promotieonderzoek van Erika Schlatter, dat ik samen met Inge Molenaar begeleid. We zijn er inmiddels achter gekomen dat het nog een hele klus wordt om lessenseries te ontwerpen die op slechts één aspect van elkaar verschillen. Maar goed, ik geloof dat we alle drie wel van een uitdaging houden…

conclusie

Volgens de kerndoelen voor het primair onderwijs moeten leerlingen onderzoek leren doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen. Voor sommige kinderen is dit geen enkel probleem, anderen hebben hier meer moeite mee en een deel van de leerlingen slaagt er uiteindelijk niet in om dit leerdoel te behalen. Waardoor deze verschillen worden veroorzaakt is nog onvoldoende duidelijk, en hetzelfde geldt voor de manier waarop leerkrachten op deze verschillen kunnen inspelen.

Deze conclusie onderstreept het wetenschappelijk en praktisch belang van het onderzoek dat ik de komende jaren ga uitvoeren. Het raamwerk en de stapsgewijze aanpak die ik in deze rede heb geïntroduceerd vormen hiervoor het uitgangspunt. Ik wil bena- drukken dat beide modellen ook bruikbaar zijn voor andere schoolvakken — dat ze hier zijn gepresenteerd in de context van wetenschap- en technologieonderwijs heeft uit- sluitend te maken met mijn eigen onderzoekservaring en interesse. De collega’s die zijn verbonden aan mijn leerstoel onderschrijven de brede toepasbaarheid van de modellen en gaan ze gebruiken voor hun eigen onderzoek naar adaptief taal- en rekenonderwijs, en het omgaan met sociale verschillen in de klas. Vooral voor dit laatste thema moet het raamwerk op een aantal plaatsen worden aangepast, maar zodra deze veranderingen zijn doorgevoerd kunnen we het onderwijsonderzoek van het Behavioural Science Insti- tute van de Radboud Universiteit coherent en herkenbaar naar buiten brengen.

Een belangrijk onderdeel van deze disseminatie is de vertaling van onderzoeksre- sultaten naar de onderwijspraktijk. De bevindingen uit mijn eigen onderzoek zijn in de eerste plaats van belang voor leerkrachten uit het primair onderwijs. Ik wil hen concrete aanwijzingen geven voor het omgaan met verschillen in de klas. Deze aanwijzingen zijn ook relevant voor studenten en docenten aan de lerarenopleiding. Ik denk hierbij in eerste instantie aan de (academische) lerarenopleiding primair onderwijs, maar ik ben zeker ook van plan om bruggen te slaan naar eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs, te beginnen bij de Radboud Docenten Acade- mie en de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN). In het verlengde hiervan zou het interessant zijn om de resultaten te betrekken op ons ei-

(19)

gen onderwijs aan bachelor- en masterstudenten. De studentenpopulatie wordt steeds heterogener en de roep om actief en gepersonaliseerd leren wordt steeds luider. Diffe- rentiatie en adaptiviteit lijken dan mogelijk en wenselijk.

Ter afsluiting van mijn rede wil ik nog even terugkeren naar de jonge onderzoekers - en ik beloof u dat ik ditmaal mijn baret zal ophouden. Leerlingen uit het primair onderwijs kunnen in één lesuur tot nieuwe inzichten komen door zelf een eenvoudig onderzoek uit te voeren; voor oudere onderzoekers zoals ik duurt dit helaas wat langer...

Negen maanden geleden ben ik gestart met een nieuwe en zeer uitdagende onderzoeks- lijn; je zou dus kunnen zeggen dat mijn lesuur nog maar net is begonnen. Daarom heb ik op dit moment nog geen pasklare antwoorden op de ingewikkelde vragen over adaptief en gedifferentieerd onderwijs, maar ik heb wél een richting voor onderzoek dat die antwoorden op termijn kan geven. Dit is voor jullie misschien een teleurstelling, maar het geeft mij de geruststelling dat ik de komende jaren in elk geval iets zinvols te doen heb.

dankwoord

Ter afsluiting van mijn oratie wil ik graag enkele woorden van dank uitspreken.

Allereerst wil ik het college van bestuur en de decaan van de Faculteit Sociale Wetenschappen bedanken voor het in mij gestelde vertrouwen. Dat vertrouwen was voor een belangrijk deel gebaseerd op de positieve beoordeling van mijn benoemingsadviescommissie, waarvoor ik alle leden van harte wil bedanken, in het bijzonder de personen die tegenwoordig op de werkvloer met mij te maken hebben:

Toon Cillessen, directeur van het Behavioural Science Institute, Anna Bosman, directeur van het onderwijsinstituut Pedagogische Wetenschappen en Onderwijswetenschappen, en Eddie Denessen, mijn directe collega bij Onderwijswetenschappen. Ik hoop dat ik jullie vertrouwen in het afgelopen jaar niet heb beschaamd.

