MASTER
Implementatie van thematisch onderwijs inzichten vanuit het Finse onderwijssysteem
Jonkers, Mariëlle J.M.
Award date:
2018
Link to publication
Disclaimer
This document contains a student thesis (bachelor's or master's), as authored by a student at Eindhoven University of Technology. Student theses are made available in the TU/e repository upon obtaining the required degree. The grade received is not published on the document as presented in the repository. The required complexity or quality of research of student theses may vary by program, and the required minimum study period may vary in duration.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
Mariëlle J. M. Jonkers, 0794471,
Natuurkunde, Onderzoek & Ontwerpen, Natuur, Leven & Technologie Onderzoek van Onderwijs 30 EC
Begeleider: prof.dr. D. (Douwe) Beijaard
Voorwoord
Na afronding van de bachelor Bouwkunde aan de Technische Universiteit Eindhoven ontdekte ik mijn passie voor het lesgeven. Dit gebeurde gedurende mijn tijd als docent bij het bedrijf Architectuurlessen waarbij ik aan de slag ben gegaan met het ontwikkelen van een lessenreeks “ontwerpen in beton”. Binnen deze functie haalde ik heel veel voldoening uit het observeren van de eindpresentaties. Ik zag daar voor het eerst waar mijn lessen in resulteren;
goede prestaties van mijn leerlingen. Mijn doel was en is nog steeds om kennis en kunde over te dragen waardoor zij zichzelf verbeteren. Zelfs het geven van kleine aanwijzingen, het geven van aandacht en het geloven in “het kunnen” heeft erg veel effect op de leerlingen wat voor mij erg motiverend werkt. Met mijn enthousiasme wil ik leerlingen motiveren om actief aan de slag te gaan met het toepassen van de theorie in het ontwerpen van creatieve
oplossingen. Daarna ben ik de masteropleiding ‘Science Education and Communication’
begonnen in de richting Natuurkunde, Onderzoek & Ontwerpen (O&O) en Natuur, Leven &
Technologie (NLT), waarbinnen mijn passie voor het doceren naar een hoger niveau getild werd. Ik merkte dat ik het fascinerend vind om leerlingen te kunnen helpen in hun
ontwikkeling en om ze iets mee te geven waar ze in de toekomst profijt van hebben.
Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding
‘Science Education and Communication’ aan de Eindhoven School of Education (ESoE). Het onderzoek voor deze scriptie naar thematisch onderwijs is uitgevoerd bij 3 middelbare
scholen en 3 universiteiten in Finland.
Bij deze wil ik graag mijn begeleider prof.dr. D. Beijaard bedanken voor de fijne begeleiding en zijn ondersteuning tijdens dit traject. Ook wil ik alle deelnemers bedanken die bij gedragen hebben aan dit onderzoek. Zonder hun medewerking had ik dit onderzoek niet kunnen voltooien.
Tevens wil ik mijn collega’s bij het Lyceum Schöndeln graag bedanken voor de fijne inspiratie en ondersteuning. Ik heb vaak met hen op effectieve wijze kunnen sparren over mijn onderzoek. Ook van mijn vrienden en familie heb ik wijze raad mogen ontvangen.
Bovendien hebben zij mij moreel ondersteund tijdens het schrijfproces. Tot slot wil ik mijn vriend Rob Jongenelen in het bijzonder bedanken. Zijn wijsheid en motiverende woorden hebben mij geholpen deze scriptie tot een goed einde te brengen.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Mariëlle Jonkers
Eindhoven, juni 2018
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 3
Samenvatting... 7
1. Inleiding ... 8
2. Theoretisch kader ... 13
3. Onderzoeksvragen... 35
4. Methode ... 37
5. Resultaten ... 43
6. Conclusie en discussie ... 57
Literatuur... 65
Bijlagen ... 70
Samenvatting
In het buitenland, maar ook in Nederland, wordt er op middelbare scholen gepleit voor de bevordering van vaardigheden voor de 21e eeuw die werknemers in de toekomst kunnen gebruiken. Het aanleren van deze 21e-eeuwse vaardigheden staat centraal in het thematisch onderwijs. Het thematisch onderwijs, een onderwijsvorm waarbij onderwerpen geïntegreerd worden aangeboden, biedt een alternatief voor het huidige monodisciplinaire vakonderwijs. Om inzichten te verzamelen die belangrijk zijn in het debat omtrent de onderwijshervormingen in Nederland, is er gekeken naar het Finse thematisch
onderwijssysteem. De bijbehorende onderzoeksvraag luidt: ‘Wat zijn de voordelen van en uitdagingen bij van het toepassen van een thematisch onderwijsmodel en hoe kan dit model het beste geïmplementeerd worden?’ Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van drie deelvragen die gaan over de karakterisering van het thematisch onderwijs in Finland, welke factoren het huidige thematisch onderwijs in Finland faciliteren/belemmeren en hoe de betrokken groepen in Finland (de transitie naar) het thematisch onderwijs ervaren. De data is op etnografische wijze verzameld met participerende observaties en diepte-interviews als belangrijkste manieren van dataverzameling. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, is de data geanalyseerd met behulp van de ‘Grounded theory approach’ (GTA).
Uit de analyse is gebleken dat het voordeel van het thematisch onderwijs is dat het grenzen overbrugt tussen vakken en dat daar dus geen onderlinge concurrentie meer tussen is.
De modules in het thematisch onderwijs zijn verbonden aan thema’s of fenomenen waar de leerlingen door middel van samenwerking mee aan de slag gaan. Op deze manier leren ze voor het leven in de toekomst en is er aandacht voor het leren of verbeteren van (21e-eeuwse) vaardigheden.
De uitdaging waarvoor men zich in Finland gesteld ziet, is de toetsing van de individuele ontwikkeling van de geleerde vaardigheden, motivatie, gedrag en inzet, welke
nog lastig is. Tevens lijkt het maken van de roosters, waarin interdisciplinaire lessen verwerkt moeten worden, lastiger te zijn.
Het thematisch onderwijsmodel kan het beste stapsgewijs geïmplementeerd worden.
In de interviews kwam naar voren dat er momenteel nog veel discussie omtrent het
onderwerp is en relatief nog weinig actie. Het is dan ook belangrijk dat er langzaamaan steeds meer bekendheid aan het thematisch onderwijs wordt gegeven, zowel in Finland als in
Nederland. Om weerstand te voorkomen betreffende (de invoering van) het thematisch onderwijs wordt door directeuren aangeraden samen met de docenten en andere participanten een nationaal kerncurriculum te schrijven. Bovendien verlangt het thematisch
onderwijsmodel een ‘open mind’ om het traditionele onderwijs los te laten.
1 Inleiding
Het Nederlandse onderwijslandschap lijkt te veranderen en hervormingen zijn in aantocht (Onderwijs2032, 2016). Als student aan de Eindhoven School of Education (ESoE) wil ik aan de oorsprong van het onderwijs van morgen staan. Een toekomst welke mogelijk een verandering in het middelbare onderwijs naar een meer thematisch onderwijsmodel zal omvatten zoals in Finland (dat behoort tot de top 5 van het beste onderwijs van de wereld (van der Meer (2015)). In het Finse curriculum wordt beschreven dat het doel van thematisch onderwijs is om de leerlingen in staat te stellen de relaties en onderlinge afhankelijkheden tussen de te bestuderen verschijnselen te zien (Finnish National Board of Education, 2016).
Dit onderzoek zal dit relatief jonge onderwijsmodel in verband brengen met de huidige Nederlandse manier van onderwijzen (monodisciplinair vakonderwijs). Ik zou graag de sterktes van het Finse onderwijsmodel in mijn eigen lessen willen toepassen en mijn bevindingen met andere (toekomstige) docenten in Nederland willen delen om thematisch onderwijs mogelijk te maken.
Volgens van der Meer (2015) levert het Finse onderwijs al jaren het beste resultaat van Europa, maar dit is niet vanzelfsprekend. De kinderen hebben weinig werkuren op school en ze worden maar zelden getoetst (Van der Meer, 2015). De vraag is of dit alleen werkt binnen het Finse onderwijssysteem. Meningen zijn verdeeld over de rol van thematisch onderwijs in de toekomstige samenleving, maar men is echter over het algemeen positief (van der Korput, 2014; van der Zalm, 2015).
