1
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Een lASStige uitdaging?
Leerkracht Self-Efficacy in Relatie tot Individuele Leerlingen met een Autismespectrumstoornis en de Rol van Burn-Outklachten bij de Leerkracht
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische Wetenschappen
Naam: Laura Loomans
Studentennummer: 11986409 Eerste beoordelaar: Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, 14 juni 2020
2 Abstract
The present study investigated teachers’ student-specific self-efficacy (instructional strategies, behavior management, student engagement, and emotional support) in relation to individual students with autism spectrum disorder (ASD) in regular Dutch primary schools. Additionally, the possible role of teachers’ burn-out symptoms (depersonalization, emotional exhaustion, and personal
accomplishment) in the association between children’s ASD and teachers’ student-specific self-efficacy beliefs was investigated. In this study, 426 students (5.9% diagnosed with ASD, 50% boys,) and 54 teachers (70.3% woman, M = 41.42 year, SD = 12.34 year) from 24 primary schools in the Netherlands participated. Teachers filled in a questionnaire about their student-specific self-efficacy and their burn-out symptoms. The diagnosis of ASD by the student was registered by their teacher. Multiple regression models indicated that for all domains of student-specific self-efficacy teachers feel less efficacious in teaching children with ASD. This is especially true for the student-specific self-efficacy domain of behavior management. Furthermore, it was found that teachers with higher levels of depersonalization feel less self-efficacious in dealing with students with ASD. Finally, it appeared that teachers who had higher levels of personal competence, had the feeling that they are more adequate teachers regarding students without ASD. Emotional exhaustion did not moderate the association between ASD and student-specific self-efficacy.
Keywords: student-specific self-efficacy, burn-out symptoms, primary school, autism spectrum disorder
3 Samenvatting
De huidige studie had als doel de leerlingspecifieke self-efficacygevoelens (instructiestrategieën, gedragsmanagement, leerlingbetrokkenheid en emotionele ondersteuning) van leerkrachten te evalueren in relatie tot individuele leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) in het regulier basisonderwijs. Daarnaast werd de mogelijke rol van burn-outklachten (depersonalisatie, emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid) van de leerkracht, in het verband tussen ASS en deze self-efficacygevoelens onderzocht. In totaal namen 426 leerlingen (5.9% gediagnostiseerd met ASS, 50% jongens) en 54 leerkrachten (70.3% vrouw, M = 41.42 jaar, SD = 12.34 jaar) van 24 reguliere
basisscholen in Nederland deel aan de huidige studie. De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld over hun leerlingspecifieke self-efficacygevoelens en de burn-outklachten die zij ervaren. De ASS diagnose van de leerlingen is door de leerkrachten gerapporteerd. Uit de hiërarchische regressieanalyse blijkt dat leerkrachten, over alle domeinen van self-efficacy heen, zich minder doelmatig voelen bij het onderwijzen aan leerlingen met ASS. Dit gold met name voor het leerlingspecifieke domein
gedragsmanagement. Daarnaast bleek dat leerkrachten zich minder doelmatig voelden bij het onderwijzen van een leerlingen met ASS wanneer deze leerkrachten meer depersonalisatie ervoeren. Ten slotte bleek dat leerkrachten zich ook meer doelmatig voelden bij het onderwijzen aan leerlingen zonder ASS wanneer deze leerkrachten zich meer persoonlijk bekwaam voelden. Er is geen verband gevonden tussen emotionele uitputting en de self-efficacygevoelens van leerkrachten bij het lesgeven aan leerlingen met en zonder ASS.
Kernwoorden: leerlingspecifieke self-efficacy, burn-outklachten, basisschoolleerlingen, leerlingen met autismespectrumstoornis
4
Inleiding
Leerkracht self-efficacy, of de doelmatigheid die de leerkracht ten aanzien van het lesgeven ervaart, speelt een belangrijke rol in de schoolse aanpassing van bassischoolleerlingen (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Zee, de Jong, & Koomen, 2017, Zee & Koomen, 2016). Voorgaand empirisch onderzoek toont dat leerlingen die in aanraking komen met leerkrachten die een hoge mate van self-efficacy rapporteren hogere schoolresultaten behalen (Zee & Koomen, 2016), een hoger motivatieniveau hebben en een hogere kwaliteit van instructie ontvangen van hun leerkracht
(Thoonen, Sleegers, Peetsma, & Oort, 2011) dan leerlingen met minder doelmatige leerkrachten. Naast positieve effecten op de leerling heeft een hoge mate van leerkracht self-efficacy ook positieve effecten op de leerkracht zelf. Leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy ervaren meer
werkbetrokkenheid en werkplezier en lagere niveaus van emotionele uitputting (Klassen, Tze, Betts, & Gordon, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2014; Zee & Koomen, 2016). Daarnaast wordt leerkracht self-efficacy in verband gebracht met het vermogen van de leerkracht om onderwijsstrategieën te kunnen aanpassen aan de behoeften van de individuele leerling, de leerling te motiveren en samen te werken met collega’s en ouders (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Hiertegenover staat dat leerkrachten een lage mate van self-efficacy rapporteren wanneer zij hogere niveaus van werk-gerelateerde stress ervaren (Schwarzer & Hallum, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Vanwege deze redenen is het van belang onderzoek te doen naar de self-efficacy van leerkrachten.
Over het algemeen ervaren leerkrachten ten aanzien van een gehele klas een behoorlijk hoge mate van self-efficacy (Zee & Koomen, 2016). Echter blijkt uit onderzoek dat de self-efficacy van leerkrachten van leerling tot leerling aanzienlijk kan verschillen (Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings, & de Jong, 2016; Zee, Koomen, & de Jong, 2018). Vermoedelijk geldt dit met name voor kinderen die gedrags-, leer-, of ontwikkelingsstoornissen hebben (Zee, de Jong, & Koomen, 2016), waaronder ook kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS) vallen. Deze ontwikkelingsstoornis wordt
gekenmerkt door problemen in de communicatie, interactie en beperkte repetitieve gedragspatronen (American Psychiatric Association, 2013). De prevalentie in Nederland van kinderen tussen de 4-12 jaar die deze ontwikkelingsstoornis hebben ligt gemiddeld op 2.5% (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019). Kinderen met ASS ervaren in de basis moeilijkheden in de klas, doordat zij niet altijd het belang van onderwijs inzien en daarbij sociale aspecten, zoals het klasklimaat, als onprettig kunnen ervaren (Hodges, Joosten, Brouke-Taylor, & Cordier, 2020). Bovendien hebben zij meer ondersteuning nodig bij het plannen en organiseren van werk, het verhelderen van sociale betekenissen uit de omgeving en hebben zij daarnaast een leerkracht nodig die onnodige stress en angst kunnen wegnemen (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2006). Deze onderwijsbehoefte duidt mogelijk op een extra behoefte aan aandacht en zorg, waarbij rekening dient te worden gehouden met de moeilijkheden waar kinderen met ASS mee worden geconfronteerd. Om deze extra aandacht en zorg te kunnen bieden dient de leerkracht echter over ruimte, tijd en expertise te beschikken, hetgeen waar
5 leerkrachten juist knelpunten in ervaren (Algemene Onderwijsbond, 2019). Vermoedelijk brengt dit het gevoel van self-efficacy bij de leerkracht in het gedrang.