Ik bedank ook mijn leermeesters Sanne Dijkstra, Hans van der Meij en Ton de Jong, die elk op hun eigen manier en op verschillende momenten in mijn loopbaan hebben bijgedragen aan mijn ontwikkeling. Zonder jullie had ik hier nu niet gestaan.

Omdat mijn academische wortels overduidelijk in Twente liggen, wil ik ook mijn oud-collega’s bij de vakgroep Instructietechnologie bedanken. Ik heb, met een korte onderbreking, ruim 21 jaar bij deze vakgroep gewerkt waardoor de lijst met oud-IST-ers te lang is om hier op te noemen. Maar een aantal personen wil ik er graag even uitlich- ten - al was het alleen maar omdat zij zeer waarschijnlijk hier in de zaal zitten. Als eerste bedank ik Pascal Wilhelm en Wouter van Joolingen. Jullie waren mijn optimistische tegenpolen en hebben mijn werk bij de vakgroep een stuk leuker gemaakt. En speciaal voor Wouter: jouw profetische woorden “ach, jij wordt nog wel eens ergens hoogleraar”

zijn inderdaad uitgekomen. Ik wil Hannie Gijlers bedanken voor de jarenlange samenwerking. Jij was mijn klankbord als er weer eens lastige beslissingen over vakken of studenten moesten worden genomen en je hebt vaak meegedacht over de verbetering van

(20)

het onderwijs. De afgelopen drie jaar was je betrokken bij ons NRO-project TALENT- ontwikkeling en ik denk dat jouw longitudinale onderzoek naar samenwerkend leren een belangrijke bijdrage kan leveren aan de Learning Sciences; ik kijk reikhalzend uit naar de publicaties. En als je vanuit Hannies kamer de gang oversteekt dan kom je bij Tessa Eysink. Wij hebben elkaar jarenlang aangesproken met “favoriete collega” en zijn gaandeweg in die rol gegroeid. Daarom ben ik nu misschien wel je favoriete ex-collega, maar hoe dan ook: ik wil je graag bedanken voor je scherpe geest en grote relativerings- vermogen — ik was altijd blij als ik weer eens stoom bij je kon afblazen. En als laatste in de rij: Ruth Harmsen. Hoewel we maar een jaar hebben samengewerkt, zijn de indruk- ken nog altijd springlevend en is het artikel in Review of Educational Research een prach- tige bekroning van onze samenwerking: we waren een goed team!

En over goede teams gesproken: ik heb in mijn Twentse jaren een aantal promo- vendi mogen begeleiden waarvan ik er twee met name wil noemen. Yvonne Mulder, bedankt voor de vele gesprekken die we over jouw onderzoek hebben gevoerd, ik heb veel van je geleerd en we hebben samen een paar mooie artikelen in toonaangevende tijd- schriften gepubliceerd. En uiteraard Noortje Janssen, mijn partner in crime tijdens het ODS-project, mijn steun en toeverlaat bij het NRO-project TALENTontwikkeling — en nog zoveel meer. Het afgelopen jaar heb je mij als gastmedewerker aan de Radboud Uni- versiteit nog een beetje in de gaten kunnen houden en ik hoop dat ik na mijn oratie dan eindelijk op eigen benen kan staan.

Een speciaal woord van dank gaat uit naar mijn collega-hoogleraar Evelyn Kroes- bergen. We zijn tegelijk begonnen als kersverse hoogleraar en ik heb het afgelopen jaar veel steun aan je gehad. Wat is het fijn om met een andere nieuwkomer ideeën uit te wisselen en je eerste schreden op het hoogleraarspad te bespreken. Dat we op één lijn zitten, blijkt niet alleen uit het feit dat we samen onze oratie houden, maar ook uit de subsidieaanvragen die we inmiddels hebben geschreven. En natuurlijk uit onze unifor- me hotelkeuze tijdens buitenlandse conferenties. En, nee, dit is niet wat u denkt!

Mijn directe collega’s bij de Radboud Universiteit wil ik bedanken voor de harte- lijke ontvangst en de zeer prettige samenwerking. Jullie hebben mij het afgelopen jaar wegwijs gemaakt in ‘het Nijmeegse’ en ik ben aangenaam getroffen door de ontspan- nen sfeer en jullie grote toewijding aan het onderwijs en onderzoek. Hoewel we alle- maal keihard werken, staan onze deuren open en nemen we de tijd voor elkaar én een goede lunch. Ik kan alleen maar hopen dat dit zo zal blijven, en beloof hiervoor mij ui- terste best te zullen doen.