Docenten in het Nederlandse onderwijs zijn zich er al langer bewust van dat het onderwijssysteem om vernieuwing vraagt (Onderwijs2032, 2016). Het voorliggende
onderzoek heeft daarom als doel om inzichten te verzamelen die belangrijk zijn in het debat
omtrent de onderwijshervormingen in Nederland. Het onderzoek zal bijdragen aan inzicht in een mogelijke transitie naar thematisch onderwijs in het Nederlandse onderwijs. De integratie van thematische onderwijsprincipes in het curriculum dient zich te richten op alle
onderwijsniveaus, zowel lokaal, regionaal en landelijk. De focus in dit onderzoek ligt op het onderwerp “thematisch onderwijs” waarin verschillende disciplines allemaal gericht zijn op één bepaald thema. Tevens is dit onderwijsconcept een goede manier voor het leren van de
‘21e-eeuwse vaardigheden’ die leerlingen in hun latere leven nodig hebben. (Onderwijs2032, 2016). Een onderwijssysteem dient zich voor te bereiden op het leren en werken in deze toekomst. Het huidige leren op de middelbare scholen is nog niet goed afgestemd op het leren van de ‘21e-eeuwse vaardigheden’, waardoor in Finland daarom een keuze is gemaakt voor meer themagericht onderwijs. In dit onderwijs wordt een groter beroep gedaan op de intrinsieke motivatie van leerlingen (Koopman, Bakx, & Beijaard, 2014). Ook wordt het concept van diep leren erbij betrokken in termen van interdisciplinariteit en het schoolbreed maken van afspraken over de integratie van vakken (van Hout-Wolters, 2011). Tevens is er voor de leerlingen sprake van individueel en samen leren dat sterk (sociaal-)constructivistisch van aard is (van Hout-Wolters, 2011).
De overkoepelende vraag van dit onderzoek luidt als volgt: ‘Wat zijn de voordelen van en uitdagingen bij van het toepassen van een thematisch onderwijsmodel en hoe kan dit model het beste geïmplementeerd worden?’ Om deze onderzoeksvraag te kunnen
beantwoorden wordt allereerst nagegaan hoe het Finse thematisch onderwijs gekarakteriseerd kan worden. Vervolgens wordt gekeken welke factoren het thematische onderwijs in Finland faciliteren/belemmeren en hoe de betrokken groepen in Finland de transitie naar het
thematische onderwijs ervaren. Deze informatie zal meegenomen worden in het
beantwoorden van de onderzoeksvraag, hetgeen resulteert in een advies over het toepassen van thematisch onderwijs.
2 Theoretisch kader 2.1 Kernbegrippen
Thematisch leren is een pedagogisch onderwijsmodel waarbij de nadruk wordt gelegd op het kiezen van een specifiek onderwerp in het onderwijzen van één of meerdere concepten (4faculty, 2018). Dit thematisch leren vindt plaats wanneer verschillende disciplines allemaal gericht zijn op één bepaald thema, waarbinnen meerdere vakken geïntegreerd zijn (4faculty, 2018; Gastel-Firet, 2017). De activiteiten rondom dit thema worden hierbij gestuurd door vragen en inbreng van de leerlingen. Tevens kunnen leerlingen op hun eigen niveau werken aan gemeenschappelijke projecten. Dit onder andere met het doel om hun 21e-eeuwse vaardigheden te ontwikkelen (Gastel-Firet, 2017).
In het onderzoek zal de focus liggen op de verandering naar thematisch onderwijs, waarbij onderwerpen geïntegreerd aangeboden worden (van der Zalm, 2015). Dit in plaats van monodisciplinair vakonderwijs waarbij de focus op oplossingen binnen één vakgebied ligt (Oskam, Cowan, Hoiting, & Souren, 2012; zie ook Figuur 2.1).
Figuur 2.1 Visualisatie monodisciplinair vakonderwijs vs thematisch onderwijs
In het buitenland, maar ook in Nederland, wordt er gepleit voor bevordering van zogenaamde “ 21e-eeuwse vaardigheden”. Van Hout-Wolters (2011) benadrukt dat deze vaardigheden de algemene vaardigheden zijn die werknemers in de toekomst kunnen gebruiken. Bij aanleren van de 21e-eeuwse vaardigheden zal er door middel van intrinsieke doeloriëntaties een groter beroep gedaan moeten worden op de intrinsieke motivatie de leerling. Neroni, Kirschner, Meijs, & De Groot (2015) definiëren intrinsieke doeloriëntaties als het cluster met diverse motieven welke een individu kan hebben voor het willen bereiken van een bepaald doel. Bij het stellen van leerdoelen kan men deze richten op zichzelf, op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden, of op anderen, dat wil zeggen gericht op beter presteren dan anderen (Neroni et al., 2015). Daarbij zal er een groter beroep gedaan moeten worden op de intrinsieke motivatie van de leerling, wat volgens Koopman et al. (2014) betekent dat de intrinsieke doeloriëntaties van leerlingen gestimuleerd moeten worden. Deze stimulatie is tevens een voorwaarde voor diep(er) leren (Koopman et al., 2014). Volgens het ANP (2016) gaat diep leren over het leggen van verbanden, het doorgronden en echt willen begrijpen van de theorie en het kritisch nadenken daarover. Een leerling die dat kan, “is in staat om nieuwe ideeën te koppelen aan al bekende concepten en ze zo te benutten voor het oplossen van vraagstukken in onbekende situaties” (ANP, 2016, pp. 1). Diep leren zal ook bij het onderzoek worden betrokken vanwege de toepassing van interdisciplinariteit in
thematisch onderwijs. Daarnaast toont het onderzoek van Van Hout-Wolters (2011) aan dat bij het diep leren zowel het individueel als het samen leren sterk constructivistisch van aard is. Binnen de toepassing van het (sociaal-)constructivisme staat de leerling centraal, waar hij/zij gepositioneerd wordt als een mede-ontwikkelaar van kennis binnen een context- gebonden omgeving (Ketelaar, 2014).
In het Nederlands voortgezet onderwijs zijn al eerder experimenten met sociaal- constructivistische leeromgevingen uitgevoerd (Koopman et al., 2014). Daaruit highlight
Koopman et al. (2014) de volgende drie relevante aspecten met betrekking tot de
leerprocessen van de leerling. Ten eerste is de leerling toegewijd dat zich kenmerkt door betrokkenheid en motivatie. Dit laat hij/zij zien door middel van het opstellen van intrinsieke doeloriëntaties, welke ten grondslag liggen aan hun begrip van de leerinhoud. Ten tweede is het belangrijk dat leerlingen worden aangemoedigd om hun eigen kennis te ontwikkelen in de interactie met klasgenoten. In het proces van kennisopbouw staan cognitieve leerstrategieën centraal die vaak onbewust worden toegepast. Voorbeelden hiervan zijn het structureren en leren van mentale beelden van leerinhoud. Ten derde is de regulering van het leerproces van de leerlingen door de leerlingen zelf van belang. Volgens Koopman et al. (2014) heeft deze verantwoordelijkheid van de leerlingen een positief effect op de leerresultaten.
Dit onderzoek past in deze lijn van denken en kan daar tevens een aanvulling op zijn.
In Figuur 2.2 is een overzicht van de relaties tussen de kernbegrippen te vinden, welke vervolgens hieronder nader uitgewerkt worden.
Figuur 2.2: relaties tussen de kernbegrippen
21e-eeuwse vaardigheden
Om leerlingen goed voor te bereiden op de 21e-eeuwse samenleving wordt het
belangrijk gevonden andere vaardigheden een plek te geven in het onderwijs (Slo, 2017b). De 11 vaardigheden die tot deze 21e-eeuwse vaardigheden behoren (zie Figuur 2.3) zijn: creatief
denken, probleem oplossen, computational thinking, informatie vaardigheden, ICT – basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale & culturele vaardigheden, zelfregulering en kritisch denken. In combinatie met vakspecifieke kennis kunnen deze vaardigheden zowel los van elkaar als onderling samenhangend worden gezien (Slo, 2017a).
Figuur 2.3: 21e-eeuwse vaardigheden (Slo, 2017a)
Volgens Rotherham en Willingham (2010) zijn de 21e -eeuwse vaardigheden die de leerlingen nodig hebben niet nieuw. Zo zijn kritisch denken en problemen oplossen beide componenten van de vooruitgang van de mens door de geschiedenis heen, van de
ontwikkeling van vroege gereedschappen tot landbouwkundige ontwikkelingen als de uitvinding van vaccins (Rotherham & Willingham, 2010). Wat nieuw is, is de mate waarin veranderingen in onze wereld(economie) bepalen dat collectief en individueel succes afhankelijk zijn van het hebben van dergelijke vaardigheden. Voogt en Roblin (2010) beschrijven bijvoorbeeld dat voor bepaalde taken mensen niet zomaar vervangen kunnen worden door computers, maar dat ze wel ondersteund kunnen worden door informatie die door computers wordt gegenereerd. Volgens Levy en Murnane (2005) is daarnaast niet de uitwisseling van informatie als zodanig belangrijk, maar een specifieke interpretatie van deze informatie. Deze interpretatie is een belangrijk onderdeel geworden van een groot aantal
banen (Voogt & Roblin, 2010). Tevens is het zo dat veel leerlingen die het onderwijs
instromen, uiteindelijk opgeleid gaan worden voor een baan die nu nog niet bestaat (Fisch &
McLeod, 2009; Odenthal & Voogt, 1997). De aanname hierbij is dat “binnen al deze
verschillende banen een aantal kerntaken in principe vergelijkbaar zijn en om andere, nieuwe competenties vragen, de zogenaamde 21e-eeuwse vaardigheden” (Voogt & Roblin, 2010, p.