Recentelijk onderzoek laat inderdaad zien dat leerkrachten zich over het algemeen minder doelmatig voelen als zij te maken hebben met kinderen met ASS (e.g., Boujut et al., 2017; Ruble, Usher, & McGrew, 2011). Echter, bovenstaande onderzoeken zijn voornamelijk gericht op self-efficacygevoelens van leerkrachten in relatie tot specifieke groepen leerlingen in de klas.
Hoogstwaarschijnlijk zijn er andere instrumenten nodig om de self-efficacygevoelens van de leerkracht in relatie tot individuele leerlingen, zoals leerlingen met ASS, in kaart te brengen. Bovendien is door de invoering van passend onderwijs het aantal stress- en burn-outklachten van leerkrachten drastisch toegenomen doordat zij meer geconfronteerd worden met meer diversiteit binnen de klas (Algemene Onderwijsbond, 2019). De mate waarin de leerkracht zich doelmatig voelt in het omgaan met leerlingen met ASS zou daarom afhankelijk kunnen zijn van de mate waarin zij last hebben van deze stress- en burn-outsymptomen. Empirisch onderzoek naar de rol van burn-outsymptomen in de self-efficacygevoelens van leerkrachten in relatie tot leerlingen met ASS is echter nog nauwelijks voorhanden.
Om deze kennishiaten op te vullen, wordt in de huidige studie onderzocht in hoeverre
leerkrachten zich doelmatig voelen ten aanzien van kinderen met ASS. Daarnaast wordt onderzocht of de sterkte van deze doelmatigheidsgevoelens in relatie tot kinderen met ASS afhankelijk is van burn-outsymptomen van leerkrachten. De resultaten van het huidige onderzoek kunnen richting geven aan het aanbieden van handvatten voor leerkrachten in de omgang met deze doelgroep en mogelijk aanwijzingen bieden voor verder onderzoek naar leerlingen met ASS.
Self-efficacy van de Leerkracht als Algemeen en Leerlingspecifiek Construct
De self-efficacygevoelens van leerkrachten zijn gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997). Het centrale idee achter deze sociaal-cognitieve theorie is dat de motivatie van leerkrachten, de mogelijkheden die zij denken te hebben én de acties die zij uitvoeren in de klas, niet gebaseerd zijn op wat daadwerkelijk mogelijk is, maar op wat zij denken te kunnen bereiken (Bandura, 1989). Leerkrachten zijn volgens deze theorie allen in staat om controle te houden over situaties die hun dagelijkse bezigheden kunnen beïnvloeden. Dit gevoel van controle hangt echter in belangrijke mate af van de omgeving waarin de leerkracht functioneert (Bandura, 1989). Meer specifiek gaat het om de ervaringen die een leerkracht met zijn leerling(en) opdoet tijdens het onderwijzen.
Hoogstwaarschijnlijk heeft deze opgedane ervaring invloed op hoe de leerkracht een volgende situatie met deze leerling(en) ingaat, wat zijn verwachtingen zijn en hoe hij handelt (Zee, 2016). Hierbij wordt van een leerkracht een continu aanpassingsvermogen gevraagd om op een adequate manier op zowel een groep als individuele leerlingen te anticiperen. De gevoelens van de leerkracht dat hij invloed heeft op de resultaten van zijn leerlingen, ook wanneer deze leerlingen uitdagender of minder gemotiveerd zijn, zijn hieraan verbonden (Guskey & Passaro, 1994).
6 Het gevoel van controle van leerkrachten hangt echter niet enkel af van wat de omgeving hen te bieden heeft, maar ook van hun persoonlijke kenmerken, waarvan self-efficacy aangemerkt kan worden als de belangrijkste (Bandura, 1997). Wanneer leerkrachten positieve self-efficacygevoelens ervaren, zal de leerkracht waarschijnlijk over meer doorzettingsvermogen, motivatie en inzet beschikken om gewenste doelen te behalen dan leerkrachten die niet over deze positieve
self-efficacygevoelens beschikken (Bandura, 1989). Bandura (1989) omschrijft self-efficacy als het geloof in het eigen kunnen om de benodigde handelingen uit te voeren die een gewenste prestatie kunnen bewerkstelligen. Deze self-efficacygevoelens bestaan uit drie verschillende componenten, namelijk instructiestrategieën, gedragsmanagement en leerlingbetrokkenheid (Tschannen-Moran, Woolfok Hoy, & Hoy, 1998; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Het instructiedomein verwijst hierbij naar de mogelijkheden van de leerkracht verschillende instructiemethoden in te zetten die het leren in de klas bevorderen (Zee, de Jong, & Koomen, 2018). Leerlingbetrokkenheid behelst de mate waarin het de leerkracht lukt de leerling te motiveren en te interesseren voor de aangeboden leerstof. Ten slotte wordt met gedragsmanagement gedoeld op de mate van regie van de leerkracht, de vaardigheden die hij bezit regels te stellen en het gedrag van (individuele) leerlingen te reguleren (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
Deze componenten worden vaak op het algemene niveau bekeken, waar het gaat over de doelmatigheid die de leerkracht ervaart ten aanzien van alle leerlingen in de klas. Recentelijk is echter de invloed van leerlingspecifieke self-efficacygevoelens benadrukt, aangezien self-efficacygevoelens van leerkrachten kunnen fluctueren van individu tot individu in vergelijking met het ‘algemene’ gevoel van self-efficacy (Zee, de Jong & Koomen, 2016; Zee et al., 2018). Met deze veranderende kijk op de self-efficacygevoelens van leerkrachten is recentelijk ook een vierde domein toegevoegd die zich meer op individueel kindniveau richt, namelijk emotionele ondersteuning (Zee et al., 2016).
Emotionele ondersteuning doelt op de mate waarin leerkrachten warme, veilige en positieve relaties kunnen aangaan met hun leerlingen en hierbij oog hebben voor de wensen, gedachtes en gevoelens van deze leerlingen (Zee et al., 2016). Dit is met name relevant wanneer het gaat om leerlingen met specifieke leerbehoeften of ontwikkelingsstoornissen, waaronder leerlingen met ASS (Geerlings, Thijs, & Verkuyten, 2018; Zee et al., 2017). Waarschijnlijk kan worden verondersteld dat emotionele ondersteuning en gedragsmanagement met name domeinen zijn van self-efficacy waarbij leerkrachten zich, bij deze specifieke leerlingen, minder doelmatig voelen. In deze studie zal de nadruk dan ook liggen op de leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van leerkrachten in relatie tot individuele leerlingen met ASS.
Volgens de sociaal-cognitieve theorie zijn er verschillende bronnen die de
self-efficacygevoelens van leerkrachten kunnen beïnvloeden. Eén van deze bronnen zijn succeservaringen, wat verreweg het belangrijkste is om self-efficacygevoelens te ondermijnen of te voeden (Bandura, 1989). Hoogstwaarschijnlijk wordt het opdoen van deze belangrijke succeservaringen belemmerd vanwege de complexe problematiek die de diagnose ASS met zich meebrengt, wat een (negatieve)
7 invloed kan hebben op de interactie met de leerkracht. Leerlingen met ASS kampen namelijk met een beperkte Theory Of Mind, moeilijkheden met de executieve functies en centrale coherentie (Hermans-Fransen, Zuylen, & van Herpen, 2007).