Tot slot wil ik Petra bedanken voor de onvoorwaardelijke steun en de ruimte die ik heb gekregen om te komen tot waar ik nu ben. In de wetenschap werk je niet van 9 tot 5 en dan mag je van geluk spreken als je een partner hebt die er niet moeilijk over doet dat je ’s avonds en in het weekend je laptop nog eens openklapt. Ik ben wat dat betreft een gezegend mens!

Ik heb gezegd.

(21)

referenties

• Aleven, V., McLaughlin, E. A., Glenn, R. A., & Koedinger, K. R. (2017). Instruction based on adaptive learning technologies. In R. E. Mayer & P. Alexander (Red.), Handbook of research on learning and instruction (2e editie) (pp. 522–561). New York: Routledge.

• Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18.

• Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentiëerd onderwijs. Inaugurele rede, Rijksuniversiteit Groningen.

• Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81, 5–27.

• Brands, L., van der Zee, S., Lazonder, A., & Eysink, T. (2016). Een onderzoekende houding ontwikkelen: Zo leer je kinderen experimenteren! Jeugd in School en Wereld, 101(1), 40–43.

• Carolan, T. F., Hutchins, S. D., Wickens, C. D., & Cumming, J. M. (2014). Costs and benefits of more learner freedom: Meta-analyses of exploratory and learner control training methods. Human Factors, 56, 999–1014.

• van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbergh-Cras, F., van Essen, M., & Kurver, B. (2017). Differentiëren en differentiatievaardigheden in het primair onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

• Corno, L., & Snow, R. E. (1986). Adapting teaching to individual differences in learners. In M. C. Wittrock (Red.), Third handbook of research on teaching (pp. 605–629). Washington: American Educational Research Association.

• Coubergs, C., Struyven, K., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Het BKD-leer-krachtmodel: Binnenklasdif- ferentiatie realiseren in de klas. Impuls, 45, 151–159.

• D’Angelo, C., Rutstein, D., Harris, C., Bernard, R., Borokhovski, E., & Haertel, G. (2014). Simulations for STEM learning: Systematic review and meta-analysis. Menlo Park: SRI International.

• Dean, D., & Kuhn, D. (2007). Direct instruction vs. discovery: The long view. Science Education, 91, 384–397.

• Denessen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: Sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs. Inaugurele rede, Universiteit Leiden.

• Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet: Effecten van een adaptief onderwijsplatform op leerresultaten en motivatie van leerlingen. Enschede: Universiteit Twente.

• Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of Educational Research, 82, 300–329.

• Inspectie van het Onderwijs (2015). Wereldoriëntatie: De stand van zaken in het basisonderwijs. Utrecht:

Inspectie van het Onderwijs.

• Inspectie van het Onderwijs (2018). Onderwijsverslag: De staat van het onderwijs 2016–2017. Utrecht:

Inspectie van het Onderwijs.

• de Jong, T., & Lazonder, A. W. (2014) The guided discovery learning principle in multimedia learning. In R.

E. Mayer (Red.), The Cambridge handbook of multimedia learning (2e editie) (pp. 371–390). New York:

Cambridge University Press.

• van der Graaf, J., Segers, E., & Verhoeven, L. (2016). Scientific reasoning in kindergarten: Cognitive factors in experimentation and evidence evaluation. Learning and Individual Differences, 49, 190–200.

(22)

• Keuning, T., van Geel, M., Frèrejean, J., van Merriënboer, J., Dolmans, D., & Visscher, A. J. (2017).

Differentiëren bij rekenen: Een cognitieve taakanalyse van het denken en handelen van basisschoolleer- krachten. Pedagogische Studiën, 94, 160–181.

• Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661–667.

• Kuhn, D., Schauble, L., & Garcia-Mila, M. (1992). Cross-domain development of scientific reasoning.

Cognition and Instruction, 9, 285–327.

• Lazonder, A. W., & Egberink, A. (2014). Children’s acquisition and use of the control-of-variables strategy:

Effects of explicit and implicit instructional guidance. Instructional Science, 42, 291–304.

• Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86, 681–718.

• Lazonder, A. W., & Kamp, E. (2012). All at once or bit by bit? Splitting up the inquiry task to promote children’s scientific reasoning. Learning and Instruction, 22, 458–464.

• Lazonder, A. W., & Wiskerke-Drost, S. (2015). Advancing scientific reasoning in upper elementary classrooms: Direct instruction versus task structuring. Journal of Science Education and Technology, 24, 69–77.

• Lee, J., & Park, O. -C. (2008). Adaptive instructional systems. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer & M. P. Driscoll (Red.), Handbook of research on educational communications and technology (3e editie) (pp. 469–484). New York: Lawrence Erlbaum.