7). Uit onderzoek van de SLO (2014) blijkt dat in het onderwijs deze 21e-eeuwse
vaardigheden in reguliere methodes nog weinig substantieel en systematisch voorkomen (Slo, 2017b). Vooral het creatief- en probleemoplossend denken en handelen dienen een betere plaats te krijgen binnen het curriculum (Slo, 2017b). Dit komt mede door de afwezigheid van een overkoepelende kader van instellingen, afdelingen en vakken waarover Ramsden (1997) schrijft met betrekking tot diep leren. Hij stelt dat door dit overkoepelende kader de
percepties van leerlingen worden beïnvloedt op het gebied van lezen, luisteren, schrijven en in het aanleren van de 21e-eeuwse vaardigheden, zoals problemen oplossen. Leerlingen lezen bijvoorbeeld niet alleen een artikel of boek, ze lezen het voor een doel dat verband houdt met een opleiding en in reactie op de behoeften van degenen die het vak doceren.
Één van de 21e-eeuwse vaardigheden die vooral centraal gesteld wordt is creatief vermogen. Creatief vermogen wordt namelijk het sterkst ontwikkeld in een rijke
leeromgeving waarin leerlingen gestimuleerd worden om zelf oplossingen te bedenken en de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn (Slo, 2015a). Binnen het onderwijs dient aandacht besteed te worden aan complexe maatschappelijke kwesties. Deze kwesties kunnen niet meer op standaardwijze opgelost worden en innovatievere oplossingen zijn, daarom, nodig (Slo, 2015a). Maatschappelijke kwesties vragen om samenwerking tussen een breed spectrum van partijen. Centraal in deze samenwerking is het gezamenlijk realiseren van een doel. Men dient elkaar binnen dit proces aan te vullen en te ondersteunen om een oplossing te vinden
(Slo, 2015b). Volgens Rotherham en Willingham (2010) zal daarbij ook een grotere samenwerking tussen docenten nodig zijn om expertise met elkaar te delen.
Intrinsieke motivatie
Intrinsieke motivatie wordt gedefinieerd als het vertonen van gedrag, omdat de activiteit zelf interessant is of voldoening geeft (Deci & Ryan, 2008). Wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, voert hij/zij activiteiten uit vanwege de positieve gevoelens die het gevolg zijn van de activiteiten zelf. Leerlingen zijn daarbij geïnteresseerd in wat ze doen, tonen nieuwsgierigheid en werken samen aan het beheersen van optimale uitdagingen en vaardigheden (Deci & Ryan, 2008). Daarbij is het belangrijk dat de lesstof bij de leerling past en dat deze in lijn wordt gebracht met intrinsieke doeloriëntaties (Mensink, 2004; Koopman et al., 2014). Tenslotte kan er een link worden gelegd tussen diep leren & intrinsieke
motivatie en oppervlakkig leren & extrinsieke motivatie (Chin & Brown, 2000). In essentie gaat diep leren gepaard met intrinsieke motivatie en interesse in de inhoud van de taak.
Hierbij ligt een focus op:
het begrijpen van de betekenis van het leermateriaal;
de poging om verschillende vakken aan elkaar te relateren;
de nieuwe ideeën aan eerdere kennis te koppelen;
de concepten die geassocieerd kunnen worden aan alledaagse ervaringen.
De nadruk ligt op het proces waarin de leerling de taak personaliseert en betekenisvol maakt voor zijn of haar eigen ervaring (in de maatschappij). De benadering van oppervlakkig leren is daarentegen gebaseerd op extrinsieke of instrumentele motivatie. De leerling die
oppervlakkig leert, ziet de taak vaak als een eis waaraan voldaan moet worden. Daarnaast heeft hij/zij de neiging om de feiten uit het hoofd te leren en termen en procedures te reproduceren door ze te repeteren. Ook wordt een specifieke taak door de leerling dan meestal los gezien van andere taken en van het echte leven als geheel.
Diep(er) leren
Diep leren is een principe dat gaat over inzichtelijk en met begrip leren (Kaldeway, 2006). Het gaat erom dat leerlingen de materie echt begrijpen en hiervoor hogere orde leeractiviteiten gebruiken zoals reflecteren en analyseren (Katholieke Universiteit Leuven, 2018). Ook diep leren wordt geassocieerd met de intrinsieke motivatie van leerlingen (Chin
& Brown, 2000), omdat er bij diep leren van leerlingen wordt vereist om na te denken over hun eigen leerproces (constructivistisch onderwijs) (Sawyer, 2006). Leerlingen die diep leren, denken meer na over mogelijke technieken die (interdisciplinair) toegepast kunnen worden (Chin & Brown, 2000). Sawyer (2006) voegt hieraan toe dat diep leren in gaat op het linken van nieuwe ideeën en concepten aan eerdere kennis en ervaring. Als vaardigheden en begrippen daarbij in meerdere vakken aan elkaar gerelateerd worden, zal dat leiden tot een versterking van de vaardigheid of de functie van het begrip (Chin & Brown, 2000). Dit valt te koppelen aan het zoeken naar patronen en onderliggende principes, in plaats van het
memoriseren van feiten en het uitvoeren van procedures zonder te begrijpen hoe of waarom (wat bij oppervlakkig leren het geval is) (Sawyer, 2006). Volgens Koopman et al. (2014) kan er van intrinsieke doeloriëntaties en diep leren strategieën verondersteld worden dat zij een positief effect hebben op de leerresultaten. Daarbij is wel frequente begeleiding (die gericht is op het bevorderen van begrip) van docenten gewenst (Koopman et al., 2014).
Interdisciplinariteit
Om samenhang tussen verschillende vakken te beschrijven, worden de begrippen vakoverstijgend werken en vakintegratie vaak door elkaar gebruikt, maar deze begrippen hebben echter een verschillende betekenis. Volgens Wervers (2017) is het kenmerkend bij vakoverstijgend werken dat de bijdrage van de afzonderlijke vakken herkenbaar blijft. Bij
vakintegratie of interdisciplinair werken is dit anders, doordat de afzonderlijke vakken niet of nauwelijks nog herkenbaar zullen zijn. Daarnaast kan interdisciplinariteit gekoppeld worden aan het inbouwen van problemen en het gebruiken van de nieuwsgierigheid van de leerling die zorgt voor diep(er) leren. Tevens wordt volgens van Hout-Wolters (2011) al vele jaren in de onderzoeksliteratuur beschreven dat het aanleren van vaardigheden in geïntegreerde schoolvakken meer is aan te bevelen dan losstaande vaardigheidstrainingen. Deze
vakintegratie in de schoolvakken gebeurt momenteel op scholen voor voortgezet onderwijs nog weinig (van Hout-Wolters, 2011). Bij integratie van alle vakken zullen er afspraken gemaakt moeten worden over het moment en de manier van introductie van de verschillende denkvaardigheden. Schoolbrede coördinatie en begeleiding van deze afspraken en activiteiten is vaak nog niet aanwezig (van Hout-Wolters, 2011). Ook het eerder besproken
overkoepelende kader speelt een belangrijke rol in het vormen van een basis voor deze coördinatie en begeleiding.
(sociaal-) Constructivisme
De leertheorie die het beste aansluit bij het diep leren en het creëren van
zelfstandigheid van de leerlingen is het (sociaal-) constructivisme. Deze psychologische kennistheorie wordt in het onderwijs toegepast als leertheorie waarop de wijze van de overdracht van kennis, inzichten en vaardigheden is afgestemd (Sanden, Kessels & Poell, 2001). Volgens Ketelaar (2014) staat bij het (sociaal-) constructivisme de leerling centraal en is hij/zij een medeontwikkelaar van kennis. Leren en toepassen zijn daarbij context gebonden.
Wilson (1996) beschrijft dat het constructivisme in een leeromgeving zinvolle, authentieke activiteiten benadrukt. Deze activiteiten helpen de leerlingen om inzichten te construeren en vaardigheden te ontwikkelen die relevant zijn voor het oplossen van problemen. Volgens Mijland (2016) is er in deze opvatting over leren ruimte om op eigen wijze en op eigen
niveau te werken, dus om eigen doelen, eigen kennisniveau, ervaringen en ideeën in te
brengen (Mijland, 2016). De docent heeft hierbij een coachende rol en ondersteunt het proces van kennisconstructie, zelfreflectie en zelfregulatie. Hij/zij is tevens de ontwerper van een authentieke, betekenisvolle leeromgeving (Ketelaar, 2014).