De Theory Of mind verwijst naar de vaardigheid gevoelens, intenties en gedachten te interpreteren, om vervolgens het gedrag van anderen te voorspellen en daarnaar te handelen (Blijd-Hoogewys, van Geert, Serra & Minderaa, 2008). Hierdoor kunnen leerlingen met ASS de bedoelingen van de leerkracht mogelijk verkeerd interpreteren, waardoor zij anders handelden dan de leerkracht verwachtte (Embregts & van Nieuwehuijzen, 2008). Dit kan vervolgens de self-efficacygevoelens van de leerkracht ondermijnen.
De moeilijkheden in de executieve functies bij deze leerlingen met ASS komen voornamelijk naar voren bij de capaciteiten om te plannen en organiseren (Delfos & Gottmer, 2008). Een leerling met ASS kan hierdoor lastiger zelf het overzicht bewaren, wat kan resulteren in problemen bij het doelgericht werken (Dawson & Guare, 2009; Zee & Koomen, 2015). Mogelijk verwacht de leerkracht deze moeilijkheden niet, omdat er een verkeerd verwachtingspatroon bij de leerkracht wordt gevormd. Dit verwachtingspatroon is gebaseerd op de leeftijdsgenoten van de leerling en wat deze leerlingen zelf wel óf niet kunnen (Delfos, 2012). Doordat de leerling met ASS deze verwachtingen
hoogstwaarschijnlijk niet kan waarmaken, is het mogelijk dat de leerkracht de oorzaak hiervan bij zichzelf zoekt. Dit heeft als gevolg dat de self-efficacygevoelens van de leerkracht worden ondermijnd.
De centrale coherentie, tot slot, verwijst naar het vermogen van een kind om een compleet beeld te vormen van de informatie die aangereikt wordt (Delfos & Gottmer, 2008). Bij leerlingen met ASS verloopt dit gefragmenteerd waardoor zij informatie in delen ontvangen en hierdoor soms langer de tijd nodig hebben om de aangereikte informatie juist te verwerken (Delfos, 2011). Voorgesteld kan worden dat, vanwege de langere informatieverwerking, de leerkracht het gevoel kan hebben dat de gegeven instructie niet (goed) door de leerling wordt begrepen. Dit heeft als gevolg dat een leerkracht mogelijk een negatieve ervaring opdoet over zijn instructiekwaliteit, waarbij deze negatieve ervaring kan leiden tot het ondermijnen van de self-efficacygevoelens van de leerkracht. Het omgaan met een leerling met ASS stelt de leerkracht dus voor complexe uitdagingen. Op basis hiervan is het goed voor te stellen dat het opdoen van positieve succeservaringen wordt bemoeilijkt, hetgeen de
self-efficacygevoelens van leerkrachten kan ondermijnen. Deze opeenstapeling van ervaringen heeft vermoedelijk als resultaat dat de self-efficacygevoelens van de leerkracht minder sterk worden wanneer zij te maken krijgen met leerlingen met ASS.
Een andere belangrijke bron die volgens Bandura (1989) invloed kan uitoefenen op de mate van self-efficacy die leerkrachten ervaren in relatie tot leerlingen met ASS is de affectieve staat van de leerkracht. Het omschrijft een fysieke reactie van het lichaam op een bepaalde situatie, zoals stress (Bandura, 1989; Mohamadi, Asadzadeh, Ahadi, & Jomehri, 2011). Wanneer deze stressgevoelens blijven aanhouden, leidt dit mogelijk tot gevoelens van burn-out, waar 23% van de leerkrachten mee lijken te kampen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019).
8 Burn-outgevoelens bestaan uit drie componenten die met elkaar in verbinding staan, namelijk emotionele uitputting, depersonalisatie en persoonlijke (on)bekwaamheid (Van Droogenbroeck, Spruyt, & Vanroelen, 2014). Emotionele uitputting verwijst naar het gebrek aan energie bij de leerkracht en het niet meer kunnen opbrengen om aan de werkzaamheden te beginnen (Taris, Houtman, & Schaufeli, 2013). Depersonalisatie beschrijft het gebrek aan motivatie bij de leerkracht, het niet meer willen (Taris et al., 2013), desinteresse in het werk, collega’s en leerlingen (Van Droogenbroecket al., 2014). Ten slotte wordt met persoonlijke onbekwaamheid het gevoel bedoeld niet meer effectief te kunnen zijn, het niet meer naar wens kunnen uitvoeren van de werkzaamheden en wensen of doelen niet meer te kunnen behalen (Droogenbroeck et al., 2014; Taris et al., 2013). Op het moment dat een leerkracht geconfronteerd wordt met leerlingen waarbij extra aandacht en zorg nodig is, neemt de emotionele belasting mogelijk toe (Algemene Onderwijsbond, 2019; Vanbelle, De Witte, Moerenhout, Vandenbroeck, Vanhaecht, & Godderis, 2013). Dit kan leiden tot een hogere mate van werkdruk bij de leerkracht, waar veel leerkrachten last van hebben sinds de invoering van het Passend Onderwijs (Algemene Onderwijsbond, 2019). Het is goed mogelijk dat leerkrachten meer burn-outklachten ervaren wanneer zij leerlingen met ASS lesgeven, wat hun self-efficacygevoelens in relatie tot deze leerlingen mogelijk nog verder kan ondermijnen.
Self-Efficacy in Relatie tot Leerlingen met ASS
Tot op dit moment is er zeer weinig empirisch bewijs voor het sociaal-cognitieve idee dat leerkrachten een lagere mate van leerlingspecifieke self-efficacy ervaren in relatie tot kinderen met ASS. Echter, de self-efficacygevoelens van leerkrachten kunnen wel degelijk verschillen wanneer gekeken wordt naar leerlingen met ASS en leerlingen zonder deze ontwikkelingsstoornis (Love, Findley, Ruble, & McGrew, 2019). Slechts in één onderzoek wordt gekeken naar leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van leerkrachten in relatie tot leerlingen met ASS. Uit dit onderzoek bleek dat leerkrachten zich minder doelmatig voelden in het onderwijzen van leerlingen met ASS (Anglim, Prendeville, & Kinsilla, 2017). Hierbij is het echter wel van belang in acht te nemen dat het een kwalitatief onderzoek betreft, waarbij er slechts één interview heeft plaatsgevonden bij zes
leerkrachten. Deze leerkrachten voelden zich voornamelijk onzeker over de wijze waarop zij met het gedrag van leerlingen met ASS moesten omgaan.
Bovenstaand onderzoek is, vanwege de zeer kleine steekproef in combinatie met de kwalitatieve aard van het onderzoek, moeilijk generaliseerbaar. Echter, een aantal meer algemene onderzoeken hebben een relatie aangetoond tussen leerlingspecifieke self-efficacy en verschillende typen uitdagend gedrag waarbij grotere steekproeven zijn genomen. De resultaten van deze onderzoeken zijn hierdoor mogelijk wel generaliseerbaar naar huidig onderzoek, gezien ook de gedragingen passend bij ASS vallen onder uitdagend gedrag.