• Lorch, R. F., Lorch, E. P., Calderhead, W. J., Dunlap, E. E., Hodell, E. C., & Freer, B. D. (2010). Learning the control of variables strategy in higher and lower achieving classrooms: Contributions of explicit instruction and experimentation. Journal of Educational Psychology, 102, 90–101.

• Lorch, R. F., Lorch, E. P., Freer, B. D., Dunlap, E. E., Hodell, E. C., & Calderhead, W. J. (2014). Using valid and invalid experimental designs to teach the control of variables strategy in higher and lower achieving classrooms. Journal of Educational Psychology, 106, 18–35.

• Manlove, S., Lazonder, A. W., & de Jong, T. (2007). Software scaffolds to promote regulation during scientific inquiry learning. Metacognition and Learning, 2, 141–155.

• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

• Molenaar, I., & Knoop-van Campen, C. (2016). Learning analytics in practice: The effects of adaptive educational technology Snappet on students’ arithmetic skills. Proceedings of the Sixth International Conference on Learning Analytics & Knowledge (pp. 538–539). New York: ACM.

• Parsons, S. A., Dodman, S. L., & Burrowbridge, S. C. (2013). Broadening the view of differentiated instruction. Kappan, 95(1), 38–42.

• Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., … Tsourlidaki, E. (2015).

Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47–61.

• Penner, D. E., & Klahr, D. (1996). The interaction of domain-specific knowledge and domain-general discovery strategies: A study with sinking objects. Child Development, 67, 2709–2727.

• Piekny, J., Gruber, D., & Maehler, C. (2014). The development of experimentation and evidence evaluation skills at preschool age. International Journal of Science Education, 36, 334–354.

• Piekny, J., & Maehler, C. (2013). Scientific reasoning in early and middle childhood: The development of domain-general evidence evaluation, experimentation, and hypothesis generation skills. British Journal of Developmental Psychology, 31, 153–179.

(23)

• Prast, E. J., van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen, E. H., & van Luit, J. E. H. (2015). Readiness-based differentiation in primary school mathematics: Expert recommendations and teacher self-assessment.

Frontline Learning Research, 3, 90–116.

• Reints, A., Roll, G., & Wilkens, H. (2014). Adaptiviteit van digitale leermiddelen. Utrecht: Expertisecentrum Leermiddelenontwikkeling Universiteit Utrecht.

• Schauble, L. (1996). The development of scientific reasoning in knowledge-rich contexts. Developmental Psychology, 32, 102–119.

• Schlatter, E., Lazonder, A., Molenaar, I., & Janssen, N. (2018). Relations between cognitive learner characteris- tics and scientific reasoning proficiency. Poster gepresenteerd op de Second Interdisciplinary REASON Spring School 2018, München, Duitsland, 5–7 maart.

• Siler, S., Klahr, D., Magaro, C., Willows, K., & Mowery, D. (2010). Predictors of transfer of experimental design skills in elementary and middle school children. In Intelligent tutoring systems (pp. 198–208). Berlijn:

Springer.

• SLO (2014). Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs. Enschede: SLO, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling.

• Strand-Cary, M., & Klahr, D. (2008). Developing elementary science skills: Instructional effectiveness and path independence. Cognitive Development, 23, 488–511.

• Tolmie, A. K., Ghazali, Z., & Morris, S. (2016). Children’s science learning: A core skills approach. Britisch Journal of Educational Psychology, 86, 481–497.

• Tomlinson, C. A. (1996). Good teaching for one and all: Does gifted education have an instructional identity? Journal for the Education of the Gifted, 20, 155–174.

• Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2e editie). Alexandria:

Association for supervision and curriculum development.

• Toth, E. E., Klahr, D., & Chen, Z. (2000). Bridging research and practice: A cognitively-based classroom intervention for teaching experimentation skills to elementary school children. Cognition and Instruction, 18, 423–459.

• Vandewaetere, M., Desmet, P., & Clarebout, G. (2011). The contribution of learner characteristics in the development of computer-based adaptive learning environments. Computers in Human Behavior, 27, 118–130.

• Vandewaetere, M., & Clarebout, G. (2014). Advanced technologies for personalized learning, instruction, and performance. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen & M. J. Bishop (Red.), Handbook of research on educational communications and technology (4e editie) (pp. 425–437). New York: Springer Science+Business Media.

• Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs (2013). Advies verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. Geraadpleegd via https://www.techyourfuture.nl/files/

downloads/AdviesWenT_1.pdf

• Wagensveld, B., Segers, E., Kleemans, T., & Verhoeven, L. (2015). Child predictors of learning to control variables via instruction or self-discovery. Instructional Science, 43, 365–379.

• Zimmerman, C. (2007). The development of scientific thinking skills in elementary and middle school.

Developmental Review, 27, 172–223.