2.2 Fins onderwijssysteem
Het Finse onderwijssysteem is anders dan het Nederlandse. In deze paragraaf komen de verschillen tussen het Finse en Nederlandse onderwijs aan bod.
Finland heeft een andere verdeling van de onderwijsniveaus, groep 1 en 2 zoals wij kennen in het Nederlandse basisschoolsysteem wordt in Finland de ‘pre-school’ genoemd.
Daarnaast vormen de groepen 3 tot 8 en de eerste drie leerjaren van het middelbaar onderwijs tezamen het ‘uniform basisonderwijs’ (’Unified Peruskoula’). Zoals de naam impliceert is het basisonderwijs gelijk in elke uithoek van Finland en is er geen sprake van selectie van
leerlingen naar schoolsoort. Als de leerlingen 16 jaar zijn en het ‘uniform basisonderwijs’
hebben afgerond, kunnen zij de rest van hun schoolcarrière zelf kiezen. Zo kunnen ze bijvoorbeeld via de ‘algemene bovenbouw’ (‘General upper-secondary school’) naar de universiteit (‘University’) of via de ‘beroepsgerichte bovenbouw’ (‘Vocational upper- secondary school’) naar het hoger beroepsonderwijs (HBO) (‘Polytechnic’) (zie ook Figuur 2.4).
Figuur 2.4: Finse onderwijssysteem (Sahlberg, 2015)
In Finland bestaat een schooljaar uit 190 schooldagen (van medio augustus tot begin juni). De maximale duur van een schooldag is vijf lessen gedurende de eerste twee jaar van het ‘uniforme basisonderwijs’ en zeven lessen daarna. Een ander kenmerk van het Finse onderwijssysteem is, dat het verplichte onderwijs gratis is voor elke Finse staatsburger. Ook wordt er veel gebruik gemaakt van individuele leerbegeleiding. Zo krijgen leerlingen met leermoeilijkheden of andere speciale behoeften in de les extra professionele aandacht.
Daarnaast is er ten opzichte van Nederland een verschil in het aanbod van de schoolvakken.
In Tabel 2.1 is een overzicht te vinden van de schoolvakken die in het ‘uniforme basisonderwijs’ worden gedoceerd. De vakken die schuingedrukt staan zijn volgens de
Rijksoverheid (2018a & 2018b) in Nederland de verplichte vakken op de basisschool en in de onderbouw van de middelbare school.
Tabel 2.1: Schoolvakken ‘uniforme basisonderwijs’ Finland (Finnish National Board of Education, 2016)
Finland Klas 1+2 (Nederland groep 3+4)
Finland Klas 3 t/m 6 (Nederland groep 5 t/m 8)
Finland Klas 7 t/m 9
(Nederland middelbare school klas 1 t/m 3)
Moedertaal en literatuur Moedertaal en literatuur Moedertaal en literatuur Tweede nationale taal Tweede nationale taal Tweede nationale taal
Vreemde talen Vreemde talen Vreemde talen
Wiskunde Wiskunde Wiskunde
Aard- en milieukunde Aard- en milieukunde Religie
Religie Religie Ethiek
Ethiek Ethiek Muziek
Muziek Muziek Beeldende kunsten
Beeldende kunsten Beeldende kunsten Handvaardigheid
Handvaardigheid Handvaardigheid Lichamelijke opvoeding Lichamelijke opvoeding Lichamelijke opvoeding Geschiedenis
Geschiedenis Maatschappijleer
Maatschappijleer Biologie
Aardrijkskunde Natuurkunde Scheikunde Verzorging Huishoudkunde
Nationale kerncurriculum 2014
In Finland gaat men anders om met de beoordeling van leerlingen (zie Figuur 2.5).
Een beoordeling wordt als bemoedigend gezien en dient als ondersteuning van de individuele ontwikkeling van kinderen.
Figuur 2.5: Huidige manier van beoordeling, Finnish National Board of Education (2018a)
De sturing door middel van het, door het Finnish National Board of Education (2016) geschreven, nationale kerncurriculum zorgt ervoor dat er geen schoolinspecteurs, geen
openbare ranglijsten van scholen, geen extern gestandaardiseerde tests en geen nationale tests vóór het toelatingsexamen aan het einde van de bovenbouw zijn in het ‘uniforme
basisonderwijs’. Volgens Vitikka, Krokfors en Rikabi (2016) heeft het nationale
kerncurriculum een belangrijke ontwikkelingsrol in het Finse schoolsysteem en kan deze op de volgende wijze gekarakteriseerd worden. Het nationale kerncurriculum wordt gezien als het middel om onderwijsveranderingen mogelijk te maken en te beheren. Het nationale kerncurriculum is de pedagogische basis voor de organisatie en de implementatie van onderwijs. Tevens is het een kader waarbinnen lokale curricula worden ontworpen. Het beschrijft de opvatting van leren en omvat de doelen voor het ontwikkelen van de
leeromgeving, de schoolcultuur en de werkmethoden. Dit geeft het nationale kerncurriculum een dubbele rol: enerzijds is het een administratief stuurbaar document, anderzijds is het een hulpmiddel voor docenten om hun eigen pedagogische praktijk te ontwikkelen. Tevens bevat het kerncurriculum de doelstellingen en de kerninhoud van het onderwijs voor alle
schoolvakken. Het kerncurriculum beschrijft ook de missie, waarden en structuur van het onderwijs, en is tot stand gekomen door middel van een proces van samenwerking tussen nationale en lokale autoriteiten. In het ontwikkelingsproces van het nationale kerncurriculum is een nadruk gelegd op de pedagogische functionaliteit. (Vitikka et al., 2016)
Finland, als kenniseconomie, streeft naar het bereiken van consensus op het gebied van haar belangrijkste ontwikkelingsthema’s, waar onderwijs er een van is. Onderwijs in Finland wordt gezien als een publiek goed en heeft daarom een sterke functie in het werken naar een duurzame toekomst voor het land. Finland wordt vaak gebruikt als model voor succesvolle onderwijsverandering. Volgens Sahlberg (2015) bevatten de praktijken in Finland
essentiële lessen voor landen die, educatief en economisch, streven naar succesvolle en duurzame kennismaatschappijen. Het is echter geen garantie dat de gebruikte
hervormingsideeën en beleidsbeginselen noodzakelijkerwijs in andere culturele of sociale contexten ook dezelfde positieve uitwerkingen hebben als in Finland (Sahlberg, 2015). In Finland heeft men meer vertrouwen in de medemens, wat ook tot uiting komt in de
verhoudingen die leerlingen hebben tot hun docenten en schoolleiders (Sahlberg, 2015). Het nieuwe onderwijssysteem wordt gekenmerkt door flexibiliteit en samenwerking tussen scholen wordt gestimuleerd. Ook worden door middel van nieuwe innovatieve lesmethoden relevante inzichten op landelijk niveau tussen scholen gedeeld. Het moedigt leerkrachten en scholen ook aan om hun repertoire van lesmethoden uit te breiden en om het onderwijs te individualiseren. Dit laatste kan bereikt worden door de lesmethoden dichter bij de leefwereld van de leerling te brengen (Sahlberg, 2015).
2.3 Relevant onderzoek naar thematisch onderwijs Introductie thematisch onderwijs in Finland
Finland bevindt zich op internationale ranglijsten, op basis van PISA-studies (driejaarlijks wereldwijd onderzoek naar kennis en vaardigheden onder 15-jarigen), nog steeds bovenaan (Jonni & Sulkunen, 2016). Ook in Finland zelf wordt onderwijs hoog aangeschreven en de huidige Finse regering heeft dan ook richtlijnen voor onderwijs op de agenda staan (Jonni & Sulkunen, 2016). Het Finse nationale kerncurriculum is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen een breed netwerk van bewindvoerders, vakbonden, onderwijsaanbieders, scholen, onderwijsprofessionals, ouders en een breed scala aan maatschappelijke belangengroepen (Vitikka et al., 2016). Het meest recente
vernieuwingsproces van het Finse kerncurriculum (geschreven in 2014, startend vanaf 2016) is voornamelijk pedagogisch en heeft tot doel de schoolcultuur, leeromgevingen en
pedagogiek te verbeteren (Vitikka et al., 2016). Volgens het Finnish National Agency for Education (2018) moet de hervorming van het curriculum ervoor zorgen dat de kennis en vaardigheden van Finse leerlingen in de toekomst sterk blijven, zowel in nationale als in internationale context. Daarnaast zijn pedagogische richtlijnen geschetst om scholen te helpen bij het ontwikkelen van hun methodieken (Finnish National Agency for Education, 2018). Deze methodieken hebben als doel om de interesse en motivatie van leerlingen te vergroten.