Een van deze onderzoeken betreft het onderzoek van Geerlings en collega’s (2018), waarbij 40 leerkrachten en 292 leerlingen werden betrokken. Deze studie liet zien dat probleemgedrag van
9 leerkrachten zich alleen minder doelmatig in relatie tot leerlingen met probleemgedrag wanneer deze leerlingen een migratieachtergrond hebben. Dit probleemgedrag werd gedefinieerd in termen van externaliserend (expressief gedrag, zoals agressie) en internaliserend gedrag (teruggetrokken, verlegen) en werden beide in verband gebracht met een verminderd gevoel van self-efficacy van de leerkracht. Deze type gedragingen worden doorgaans ook gezien bij leerlingen met ASS, zo kunnen deze leerlingen zeer op zichzelf gericht zijn (Ketelaars, 2004; Ravelli, Bobbink, van Bommel, Magnee, & Heemelaar, 2000) of agressief reageren wanneer zij overprikkeld zijn (Ketelaars, 2004).
Door Zee en collega’s (2017) werd in een steekproef onder 524 leerlingen en 69 leerkrachten gevonden dat externaliserend gedrag een meer conflictueuze relatie voorspelde. Dit resulteerde vervolgens in lagere leerlingspecifieke self-efficacygevoelens bij de leerkrach in de domeinen gedragsmanagement, leerlingbetrokkenheid en emotionele ondersteuning. In de studie van Zee, de Jong en Koomen (2016) is er, naast externaliserend gedrag bij de leerling, een verband gevonden voor leerlingen met internaliserende gedragskenmerken. Echter gold dit niet voor self-efficacy voor
gedragsmanagement (Zee et al., 2016). Mogelijk komt dit doordat de leerkracht minder actief op het storende gedrag hoeft in te spelen, omdat externaliserend gedrag prominenter aanwezig is en meer als storend kan worden ervaren. Geconcludeerd kan worden dat wanneer leerlingen meer uitdagend gedrag laten zien, zowel externaliserend als internaliserend, dit de self-efficacygevoelens van leerkrachten (negatief) kan beïnvloeden.
Het onderzoek van Schwab (2019) liet daarnaast zien dat leerkrachten lagere
self-efficacygevoelens ervaren wanneer het gaat om leerlingen met specifieke zorg- en onderwijsbehoeftes, een groep leerlingen waar ook leerlingen met ASS onder valt. Ten slotte hebben ook Sawyer,
O’Connell, Bhaktha, Santoro en Justice (2020) gekeken naar leerlingspecifieke self-efficacy van leerkrachten in relatie tot leerlingen die uitdagend gedrag laten zien. Uit hun longitudinale onderzoek bleek dat gedragskenmerken van leerlingen, voornamelijk aandacht en volgehouden taakgedrag, significant en positief gerelateerd waren aan leerlingspecifieke self-efficacy van de leerkracht. Echter, leerlingen met ASS ondervinden juist moeilijkheden in hun volgehouden aandacht en taakgedrag, veroorzaakt door hun beperkingen in de executieve functies (Liss, Fien, Allen, Dunn, Feinstein, Morris, Waterhouse, & Rapin, 2001).
Naast bovenstaande onderzoeken zijn er een aantal onderzoeken die wel de focus hebben gelegd op kinderen met ASS. Deze onderzoeken richtten zich echter niet prominent op de leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van leerkrachten, maar wel aan constructen die hieraan gerelateerd zijn. Een van deze gerelateerde constructen is de leerling-leerkrachtrelatie. Uit de studie van De Jong, van Tartwijk, Verloop, Veldman en Wubbels (2013), bleek namelijk dat self-efficacy voor leerlingbetrokkenheid (domein binnen leerling-leerkrachtrelatie) positief samenhing met de mate van nabijheid.
De studie van Caplan, Feldman, Eisenhower en Blacher (2016), onder 162 leerlingen, heeft zich gefocust op de leerling-leerkrachtrelatie van leerlingen met ASS en hun leerkrachten. Hieruit
10 bleek dat de gedragingen van het kind, wanneer deze als storend door de leerkracht werden ervaren, een conflictueuze relatie voorspelden. Dit resultaat werd ook gevonden door Zee, de Jong en Koomen (2017) onder leerlingen met externaliserend gedrag, gedrag waar ook leerlingen met ASS onder kunnen vallen. Echter was een belangrijk resultaat van Zee en collega’s (2017) dat een conflictueuze relatie met de leerkracht indirect lagere self-efficacygevoelens bij de leerkracht voorspelden.
Bovenstaande onderzoeken lijken dus te suggereren dat storend en/of uitdagend leerlinggedrag negatieve gevolgen (soms indirect) kan hebben voor de self-efficacygevoelens van leerkrachten. Het gedrag wat een leerling met ASS kan laten zien zou ook als uitdagend of storend worden ervaren door de leerkracht en zou dus mogelijk gevolgen kunnen hebben voor de self-efficacygevoelens van de leerkracht.
Naast genoemd empirisch bewijs voor het idee dat leerkrachten zich minder doelmatig voelen in relatie tot leerlingen met ASS wordt door verschillende onderzoekers benadrukt dat het van groot belang is dat leerkrachten beschikken over voldoende kennis over deze specifieke diagnose (Busby, Ingram, Bowron, Oliver, & Lyons, 2012; Corona, Christodulu, & Rinaldi, 2016; Koh, 2017; Love et al., 2019; McCullough, 2014; Twinam, 2018). Zij stellen dat meer kennis van ASS bijdraagt aan positieve self-efficacygevoelens van leerkrachten, vermoedelijk omdat zij het gedrag van de leerling dan waarschijnlijk beter kunnen plaatsen én hier beter op kunnen inspelen. Echter wordt gelijktijdig de claim gemaakt dat de afwezigheid van dergelijke kennisvergaring leerkrachten kwetsbaarder maakt voor het ontwikkelen van burn-outklachten (Boujut, Dean, Grouselle, & Cappe, 2016; Emery & Vandenberg, 2010). Bovendien wijst onderzoek uit dat het lesgeven aan een leerling met ASS voor meer stress zorgt dan het lesgeven aan een leerling met bijvoorbeeld dyslexie of ADHD (Coman, Allessandri, Guitierrez, Novotny, Boyd, Hyme, & Odom. 2012).
Deze resultaten zijn ondanks hun andere focus (dan op leerlingspecifieke self-efficacy)
hoogstwaarschijnlijk toch generaliseerbaar naar huidig onderzoek, omdat bovenstaande studies het belang benadrukken van voldoende kennis over ASS bij leerkrachten. Doordat leerkrachten nu waarschijnlijk onvoldoende kennis hebben over leerlingen met ASS begrijpen leerkrachten deze leerlingen minder goed en kunnen zij hun handelen niet adequaat op hen afstemmen. Dit zou mogelijk tot gevolg kunnen hebben dat het aantal succeservaringen wordt verkleind wat vervolgens de
leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van de leerkrachten kan ondermijnen.
De Mogelijke Rol van Burn-Outklachten
ASS is hoogstwaarschijnlijk op zichzelf gerelateerd aan de self-efficacygevoelens van de leerkracht, maar mogelijk zouden burn-outklachten hier een verdere rol in kunnen spelen. Ondanks deze assumptie zijn dergelijke interactie-effecten nog niet eerder onderzocht. Wel weten we dat de drie variabelen aan elkaar gerelateerd zijn. In onderstaande paragraaf wordt dit verder beschreven.