Het Finse succes in de PISA-enquêtes wordt slechts gezien als een bijproduct in de
ontwikkeling van het onderwijssysteem (Niemi, 2016). De belangrijkste redenen voor het succes van het Finse onderwijs zijn dan ook een combinatie van politieke wil, doelgerichte inspanningen om rechtvaardigheid te bevorderen door het onderwijssysteem, naast een hoogwaardige lerarenopleiding, de professionele en morele verantwoordelijkheid van docenten en het vertrouwen van de samenleving in de educatieve actoren (Niemi, 2016).
Studiecentrum voor Bedrijf en Overheid (2013) schrijft daarbij dat de Finnen ook kijken naar de rol van de leerkracht in het perspectief van de gewenste onderwijshervorming. Sahlberg (2015) beschrijft tenslotte ook de actieve rol van gemeenten en scholen bij het ontwerp en implementatie van het curriculum. Scholen werden en worden aangemoedigd om leerlingen samen te laten werken met leerlingen van andere scholen en om te netwerken met ouders, bedrijven en niet-gouvernementele organisaties. Finland heeft een eigen visie ontwikkeld op het gebied van educatieve en sociale verandering. Deze visie is gekoppeld aan
interdisciplinariteit en creativiteit. Dit staat haaks op het gebruik van een gestandaardiseerde visie die in vele andere landen is ontwikkeld (Sahlberg, 2015).
Potentie voor thematisch onderwijs in Nederland
In het huidige monodisciplinaire vakonderwijs is er nog weinig aandacht voor de eerder genoemde 21e -eeuwse vaardigheden die ten grondslag liggen aan het vinden van je persoonlijke talent (Slo, 2017b). Volgens Sahlberg (2015) is het doel van scholing om je talent te vinden. Het is volgens hem niet alleen belangrijk om te beoordelen hoe leerlingen de basiskennis en basisvaardigheden op school leren, maar ook om te weten hoe zij hun
communicatie, probleemoplossende vaardigheden en creativiteit ontwikkelen. Studiecentrum voor Bedrijf en Overheid (2013) beweert dat het in Nederland ook mogelijk moet zijn het onderwijs naar een hoger niveau te tillen. Dit proces is echter sterk afhankelijk van de toepassing van de juiste interventies. Nieuwe politieke en ontwikkelingsmaatregelen zijn nodig om kwalitatief hoogstaand onderwijs voor toekomstige generaties leerlingen te kunnen garanderen (Jonni & Sulkunen, 2016).
Zeven competentiegebieden
Vitikka et al. (2016) beschrijven dat voor het eerst in de tradities van het Finse curriculum er zeven competentiegebieden zijn gedefinieerd. Deze competentiegebieden beslaan tevens elk huidig monodisciplinair vak en daarom zijn de diverse vakken
verantwoordelijk voor het opbouwen van de vaardigheden van leerlingen. De doelen van de vaardigheden zijn daardoor ook gekoppeld aan de vakspecifieke doelstellingen (Vitikka et al., 2016).
De zeven competentiegebieden in het Finse kerncurriculum kunnen als volgt worden geïnterpreteerd (Finnish Board of Education, 2016):
Figuur 2.6: Competentiegebieden Finse kerncurriculum, Finnish National Agency for Education (2018a)
1) Denken en leren leren.
Denk- en leervaardigheden liggen ten grondslag aan de ontwikkeling van de andere vaardigheden en aan een leven lang leren. De manier waarop de leerlingen zichzelf zien als leerlingen en in wisselwerking staan met hun omgeving, beïnvloedt hun denken en leren. De manier waarop ze leren waarnemingen te doen en om informatie en ideeën te zoeken, evalueren, bewerken, produceren en delen, is ook essentieel. De leerlingen worden begeleid om te beseffen dat informatie op veel manieren kan worden geconstrueerd, bijvoorbeeld door bewust redeneren of intuïtief op basis van persoonlijke ervaring. Een verkennende en creatieve manier van werken,
samenwerken en mogelijkheden voor focus en concentratie, bevorderen de ontwikkeling van denken en leren leren.
2) Culturele competentie, interactie en zelfexpressie.
De leerlingen groeien op in een wereld waar culturele, taalkundige, religieuze en filosofische verscheidenheid deel uitmaken van het leven. Randvoorwaarden voor een cultureel duurzame manier van leven en handelen in een diverse omgeving impliceren vaardigheden die gebaseerd zijn op respect voor mensenrechten, vaardigheden in het laten blijken van waardering en middelen om zichzelf en hun opvattingen uit te drukken.
3) Zorgen voor jezelf en het dagelijks leven beheren.
Het beheren van het dagelijkse leven in de 21e eeuw vraagt een steeds groter aantal vaardigheden. Deze vaardigheden beslaan thema’s waaronder gezondheid, veiligheid en menselijke relaties, mobiliteit en vervoer, het handelen in het steeds
technologischer wordende dagelijkse leven en het beheren van persoonlijke financiën.
Al deze vaardigheden zijn onderdeel van een duurzame manier van leven.
4) Tweetaligheid.
Tweetaligheid is de competentie om verschillende soorten teksten te interpreteren, produceren en er een oordeel over te vellen. Het helpt de leerlingen om verschillende manieren van communicatie te begrijpen en om hun persoonlijke identiteit op te bouwen. Daarnaast ondersteunt tweetaligheid de ontwikkeling van kritisch denken en leervaardigheden. Dit komt doordat de leerlingen bij het ontwikkelen van deze vaardigheden ook bezig zijn met het bediscussiëren en reflecteren van ethische en esthetische vragen.
5) ICT-competentie.
Competentie in informatie- en communicatietechnologie (ICT) is een belangrijke burgerlijke vaardigheid, zowel als onderdeel van tweetaligheid als op zichzelf. ICT is een object en een hulpmiddel om te leren. Het Finse onderwijs zorgt ervoor dat alle
leerlingen mogelijkheden hebben om hun ICT-competentie te ontwikkelen. ICT wordt methodisch uitgebreid, in alle klassen van de middelbare school, in verschillende vakken in multidisciplinaire leermodules, en in verschillende nevenactiviteiten.
6) Vaardigheden in het beroepsleven en ondernemerschap.
Het beroepsleven, de beroepen en de aard van het werk veranderen als gevolg van invloeden zoals technologische vooruitgang en globalisering van de economie.
Anticiperen op de eisen van het werk is moeilijker dan vroeger. Onderwijs moet algemene kennis en vaardigheden bieden die interesse in en een positieve houding ten opzichte van werk en het beroepsleven bevorderen. Het is belangrijk dat leerlingen ervaringen opdoen die hen helpen het belang van werk en ondernemerschap, het potentieel van ondernemerschap en hun persoonlijke verantwoordelijkheid als leden van een gemeenschap te begrijpen. Schoolwerk is zodanig georganiseerd dat de leerlingen kennis over het beroepsleven kunnen verzamelen, ondernemingsmethoden kunnen leren en het belang kunnen begrijpen van vaardigheden die op school worden geleerd voor hun toekomstige loopbaan.
7) Participatie, betrokkenheid en opbouw van een duurzame toekomst.
Deelname aan maatschappelijke activiteiten is een basisvoorwaarde voor een effectieve democratie. Oefening vormt de basis om de vaardigheden te leren welke participatie en betrokkenheid bevorderen. De school biedt een veilige omgeving hiervoor, omdat onderwijs ook een basis vormt voor de groei van leerlingen naar actieve burgers die op verantwoorde wijze hun democratische rechten en vrijheden gebruiken. De missie van de Finse scholen is om de deelname van elke leerling te versterken.
Volgens Vitikka et al. (2016) heeft het nieuwe Finse curriculum het doel een duidelijk verband te leggen tussen de traditionele onderwerpen en de zeven competentiegebieden (waaronder de 21e-eeuwse vaardigheden vallen).
Thematische multidisciplinaire leermodules
Volgens Pirinen (2009) kan het competentiegericht kerncurriculum met name een basis vormen voor het ontwikkelen van een thematisch leerplan. De term 'thematisch' betekent daarbij dat leren gerelateerd is aan een dynamisch en breed bereik van thema’s (Pirinen, 2009). Het thematisch curriculum maakt het daarbij mogelijk om aan te sluiten bij gerelateerde domeinen en netwerken om samen te werken bij de implementatie van het curriculum (Pirinen, 2009). In het Finse kerncurriculum beschrijft het Finnish National Board of Education (2016) dat het doel van thematisch onderwijs is om de leerlingen in staat te stellen de relaties en onderlinge afhankelijkheden tussen de te bestuderen verschijnselen te zien. Het helpt de leerlingen om kennis van en vaardigheden op verschillende gebieden te verbinden en om deze te structureren als zinvolle gehelen in de interactie met anderen.
Hierdoor kunnen de leerlingen het belang inzien van onderwerpen en fenomenen die ze op school leren in het perspectief van hun deelname in de maatschappij. In het leerproces worden leerlingen ondersteund om hun wereldbeeld uit te breiden en te structureren.
Daarnaast kunnen thematische multidisciplinaire leermodules gezien worden als
studieperioden waarin sprake is van geïntegreerd onderwijs op basis van samenwerking tussen onderwerpen (meestal de verschillende schoolvakken) en laten daarmee tevens de waarden en opvattingen van de school ten aanzien van leren zien. De leermodules benadrukken de principes die de ontwikkeling van de werkcultuur binnen het onderwijs sturen en de ontwikkeling van vaardigheden ondersteunen (zie Figuur 2.7).
Figuur 2.7: Thematische multidisciplinaire leermodules, gebaseerd op Finnish National Board of Education (2016)
De thematische multidisciplinaire leermodules zijn voornamelijk ontworpen voor leerlingen die geïnteresseerd zijn het ontwikkelen van vaardigheden en gemotiveerd zijn om de eigen creativiteit toe te passen in de context van collaboratief werken (Pirinen, 2009).
Volgens Vivas en Allada (2006) kunnen thematische multidisciplinaire leermodules leerlingen een bredere en integrale kijk bieden op fenomenen.
Interdisciplinaire instructie
Gardner et al. (2003) definiëren een interdisciplinaire instructie als een mix van onderwerpen, met een nadruk op projectmatig leren gefaciliteerd door het gebruik van thematische interdisciplinaire eenheden. Een interdisciplinaire instructie richt zich daarbij op zinvol leren en vaardigheden die zich voordoen in de inhoud en/of het leerplan. Tevens moet het leerlingen helpen bij het vormen van associaties bij concepten die nodig zijn voor hun verdere leven in de toekomst (Gardner et al., 2003).
Curriculumontwikkeling en de docent
Volgens Savage (2011) is er geen curriculumontwikkeling mogelijk zonder de
ontwikkeling van de docenten zelf. Het is volgens hem ook beter het curriculum zodanig op te stellen dat deze tegelijkertijd het begrip en de vaardigheden van docenten verbetert. Toom en Husu (2016) wijzen daarbij op het feit dat Finse docenten nauw betrokken zijn bij de constructie van hun eigen lokale curriculum op schoolniveau. Dit lokale curriculum op schoolniveau is ten alle tijde gebaseerd op het nationale kerncurriculum en biedt docenten de mogelijkheid om activiteiten in de klas vrij te organiseren en de onderwijsmethoden,
lesmaterialen en beoordelingsmethoden zelf te kiezen (Toom & Husu, 2016). Finland vertrouwt daarbij op kwalitatief hoogwaardige, goed getrainde docenten met academische kwalificaties (lees masterdiploma's) die zich aangetrokken voelen tot het beroep (Sahlberg, 2015). Als docent dient men bij te willen dragen aan de dwingende maatschappelijke missies in het land (Sahlberg, 2015). Activiteiten van docenten als hoogstaande professionals en schoolleiders kunnen daarbij gezien worden als belangrijk voor het realiseren van de pedagogische missie van middelbare scholen.
3 Onderzoeksvragen
Dit onderzoek beoogt inzicht te geven in de mogelijkheden om thematische
onderwijsprincipes in het Nederlandse onderwijs te introduceren. Het Finse onderwijsmodel vormt hiertoe een basis. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt: Wat zijn de
voordelen van en uitdagingen bij het toepassen van een thematisch onderwijsmodel en hoe kan dit model het beste geïmplementeerd worden?
Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, zijn mede op basis van de theorie beschreven in het vorige hoofdstuk de volgende meer specifieke onderzoeksvragen geformuleerd:
1. Hoe kan het thematisch onderwijs in Finland worden gekarakteriseerd?
2. Welke factoren faciliteren/belemmeren het huidige thematisch onderwijs in Finland?
3. Hoe ervaren de betrokken groepen (de transitie naar) het thematische onderwijs?
De verwachte bevindingen na het beantwoorden van de eerste deelvraag zijn dat integratie van schoolvakken, zelfstandigheid van de leerling en de instructieve rol van de docent de factoren zijn die vooral kenmerkend zijn voor thematisch onderwijs in Finland (van Hout-Wolters, 2011; Ketelaar, 2014; 4faculty, 2018). In het beantwoorden van de tweede deelvraag is de verwachting dat het betrekken van de universitair geschoolde docenten bij de ontwikkeling van het curriculum een faciliterende werking heeft voor het thematische
onderwijs (Sahlberg, 2015). Daarnaast, zo is de verwachting, vormt het overheidsbeleid gericht op invoering van een gegeneraliseerd onderwijsmodel met onderwijsverplichting een belemmering voor de introductie van een thematisch onderwijsmodel (Sahlberg, 2015). In het beantwoorden van de derde deelvraag wordt verwacht dat docenten een hogere mate van intrinsieke motivatie van de leerlingen ervaren binnen het thematische onderwijs (Grolnick &
Ryan, 1989). Daarnaast is de verwachting dat de docenten ervaren dat vooral het creatief en probleemoplossend denken en handelen nog een betere plaats dienen te krijgen binnen de lesomgevingen (Slo, 2017b). Uit eerder onderzoek blijkt dat in het Nederlandse onderwijs deze 21e-eeuwse vaardigheden in reguliere vakken weinig substantieel en niet systematisch voorkomen (Slo, 2017b).
Met betrekking tot de hoofdvraag is de verwachting dat het vooral belangrijk is om intrinsieke motivatie te stimuleren. Daarnaast wordt verwacht dat het noodzakelijk is om op geïntegreerde wijze de 21e-eeuwse vaardigheden toe te passen in het thematisch onderwijs (Grolnick & Ryan, 1989; van der Zalm, 2015; Slo, 2017).
4 Methode 4.1 Participanten
De participanten uit Finland hebben allen een eigen plaats in (de introductie van) het (thematisch) middelbaar onderwijs in Finland. In de plaatsen Helsinki, Turku en Rauma zijn participanten geïnterviewd en gesproken uit de volgende doelgroepen:
• Leerlingen op middelbare scholen.
De leerlingen van de middelbare scholen in Rauma, Turku en Helsinki die een bijdrage aan dit onderzoek hebben geleverd, hebben een leeftijd tussen de 12 en 18 jaar, verspreid over de klassen 1 tot en met 6. In het onderzoek zijn zij benaderd met vragen omtrent hun ervaring als ‘consumenten’ van het thematisch onderwijs.
• Docenten op middelbare scholen.
De docenten op de middelbare scholen in Rauma, Turku en Helsinki die hebben
deelgenomen aan dit onderzoek hebben een leeftijd van ongeveer 25 tot 50 jaar. Ze geven les aan de klassen 1 tot 6 in diverse vakken, waaronder ‘craft and technology’, natuurkunde, wiskunde. In het onderzoek zijn zij persoonlijk benaderd met vragen omtrent opgedane praktijkervaring, bestudeerde theorie en verkregen kennis van zowel het oude als het nieuwe thematische systeem.
• Docenten in opleiding.
De docenten in opleiding bevinden zich in de leeftijd van ongeveer 20 tot 25 jaar. Zij volgen de docentenopleiding aan de universiteit in Rauma, Turku en Helsinki. Er zit variatie in de klas waarin ze zitten en welk vak ze geven (onder andere ‘craft and technology’, natuurkunde, wiskunde). In het onderzoek zijn zij benaderd met vragen over theoretische zienswijze met betrekking tot thematisch onderwijs en stage-ervaring.
• Vakdidactici van de docentenopleiding.
De vakdidactici bevinden zich in de leeftijdscategorie van ongeveer 30 tot 50 jaar. Ze geven les aan de vorige groep participanten (docenten in opleiding) op de universiteiten in Rauma, Turku en Helsinki, in diverse vakken waaronder vakdidactiek en onderwijskunde. In het onderzoek zijn zij persoonlijk benaderd door middel van interviews met als doel om hun ervaring en kennis te toetsen aan de percepties die er zijn van het thematisch onderwijs.
• Directeuren van diverse onderwijsinstituten
De directeuren bevinden zich in de leeftijdscategorie van ongeveer 30 tot 60 jaar. Ze hebben de leiding over een middelbare school of de docentenopleiding. In het onderzoek zijn zij persoonlijk benaderd door middel van een interview. Dit interview heeft het doel om kennis van de doorvoering van het thematisch onderwijs binnen de scholen te verkrijgen.
• Onderzoekers
De onderzoekers bevinden zich in de leeftijdscategorie van ongeveer 25 tot 50 jaar en doen onderzoek naar onderwijs op de universiteit in Rauma, Turku en/of Helsinki. In het onderzoek zijn zij persoonlijk benaderd door middel van een interview met als doel hun kennis van het thematisch onderwijs in Finland in kaart te brengen.