Het verband tussen de diagnose ASS bij leerlingen en burn-outklachten bij de leerkracht is namelijk al vaker onderzocht. Zarafshan, Mohammadi, Ahmadi en Arsalani (2013) vonden dat
11 vrouwelijke leerkrachten meer burn-outklachten ervaren wanneer zij lesgaven aan leerlingen met ASS in vergelijking met leerkrachten die lesgeven aan leerlingen met andere diagnoses. Ditzelfde resultaat werd gevonden door Kelly en Barnes-Holmes (2013), onder 32 leerkrachten van leerlingen met ASS. Zij benadrukten echter dat een negatieve attitude van de leerkracht jegens deze specifieke groep leerlingen zorgde voor verhoogde burn-outklachten. Cappe, Bolduc, Poirier, Popa-Roch en Boujut (2017) benoemen in hun onderzoek, onder 203 leerkrachten van leerlingen met ASS, dat het hebben van een leerling met deze diagnose voor verhoogde stress kan zorgen, welke gecorreleerd werd aan de burn-outklachten bij de leerkracht.
Meer gericht op de drie domeinen van burn-outklachten (emotionele uitputting,
depersonalisatie en persoonlijke bekwaamheid) bij leerkrachten die lesgeven aan leerlingen met ASS is door Bottini, Wiseman en Gillis (2020) verder onderzoek gedaan. Uit dit onderzoek bleek dat werkdruk, bereidwilligheid en waardering in verband gebracht met emotionele uitputting (Bottini et al., 2020). Waardering en voldoening werden gerelateerd aan persoonlijke bekwaamheid en voor depersonalisatie werd alleen voor waardering een significante correlatie gevonden (Bottini et al., 2020).
Naast de diagnose ASS bij leerlingen worden ook self-efficacygevoelens van leerkrachten in verband gebracht met ervaren burn-outklachten bij leerkrachten. Indien leerkrachten lagere gevoelens van self-efficacy ervaren bestaat er een mogelijkheid dat de leerkracht verhoogde stress ervaart én op den duur het plezier in het leerkrachtschap verliest (Ruble, Toland, Bridwhistell, McGrew, & Usher, 2013). Een meta-analyse van Alarcon, Eschleman en Bowling (2009) liet zien dat persoonlijke
kenmerken, waaronder self-efficacy, een belangrijk verband lieten zien met burn-outklachten. Zo werd een sterke negatieve correlatie gevonden voor self-efficacygevoelens en de domeinen emotionele uitputting en depersonalisatie. Ditzelfde resultaat werd gevonden door Evers, Brouwers & Tomic (2002) onder 490 leerkrachten. Zij vonden echter ook het resultaat dat self-efficacy positief gerelateerd werd aan gevoelens van persoonlijke bekwaamheid. Motallebzadeh, Ashraf & Yazdi (2014) vonden een verband tussen self-efficacy en burn-out klachten. Meer specifiek benoemden zij dat hogere niveaus van self-efficacy gecorreleerd waren aan lagere niveaus van burn-out. Tegelijkertijd werden lagere niveaus van self-efficacy juist gerelateerd aan hogere niveaus van burn-out. Mogelijk spelen burn-outklachten dus een verdere rol in de self-efficacygevoelens van leerkrachten, waarbij het hebben van een leerling met ASS dit mogelijk verder benadrukt.
Huidige Studie
Op basis van bovenstaande literatuur zijn er in deze studie twee doelen gespecificeerd. Als eerste werd er geëvalueerd in hoeverre leerkrachten zich doelmatig voelen in relatie tot leerlingen met ASS. De centrale onderzoeksvraag luidt: ‘Is er een verband tussen de diagnose ASS en
leerlingspecifieke self-efficacy van de leerkracht (gedragsmanagement, leerlingbetrokkenheid, emotionele ondersteuning en instructiestrategieën)?’. Op basis van de beschreven literatuur over de relatie tussen ASS en self-efficacygevoelens worden hiervoor de volgende hypotheses gesteld: Ten
12 eerste wordt verwacht dat de leerlingspecifieke self-efficacy van leerkrachten lager zal zijn voor leerlingen met ASS dan voor leerlingen zonder ASS. Meer specifiek wordt verwacht dat deze verbanden het sterkst zullen zijn voor gedragsmanagement en emotionele ondersteuning en minder sterk voor instructiestrategieën en leerlingbetrokkenheid. Daarnaast wordt in het huidige onderzoek onderzocht of burn-outklachten van de leerkracht van invloed zijn op de sterkte van het verband tussen ASS en leerlingspecifieke self-efficacygevoelens. Verwacht wordt dat leerkrachten een lagere mate van self-efficacy ervaren in relatie tot leerlingen met ASS wanneer zij een hogere mate van burn-outklachten rapporteren. Met betrekking tot specifieke burn-outsymptomen wordt verwacht dat wanneer hogere gevoelens van emotionele uitputting door de leerkracht worden ervaren, het negatieve verband tussen ASS en leerlingspecifieke self-efficacy sterker is. Daarnaast zouden lagere gevoelens van persoonlijke bekwaamheid een negatief verband voorspellen tussen ASS en leerlingspecifieke self-efficacy. Voor depersonalisatie is geen specifieke hypothese opgesteld.
Methode
ParticipantenDe participanten voor de huidige studie betroffen reguliere basisschoolleerlingen en hun leerkrachten in Nederland. Deze bassischoolleerlingen en hun leerkrachten hebben deelgenomen aan een grotere studie van Zee en Koomen (2017). Aan deze studie namen 426 leerlingen en 54
leerkrachten deel. Van de 350 scholen die telefonisch en per mail zijn benaderd, hebben 24 scholen aangegeven te willen deelnemen aan het onderzoek. De scholen zijn benaderd nadat de Ethische Commissie hier toestemming voor heeft gegeven (projectnummer: 2013-CDE-3188). Per deelnemende klas werden willekeurig acht leerlingen (vier meisjes, vier jongens) geselecteerd over wie de
leerkracht, na toestemming van de ouders, vragen heeft ingevuld.
De deelnemende leerlingen zaten in de bovenbouw van de basisschool; groep 5 (n =54), groep 6 (n=158), groep 7 (n=156) en groep 8 (n=153). De totale groep leerlingen bestond uit 50% jongens en 50% meisjes met een gemiddelde leeftijd van 10.61 jaar (SD = 1.11, range = 7.71 – 13.04 jaar). Van de deelnemende leerlingen gaven 95.3% aan van Nederlandse afkomst te zijn. Van de 426
deelnemende leerlingen hadden 30 leerlingen de diagnose ASS (5.9%). Deze prevalentiecijfers in de steekproef corresponderen niet met de gemiddelde prevalentie in Nederland. Sterker, de prevalentie in de huidige steekproef ligt hoger ten opzichte van deze gemiddelde prevalentiecijfers in Nederland.
Deelnemende leerkrachten (70.2% vrouw) hadden een gemiddelde leeftijd van 41.42 jaar (SD = 12.34, range = 23 tot 63 jaar). De leservaring van deze leerkrachten verschilde van 1.5 jaar tot en met 44 jaar, met een gemiddelde van 16.67 jaar (SD = 11.87). Het merendeel van de deelnemende leerkrachten hadden als vooropleiding de PABO (93.3%). Het aantal dagen dat een leerkracht werkzaam was verscheelde sterk, namelijk van 3.1% die één dag in de week lesgaf tot 35.9% van leerkrachten die voltijds lesgaf in de klas.
13
Instrumenten
Autismespectrumstoornis. Leraren is gevraagd, op meetmoment één, om voor de acht
geselecteerde leerlingen aan te geven of zij gediagnosticeerd waren met ASS. De leerkracht kon kiezen op een tweepuntschaal tussen het wel aanwezig zijn van de diagnose ASS of het niet aanwezig zijn van de diagnose ASS. Het vaststellen van de diagnose ASS is echter buiten de schoolcontext gebeurd en gebaseerd op de nationale protocollen voor het vaststellen van de diagnose ASS. De leerkrachten hebben dus niet zelf de diagnose gesteld, maar is gedaan door bevoegde psychologen. Door de nauwe samenwerking tussen de leerkrachten, intern begeleider en schoolpsycholoog zijn de leerkrachten wel op de hoogte van eventuele diagnoses van hun eigen leerlingen. Vaak worden gestelde diagnoses bij leerlingen ook opgenomen in registratiesystemen van de scholen die leerkrachten kunnen inzien. Om deze reden kan ervanuit worden gegaan dat de kennis van de
leerkracht over zijn of haar leerlingen voldoende basis geeft om van de leerkracht aan te nemen dat de leerling wel of geen ASS diagnose heeft (Zee, de Bree, Hakvoort, & Koomen, 2020).
Burn-out symptomen. Op meetmoment twee is leraren gevraagd over hun burn-outklachten
te rapporteren. Voor het meten van de burn-outklachten van de leerkrachten werd gebruik gemaakt van de Utrechtse Burnout Schaal voor Leerkrachten (UBOS-L; Schaufeli & van Dierendonck, 2001). Dit betreft een Nederlandse versie van de Maslach Burn-out Inventory (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001), bestaande uit 22 items. Alle items zijn door de leerkrachten beoordeeld op een schaal van 0 (nooit) tot 6 (dagelijks). De burn-out symptomen zijn gespecifieerd in het huidige onderzoek als 3 sub-dimensies, namelijk Emotionele Uitputting, Depersonalisatie en Persoonlijke Bekwaamheid. Hierbij verwijst Depersonalisatie naar een negatieve ongeïnteresseerde houding jegens de leerlingen en betrof dit domein uit zeven items. Een voorbeelditem van Depersonalisatie is ‘Ik maak me zorgen dat mijn werk me emotioneel verhardt’. Persoonlijke Bekwaamheid verwijst naar de mate waarin leerkrachten zich zeker voelen om op een professionele manier met hun leerlingen om te kunnen gaan. Het domein Persoonlijke Bekwaamheid bestond uit zeven items, een voorbeelditem hiervan is ‘Ik weet de
problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen’. Emotionele Uitputting verwijst naar het niveau van vermoeidheid. Deze dimensie bestond uit acht items. Een voorbeelditem van Emotionele
Uitputting is ‘Ik voel me aan het einde van mijn Latijn.’
Door de COTAN is de begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit als goed beoordeeld (Egberink, Leng, & Vermeulen, 1999). In de huidige studie lieten de items voor Depersonalisatie een voldoende betrouwbaarheid zien van a = .75. Voor het domein Emotionele Uitputting betrof dit a = .91 en voor het domein Persoonlijke Bekwaamheid a = .65.
Leerlingspecifieke self-efficacy. De Leerlingspecifieke Leerkracht Self-Efficacy Schaal
(TSES) is ingevuld door de leerkracht op meetmoment twee. Deze vragenlijst is ontwikkeld door Zee et al. (2016) en gebaseerd op de originele vragenlijst van Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001). De Leerlingspecifieke TSES werd gebruikt om de self-efficacy van de leerkracht in relatie tot de acht geselecteerde leerlingen in kaart te brengen. Dit instrument geeft inzicht in de vier domeinen van
14 leerlingspecifieke self-efficacy en bestaat totaal uit 24 items (Zee et al., 2016). Alle items zijn door de leerkrachten beoordeeld op een schaal van 1 (helemaal niet) tot 7 (helemaal wel). Het eerste domein Instructiestrategieën bestond uit zes item. Een voorbeelditem van dit domein is ‘Hoe goed lukt het u om deze leerling op een passende manier uit te dagen?’. Gedragsmanagement bestond uit vijf items. Een voorbeelditem is ‘Hoe goed lukt het u om storend gedrag bij deze leerling te beperken?’.
Leerlingbetrokkenheid bestond daarnaast uit zes items. Een voorbeelditem van Leerlingbetrokkenheid is ‘In hoeverre lukt het u om deze leerling te motiveren voor schoolwerk?’. Ten slotte bestond
Emotionele Ondersteuning uit zes items. Een voorbeelditem van Emotionele Ondersteuning is ‘Hoe goed lukt het u om snel te herkennen dat deze leerling zich niet prettig voelt?’.
De psychometrische eigenschappen van het instrument bestaan uit de constructvaliditeit en betrouwbaarheid die in een studie van Zee en collega’s (2016) zijn beproefd. De constructvaliditeit werd als goed beoordeeld. De interne consistentie van de huidige studie voor het domein
Instructiestrategieën is hoog, namelijk a = .92. Het domein Gedragsmanagement liet een interne-consistentie zien van a = .94. Leerlingbetrokkenheid had eveneens een hoge interne-interne-consistentie met een betrouwbaarheid van a = .92. Tenslotte had Emotionele Ondersteuning een interne-consistentie van a = .89.
Procedure
De data voor het onderzoek zijn verzameld op twee meetmomenten, namelijk januari-maart 2014 (meetmoment 1; ASS) en mei-juni 2014 (meetmoment 2; Self-Efficacy en Burn-Outklachten). Voorafgaand aan dit onderzoek zijn informatiebrieven en toestemmingsformulieren uitgedeeld aan de deelnemende leerkrachten en ouders van alle leerlingen uit hun klas. Middels deze informatiebrieven werden ouders en leerkrachten op de hoogte gesteld van het doel van de huidige studie en de
mogelijkheid om deelname van hun kind aan de studie te weigeren. Door alle ouders en leerkrachten is consent afgegeven.
De deelnemende leerkrachten ontvingen een e-mail met hierin de gegevens van de acht deelnemende leerlingen uit hun klas en een link naar een online vragenlijst over hun
self-efficacygevoelens in relatie tot desbetreffende leerlingen en hun burn-outklachten. Daarnaast hebben leerkrachten aangegeven of de leerling een ASS diagnose had. De duur van de vragenlijst voor leerkrachten was gemiddeld één uur en diende binnen twee weken retour te worden gestuurd. Om de respons van de leerkrachten te bevorderen zijn regelmatig herinneringsmails verstuurd. De
uiteindelijke responsratio betrof 93.9%.
Gelijktijdig is aan de deelnemende leerlingen, tijdens een gepland schoolbezoek een papieren vragenboekje uitgedeeld. In dit papieren vragenboekje is hen gevraagd achtergrondgegevens in te vullen, waaronder hun sekse en leeftijd. Leerlingen waren gemiddeld 45 minuten bezig met het invullen van het papieren vragenboekje. Een onderzoeker was in de klas aanwezig in de klas om leerlingen te ondersteunen bij het invullen. De uiteindelijke responsratio van deze vragenlijsten betrof
15 99%. Dit hoge percentage is verklaarbaar doordat de afname van de vragenlijst tijdens schooluren was gepland.