Van de bovengenoemde groepen participanten hebben 10 leerlingen, 15 docenten, 11 vakdidactici, 26 docenten in opleiding, 4 directeuren van de diverse onderwijsinstituten en 7 onderzoekers meegewerkt aan het onderzoek. De leerlingen en docenten zijn geselecteerd op basis van de klas waarin ze zitten of waar ze les in geven. Dit om een parallel te trekken tussen het Nederlandse en het Finse middelbare onderwijs wat betreft leeftijd en niveau. De vakdidactici hebben op verschillende wijze ervaring met het thematisch onderwijs. De docenten in opleiding zijn geselecteerd op basis van studierichting. Dit betekent dat alleen toekomstige docenten voor het reguliere middelbaar onderwijs geïnterviewd zijn en niet voor
bijvoorbeeld het speciaal onderwijs. De directeuren zijn geïnterviewd omdat zij de leiding hebben over een middelbare school of over een universitaire docentenopleiding waar het thematisch onderwijs toegepast wordt. Tenslotte zijn onderzoekers geselecteerd op basis van de richting waarin zij onderwijskundig onderzoek doen.
Alle participanten stonden open voor het onderzoek en hebben er vrijwillig aan deelgenomen. Ook hebben zij in hun deelname toegestemd door het ondertekenen van een
‘informed consent’.
4.2 Procedure en onderzoeksbenadering
Gedurende het schooljaar 2016-2017 is tijdens het vak ‘EME40 Onderzoek van Onderwijs’ het onderzoeksplan opgesteld. Vervolgens zijn in augustus 2017 met behulp van Dhr. Beijaard de eerste contacten gelegd met mogelijke participanten in Finland. Tijdens de maanden november en december 2017 is de communicatie naar de participanten verlopen via email en/of skype. In januari 2018 is er voor een tijdsbestek van 3 weken een bezoek
gebracht aan Rauma, Turku en Helsinki. Daar zijn de bovengenoemde participanten middels interviews, gesprekken en observaties benaderd. Tenslotte is de rest van het schooljaar 2017- 2018 gebruikt om het onderzoek af te ronden.
De data is op etnografische wijze verzameld. Deze methodologie verwijst naar onderzoek dat gedurende een langere tijd wordt uitgevoerd met participerende observaties en diepte-interviews als voornaamste manieren van data verzamelen (Duits, 2016). Zoals benadrukt door Tesch (1990) en ondersteund door Mertens (1998), wordt etnografie
beschouwd als de meest voorkomende vorm van kwalitatief onderzoek in onderwijskundig en psychologisch onderzoek. Etnografie kan worden gedefinieerd als een onderzoeksmethode
die is ontworpen om praktijken en overtuigingen van culturen en gemeenschappen te beschrijven en te analyseren (Mertens, 1998). Volgens Mertens (1998) ligt de focus van etnografie op het begrijpen van de cultuur vanuit een insider en outsider perspectief. Wallen
& Fraenkel (2001) beschrijven dat etnografisch onderzoek, participerende observaties en veel van de karakteristieken van niet-participerende observaties combineert in een poging om een zo holistisch mogelijk beeld te krijgen van een bepaalde samenleving, groep, instelling, omgeving of situatie. De nadruk in etnografisch onderzoek ligt op het documenteren of uitbeelden van de alledaagse ervaringen van individuen door hen en relevante anderen te observeren en te interviewen (Wallen & Fraenkel, 2001).
De etnografische methode is in dit onderzoek naar thematisch onderwijs in Finland gebruikt om de praktijken en overtuigingen van de participanten te beschrijven en analyseren.
Hiervoor zijn docenten, docenten in opleiding en leerlingen benaderd door middel van gesprekken en zijn er observaties uitgevoerd gedurende de lessen. Daarnaast zijn
vakdidactici, directeuren en onderzoekers benaderd met een interview. De observaties en interviews zijn vervolgens gecombineerd om een beeld te krijgen van het huidige onderwijs in Finland. De keuze hiervoor wordt hieronder nader beschreven.
4.3 Instrumenten
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van kwalitatieve instrumenten, mede vanwege de onbekendheid van de invoering van het thematisch onderwijs in het Finse onderwijs.
Hiervoor zijn 22 interviews, 7 groepsgesprekken en 21 observaties (in combinatie met een gesprek) gebruikt om inzicht te verkrijgen in de ervaring en kennis van de verschillende participantgroepen.
Bij de interviews en gesprekken zijn allereerst een aantal inleidende vragen gesteld.
Daarnaast zijn enkele vragen gesteld in hoeverre de participant te maken heeft gehad met
thematisch onderwijs. Vervolgens zijn er vragen gesteld over de karakteristieke
eigenschappen van het thematisch onderwijs, de verwachtingen van de docent en leerlingen, de uitwerking ervan in de middelbare scholen en de meerwaarde van dit type onderwijs. Na elke vraag werd er doorgevraagd om extra inzichten te verzamelen.
De volgende vragen zijn gebruikt als leidraad voor de interviews en gesprekken:
o Wat is het (thematisch) onderwijs in Finland?
o Wat doet een docent? Wat is hier goed aan? Waarom?
o Wat verwacht je van een leerling?
o Hoe pakt het thematische onderwijs uit?
o Waar loop je tegenaan in het thematische onderwijs?
o Wat is de meerwaarde? Waarom?
o Zelf volstrekt overtuigd of zelf zoekend?
o Wat is uw eigen rol geweest bij de vormgeving van thematisch onderwijs?
o Hoe wordt er getoetst? Hoe wordt het werk van leerlingen beoordeeld.
Bij de observaties in de klassen is er vooral gelet op de rol van de docent en leerlingen, samenwerking tussen leerlingen en de intrinsieke motivatie.
De onderstaande vragen zijn gebruikt als leidraad voor de observaties:
o Wat valt op?
o Wat is de rol van de docent?
o Wat is de rol van de leerlingen?
o Hoe werken de leerlingen samen?
o Hoe wordt dit door de docent bevorderd?
o Zijn de leerlingen gemotiveerd? Waarom?
o Hoe geeft de docent feedback? Wanneer?
o Hoe krijgen de docenten in opleiding les (thematisch of traditioneel)?
Om de eerste deelvraag van het onderzoek te kunnen beantwoorden, werd er gevraagd naar de karakteristieke eigenschappen van thematisch onderwijs in Finland en werd er tijdens de observaties gekeken in hoeverre deze eigenschappen al terugkomen in het onderwijs.
Vervolgens werd er gevraagd om aan te geven in hoeverre deze eigenschappen het
thematische onderwijs faciliteren of belemmeren, wat heeft geleid tot een antwoord op de tweede deelvraag van het onderzoek. Om een antwoord te kunnen geven op de derde deelvraag, werd er gevraagd in hoeverre de participanten tevreden zijn met de transitie naar het thematische onderwijs. Hierbij is de extra antwoordoptie ‘niet van toepassing’ mogelijk omdat het kan zijn dat een participant hier niet mee te maken heeft gehad. Om een valide antwoord te kunnen geven op hoofdvraag van dit onderzoek, werd er tevens aan de participanten gevraagd wat zij belangrijke factoren vinden die toegepast zouden moeten worden in onderwijs op scholen in andere landen en hoe ze het huidige thematisch onderwijs nog extra zouden willen verbeteren.
4.4 Analyse Data analyse
Om tot antwoorden op de onderzoeksvragen te komen wordt de data geanalyseerd met behulp van de ‘Grounded theory approach’ (GTA), die zich in dit onderzoek kenmerkt door een combinatie van inductie en deductie (King & Horrocks, 2010). Inductie komt tot uitdrukking in de open en flexibele onderzoeksopzet, waarbij dataverzameling in de natuurlijke omgeving plaatsvindt (Boer, 2016). Deductie is zichtbaar in de neiging naar systematiek en verificatie (Boer, 2016), waarbij de onderzoeksvragen en hun operalisatie in concrete observatiecategorieën en de interviewvragen dienst doen als leidraad om de data te analyseren. De methodologie GTA zoals onder andere beschreven door Charmaz (2006) heeft als kentheoretisch uitgangspunt het constructivisme. De dataverzameling bestaat vanuit deze zienswijze uit interviews en observaties, gevolgd door codering van de data.
In dit onderzoek zijn drie achtereenvolgende stappen uitgevoerd om de ruwe data (bijlage A en B) te analyseren. Allereerst is bij de analyse een kleurcodering gebruikt in het identificeren van de verschillende kernbegrippen (die in dit onderzoek genoemd zijn in het theoretisch kader) en andere overeenkomstigheden (zoals samenwerken). Ten tweede is per vraag gekeken welke overkoepelende label (bijv. vaardigheden of motivatie) er aan de data gegeven kon worden (bijlage C en D). Ten derde is deze informatie verzameld en
ondergebracht in twee matrixen die te vinden zijn in bijlage E en F.