Data-Analyse
De data werd geanalyseerd met behulp van het programma Statistical Package for the Social Sciences v26 (SPSS) middels een viertal hiërarchische multipele regressieanalyses. Voor elk domein van self-efficacy werd een aparte regressieanalyse uitgevoerd. In deze multipele regressieanalyses zijn drie stappen genomen. De eerste stap was het toetsen van de covariaten werkervaring en sekse van de leerkracht. Vervolgens werden als tweede stap de hoofdeffecten getoetst, namelijk ASS en burn-outklachten. Ten slotte zijn als derde stap de interactie-effecten getoetst. Hierbij waren de domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy van de leerkracht de afhankelijke variabelen.
Voor de interpretatie van de resultaten werd er gebruik gemaakt van de vuistregels van Cohen. Deze vuistregels zijn als volgt: r = .10(zwakke correlatie), r = .30 (middelmatige correlatie), r = .50 (sterke correlatie) (Cohen, 1988).
Resultaten Beschrijvende Statistiek
De gemiddelden, standaarddeviaties en de correlaties zijn voor de verschillende domeinen van Leerlingspecifieke Self-Efficacy en Burn-Outklachten weergegeven in Tabel 1. Vanuit deze
correlatiematrix valt op te maken dat ASS negatief samenhangt met alle vier de domeinen van Leerlingspecifieke Self-Efficacy. Dit wijst er mogelijk op dat leerkrachten zich minder doelmatig voelen wanneer het leerlingen met ASS betreft, dan wanneer het leerlingen zonder ASS betreft.
Wanneer gekeken wordt naar de correlaties tussen Burn-outklachten en Leerlingspecifieke Self-Efficacy, correleren niet alle domeinen van Burn-Outklachten met de domeinen van
Leerlingspecifieke Self-Efficacy. Voor het domein Emotionele Uitputting bleek dat dit domein negatief samenhangt met Instructiestrategieën, Gedragsmanagement en Emotionele Ondersteuning van
Leerlingspecifieke Self-Efficacy, maar niet voor Leerlingbetrokkenheid. Het domein Depersonalisatie correleert significant en negatief met Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement en Emotionele Ondersteuning. Voor de andere domeinen van Leerlingspecifieke Self-Efficacy
(Instructiestrategieën en Leerlingbetrokkenheid) is geen samenhang gevonden. Daarnaast is voor Persoonlijke Bekwaamheid voor alle vier de domeinen van Leerlingspecifieke Self-Efficacy een significante positieve samenhang gevonden.
Tot slot is een positieve samenhang tussen ASS en twee domeinen van Burn-Outklachten, namelijk voor Emotionele Uitputting en Depersonalisatie. Er is geen verband gevonden tussen ASS en het domein Persoonlijke Bekwaamheid.
Verder valt uit de beschrijvende statistieken op te maken dat leerkrachten over het algemeen vrij hoge Self-Efficacygevoelens ervaren ten opzichte van hun leerlingen (range: M: 5.56 – 6.17). De Burn-Outklachten die leerkrachten ervaren lijken miniem (Emotionele Uitputting en Depersonalisatie; range: M: 2.49 – 1.86) en het gevoel van Persoonlijke Bekwaamheid daarentegen vrij hoog (M: 5.92).
16 Tabel 1
Gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD) en correlaties
Noot. * p < .05; ** p < .01.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Covariaten 1. Sekse - 2. Leservaring -.29** - Leerlingdiagnose 3. ASS -.04 -.04 - Burn-Outklachten 4. Emotionele Uitputting -.14** .07 .13** - 5. Depersonalisatie -.38** -.13** .11* .49** - 6. Persoonlijke Bekwaamheid .14** -.09 -.05 -.35** -.25** - Leerlingspecifieke Self-Efficacy 7. Instructiestrategieën .01 .09 -.12** -.11* -.08 .25** - 8. Gedragsmanagement .06 .13** -.22** -.16** -.19** .17** .53** - 9. Leerlingbetrokkenheid -.01 .13** -.11* -.09 -.08 .22** .90** .61** - 10. Emotionele Ondersteuning .05 .13** -.17** -.17** -.17** .24** .78** .70** .80** - Beschrijvende statistieken M - 16.78 - 2.49 1.86 5.92 5.56 6.17 5.64 5.93 SD - 12.41 - 1.02 0.79 0.59 0.96 0.96 1.01 0.7817
Regressiemodellen voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy
Na het evalueren van de correlaties tussen ASS en de domeinen van Leerlingspecifieke Self-Efficacy zijn een serie hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd. Deze regressieanalyses zijn voor elk domein van Leerlingspecifieke Self-Efficacy individueel uitgevoerd.
Regressiemodel voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën. Tabel 2 geeft de resultaten voor de hiërarchische regressieanalyse voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën weer.
Tabel 2.
Multipele Regressieanalyse voor Self-Efficacy voor Instructiestrategieën
Noot. B = Ongestandaardiseerde coëfficiënten en standaardfouten (tussen haakjes), β = regressiecoëfficiënten.
* p < .05; ** p < .01.
Het derde en uiteindelijke regressiemodel voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor
Instructiestrategieën blijkt statistisch significant, F (9) = 5.20, p <.001, wat betekent dat het model een goede weergave van de data betreft. Gezamenlijk verklaarden de predictoren 8.2% van de variantie in Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën. Wat betreft de directe effecten bleken Leservaring (β = .11, p < .05), ASS (β = -.10, p < .05) en Persoonlijke Bekwaamheid ( β = .26, p < .001) allen positief en statistisch significant samen te hangen met Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën. Voor de overige variabelen is geen significant verband gevonden. Daarnaast was het interactie-effect tussen ASS en de Burn-Outdomeinen Depersonalisatie (β = -.17, p < .05) en Persoonlijke Bekwaamheid (β = -.14, p < .05) significant voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën.
Om beter inzichtelijk te krijgen voor welke groep leerlingen dit verband sterker was, is dit uiteengezet in een figuur. In het eerste Figuur (Figuur 1) blijkt dat het (positieve) verband tussen Persoonlijke Bekwaamheid en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën sterker was
Model 1 Model 2 Model 3
B (SE) β B (SE) β B (SE) β Hoofdeffecten: Geslacht .08 (.11) .03 .02 (.12) .01 .02 (.12) .01 Leservaring .01 (.00)* .10 .01 (.00)* .12 .01 (.00)* .11 ASS -.43 (.21)* -.10 -.45 (.23)* -.10 Emotionele Uitputting -.03 (.05) -.04 -.03 (.06) -.03 Depersonalisatie .03 (.08) .02 .06 (.08) .05 Persoonlijke Bekwaamheid .39 (.08)** .24 .43 (.08)** .26 Interactie-effecten
ASS * Emotionele Uitputting .11 (.22) .04 ASS * Depersonalisatie -.48 (.22)* -.17 ASS * Persoonlijke
Bekwaamheid
18 voor leerlingen zonder ASS dan voor leerlingen met ASS. De lijn voor leerlingen met ASS lijkt gewoonweg vlak, wat er mogelijk op duidt op geen verdere invloed van burn-outklachten op de sterkte van het verband tussen ASS en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën. Voor het interactie-effect voor Depersonalisatie en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën (Figuur 2) blijkt echter dat dit verband sterker was voor leerlingen met ASS dan voor leerlingen zonder ASS. De interactie tussen ASS en emotionele uitputting bleek niet significant gerelateerd aan Self-Efficacy voor Instructiestrategieën.