Figuur 4.1 Stappen in analyse van de data
Dit gehele onderzoeksproces – van dataverzameling tot dataweergave– is volgens Charmaz (2006) een proces waarin (gedeelde) ervaringen en interpretaties van onderzoeker, informanten en medeonderzoekers of meelezers leiden tot een interpretatieve of
constructivistische theorie (Boer, 2016).
Validiteit en betrouwbaarheid
Om de validiteit en betrouwbaarheid te waarborgen zijn diverse maatregelen genomen. Aan de interne validiteit is voldaan door alle stappen in dit onderzoek te expliciteren en de data verzameling en data-analyse te verantwoorden. Tevens is er
gedurende de periode in Finland een onderzoeklogboek bijgehouden (opvraagbaar bij auteur), de inhoudsopgave hiervan is te vinden in bijlage G. In dit onderzoeklogboek zijn
bijzonderheden, ingevingen, gemaakte keuzes en de interview-transcripties vastgelegd. Om aan de externe validiteit te voldoen, is aandacht besteed aan de plausibiliteit van de aannames die gedaan worden in het onderzoek. Er worden quotes uit de interviews gebruikt om de
Ruwe data van interviews en
observaties
Stap 1.
Kleurencodering
Stap 2.
Label per horizontale vraag
Stap 3.
Overzicht analyse matixen
gevonden resultaten (interpretaties) te ondersteunen met primaire data. Daarnaast zijn door twee onafhankelijke personen de interpretaties van de data en genomen analysestappen gecontroleerd. Beide personen bevestigden dat de werkwijze passend was.
5 Resultaten
De resultaten die uit de interviews, groepsgesprekken en observaties zijn gekomen zullen in dit hoofdstuk per deelvraag worden behandeld. De schuingedrukte tussenkopjes zijn de vragen van de interviews die gebruikt zijn als leidraad voor de verwerking van de
resultaten.
5.1 Hoe kan het thematisch onderwijs in Finland worden gekarakteriseerd?
Wat is het (thematisch) onderwijs in Finland?
Er zijn een aantal overeenkomsten die zowel door vakdidactici, directeuren en
onderzoekers werden benoemd in de interviews betreffende de karakteristieke eigenschappen van het thematische onderwijs in Finland. Een belangrijk kenmerk is dat de
onderwijsmodules interdisciplinair zijn en dat ze tevens verbonden zijn aan thema’s of
fenomenen, bijvoorbeeld globalisering en klimaatopwarming. Dit kwam ook sterk naar voren in de observaties van de klassen en van de docenten in opleiding. Ook is het volgens de vakdidactici, directeuren en onderzoekers karakteristiek dat er een focus is op het aanleren van vaardigheden in een proces van samenwerking.
Daarnaast werd door de onderzoekers en vakdidactici naar voren gebracht dat het thematisch onderwijs connecties dient te hebben met het dagelijks leven en, dus, moet aansluiten bij de leefwereld van de leerling. Ook de docenten in opleiding gaven aan dat ze tijdens de stages de leerstof inzichtelijk wilden maken op basis van herkenbare elementen uit leefwereld van de leerling.
Docent in opleiding: “Working with themes in the lessons that suit pupils' world of life.”
Door directeuren en vakdidactici werd in dit verband gewezen op het leren voor het leven in de toekomst.
Directeur: “Learning for the future, not for the school.”
Ze benadrukten tevens de aanwezigheid van een moderne en open leeromgeving.
Directeur: “Teacher trainees and the modern learning environment play an important role in creating a desire to learn.”
Tijdens de rondleidingen bij bezochte scholen was het zichtbaar dat er veel moderne faciliteiten aanwezig zijn om dit proces te faciliteren; denk hierbij aan smartboards, 3D- printers, lasersnijders, hout- en metaalbewerking machines. Ook was de open leeromgeving duidelijk zichtbaar tijdens de observaties bij de rondleidingen in de bezochte scholen. De werkomgevingen zijn transparant ingericht, zo kun je vanuit verschillende locaties zien wat er in de klaslokalen gebeurt.
De directeuren kenmerkten het thematisch onderwijs als meer leerling-georiënteerd dan het traditionele onderwijs. Dit was zichtbaar tijdens de klasobservaties, waar de
leerlingen input konden leveren en zo mede-ontwikkelaar waren van de kennis en tevens eigen leerdoelen hadden. De onderzoekers gaven aan dat bij thematisch onderwijs de leerlingen zelfstandigheid ontwikkelen en dat de motivatie en betrokkenheid van de
leerlingen kenmerkend is voor dit onderwijs. De docenten in opleiding karakteriseerden ook deze motivatie van de leerlingen als heel belangrijk en gaven aan dat dit komt doordat de leerling zichtbaar een eigen bijdrage kan leveren en dingen kan doen waar hij/zij goed in is.
Docent in opleiding: “The role of teacher is less authoritarian. We try to collaborate as much as possible, both with fellow teachers as well as with the pupils. It is important to share as much knowledge as possible to reach a higher level. This seems also to result in more motivation, because everyone can make their
own (visible) contribution and can do the things they are good in.”
Wat doet een docent?
Naast de karakteristieke elementen zijn er een aantal overeenkomsten die zowel door vakdidactici, directeuren en onderzoekers werden benoemd in de interviews over de rol van een docent. Een belangrijk aspect dat naar voren kwam is dat docenten meer samen moeten
werken en meer kennis met elkaar moeten delen. Ook de docenten in opleiding gaven aan dat dit belangrijk is bij thematisch onderwijs.
Onderzoeker: “Thematic education forces collaboration among teachers, open doors and share ideas and be transparent about what happens in the school.“
Daarbij is het volgens de vakdidactici, directeuren en onderzoekers van belang dat docenten vakken en concepten met elkaar combineren en zo interdisciplinaire lessen in thema’s of fenomenen maken. Op de docentenopleiding kwam dit tevens naar voren bij het mixen van ‘vakdocenten’ in groepen.
Onderzoeker: “Subjects are interdisciplinary combined together.”
Tevens gaven de vakdidactici, directeuren en onderzoekers aan dat het de rol van de docent is om de leerlingen te motiveren, een verlangen bij de leerlingen te creëren om te leren en de leerlingen geïnteresseerd te laten raken in fenomenen. Dit kwam ook sterk naar voren in de gesprekken met leerlingen, die tevens aangaven dat ze gemotiveerder raakten doordat ze mochten samenwerken tijdens interdisciplinaire lessen.
Leerling: “I am more motivated by working together, because stress gets lost. The teacher is 'no longer the boss', also we as pupils have input for the themes. We are more motivated by combining different things with
each other, you have less awareness about which school subjects you are working on.”
Naast samenwerken werd door de vakdidactici en directeuren naar voren gebracht dat de docenten zich ook meer bezig zouden moeten houden met het plannen en ontwikkelen van thematische lessen. De directeuren en onderzoekers stelden dat lessen gevormd dienen te worden rondom het aanleren of verbeteren van de vaardigheden van de leerlingen. Ook de docenten in opleiding gaven aan dat de focus niet alleen op kennis dient te liggen maar ook op vaardigheden (die vermeld staan in het nationale kerncurriculum).
Docent in opleiding: “The focus should not only be on knowledge but also on skills.”
De onderzoekers benadrukten tevens nog dat docenten binnen het thematisch onderwijs de rol van een coach uitoefenen. Dit was tijdens de observaties in de klassen ook duidelijk zichtbaar.
Onderzoeker: “The role of a teacher is quite different than the traditional teacher role, the role is to motivate students and make them interested in phenomena and subjects. Another important role is to motivate the collaboration between the students. He/she is a guide in forming problems about subjects and learning.”
Wat verwacht je van een leerling?
Niet alleen is de rol van de docent anders binnen het thematisch onderwijs, ook zijn er andere verwachtingen van de leerlingen. Er zijn een aantal elementen die zowel door
vakdidactici, directeuren en onderzoekers werden benoemd in de interviews over de
verwachtingen van docenten. Een belangrijk aspect is dat er van de leerlingen wordt verwacht dat ze samenwerken in groepjes. Dit kwam ook sterk naar voren in de klasobservaties en tijdens de rondleidingen; veel (flexibele) ruimtes zijn beschikbaar voor de leerlingen. Ook is het volgens de vakdidactici, directeuren en onderzoekers nodig dat de leerlingen gemotiveerd en betrokken zijn bij het project.
Vakdidacticus: “Student engagement/interest is also high with thematic education. When the pupils ask questions or plan then they are motivated.”
Bovendien gaven de vakdidactici, directeuren en onderzoekers aan dat het belangrijk is dat de leerling zelf initiatief neemt, een actieve rol heeft en bezig is met zelfregulatie. De docenten in opleiding beschreven deze verwachting van de leerling als zelfontdekkend waarbij lichtelijke sturing van de docent noodzakelijk is.
Docent in opleiding: “We expect the pupil to be self-discovering with a slight guidance from the teacher.“