Figuur 1.
Interactie-effect van Persoonlijke Bekwaamheid en ASS op Instructiestrategieën.
Figuur 2.
Interactie-effect van Depersonalisatie en ASS op Instructiestrategieën. 0 1 2 3 4 5 6 7 0 1 2 3 4 5 6 7 L ee rlin g sp ec if iek e self -ef ficac y : In str u ctiestra teg ieën
Burn-Outklachten: Persoonlijke Bewkaamheid
Leerling zonder ASS Leerling met ASS
0 1 2 3 4 5 6 7 0 1 2 3 4 5 6 7 L ee rlin g sp ec if iek e self -ef ficac y : In str u ctiestra teg ieën Burn-Outklachen: Depersonalisatie
Leerling zonder ASS Leerling met ASS
19 Regressiemodel voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement.
Tabel 3 geeft de resultaten voor de hiërarchische regressieanalyses voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement.
Tabel 3.
Multipele Regressieanalyse voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement.
Noot. B = Ongestandaardiseerde coëfficiënten en standaardfouten (tussen haakjes), β = regressiecoëfficiënten.
* p < .05; ** p < .01.
Naast het model voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Instructiestrategieën bleek ook het derde model voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement een goede weergave van de data (F (9) = 6.99 p <.001) te zijn. Gezamenlijk verklaarden de predictoren 11.3% van de variantie voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement. Ook zijn voor dit model
significanties gevonden voor het verband tussen Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement en de afhankelijke variabelen. Net als voor de andere domeinen van Leerlingspecifieke Self-Efficacy, gold ook voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor
Gedragsmanagement dat de directe effecten voor Leservaring (β = .15, p < .001), ASS (β = -.21, p < .001) en het Burn-Outdomein Persoonlijke Bekwaamheid (β = .14, p < .001) significant waren.
Naast de directe effecten zijn er (negatieve) interactie-effecten gevonden voor Depersonalisatie (β = -.21, p < .001) en Persoonlijke Bekwaamheid (β = -.13, p < .001). Deze interactie-effecten zijn uiteengezet in Figuur 3 en Figuur 4 Figuur 3 laat het verband zien tussen het Burn-Outdomein Depersonalisatie en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement. Hieruit kan worden opgemaakt dat naarmate leerkrachten meer Depersonalisatie ervaren, de mate van Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Gedragsmanagement afneemt voor leerlingen met ASS én voor leerlingen zonder ASS. Echter valt op te maken uit Figuur 3 dat dit verband het sterkst is voor
leerlingen met ASS. Figuur 4 laat daarentegen zien dat leerkrachten een hogere mate van Self-Efficacy voor Gedragsmanagement ervaren in relatie tot leerlingen zonder ASS. Dit verband, tussen
Model 1 Model 2 Model 3 B (SE) β B (SE) β B (SE) β Hoofdeffecten Geslacht .26 (.11)* .12 .13 (.12) .06 .13 (.12) .06 Leservaring .01 (.00)** .17 .01 (.00)** .15 .01 (.00)** .15 ASS -.83 (.21)** -.19 -.93 (.22)** -.21 Emotionele Uitputting -.06 (.05) -.06 -.08 (.06) -.08 Depersonalisatie -.09 (.07) -.07 -.06 (.08) -.05 Persoonlijke Bekwaamheid .19 (.08)* .12 .22 (.08)** .14 Interactie effecten
ASS * Emotionele Uitputting .41 (.22) .14 ASS * Depersonalisatie -.61 (.22)** -.21 ASS * Persoonlijke Bekwaamheid -.45 (.20)** -.13
20 Persoonlijke Bekwaamheid en Self-Efficacy voor Gedragsmanagement, lijkt niet te bestaan voor leerlingen met ASS.
Figuur 3.
Interactie-effect van Depersonalisatie en ASS op Gedragsmanagement.
Figuur 4.
Interactie-effect van Persoonlijke Bekwaamheid en ASS op Gedragsmanagement. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6 7 L ee rlin g sp ec if iek e self -ef ficac y : Ged rag sm am ag e m en t Burn-Outklachten: Depersonalisatie
Leerling zonder ASS Leerling met ASS
0 1 2 3 4 5 6 7 0 1 2 3 4 5 6 7 L ee rlin g sp ec if iek e self -ef ficac y : Ged rag sm an ag m en t
Burn-outklachten: Persoonlijke Bewkaamheid
Leerling zonder ASS Leerling met ASS
21 Regressieanalyse voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Leerlingbetrokkenheid.
Tabel 4 geeft de resultaten voor de hiërarchische regressieanalyses voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Leerlingbetrokkenheid.
Tabel 4.
Multipele Regressieanalyse voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy Leerlingbetrokkenheid.
Noot. B = Ongestandaardiseerde coëfficiënten en standaardfouten (tussen haakjes), β = regressiecoëfficiënten.
* p < .05; ** p < .01.
Het leerlingspecifieke Self-Efficacy domein Leerlingbetrokkenheid blijkt eveneens een goede weergave van de data te zijn (F (9) = 4.60 p <.001). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 7.1% van de variantie in Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Leerlingbetrokkenheid. Het model toont
statistisch significante directe effecten voor Leservaring (β = .15, p < .001), ASS (β = -.10, p < .05) en één domein van Burn-Outklachten, namelijk Persoonlijke Bekwaamheid (β = .24, p < .001). Geen van de andere variabelen bleek statistisch significant samen te hangen met Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Leerlingbetrokkenheid. Daarnaast werden er geen interactie-effecten gevonden.
Model 1 Model 2 Model 3 B (SE) Β B (SE) β B (SE) β Hoofdeffecten Geslacht .09 (.12) .04 .04 (.13) .02 .04 (.13) .02 Leservaring .01 (.00)** .14 .01 (.00)** .15 .01 (.00)** .15 ASS -.40 (.22) -.09 -.47 (.24)* -.10 Emotionele Uitputting -.02 (.06) -.02 -.03 (.06) -.03 Depersonalisatie .02 (.08) .02 .05 (.08) .04 Persoonlijke Bekwaamheid .38 (.09)** .22 .41 (.09)** .24 Interactie effecten
ASS * Emotionele Uitputting .27 (.23) .09 ASS * Depersonalisatie -.46 (.24) -.15 ASS * Persoonlijke Bekwaamheid -.38 (.22) -.10
22 Regressiemodel voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning.
Tabel 5 geeft de resultaten weer voor de hiërarchische regressieanalyses voor het verband tussen ASS en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning.
Tabel 5.
Multipele Regressieanalyse voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy: Emotionele Ondersteuning
Noot. B = Ongestandaardiseerde coëfficiënten en standaardfouten (tussen haakjes), β = regressiecoëfficiënten.
* p < .05; ** p < .01.
Naast de al beschreven modellen bleek ook het model voor Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning significant te zijn, wat een goede weergave van de data betekent (F (9) = 8.21 p <.001). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 13.2% van de variantie voor
Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning. Tevens zijn er significanties gevonden voor de verbanden tussen de variabelen. De directe effecten die significant waren zijn Leservaring (β = .15, p < .001), ASS (β = -.16, p < .001) en één dimensie van Burn-Outklachten, namelijk Persoonlijke Bekwaamheid (β = .24, p < .001).
Naast de directe effecten zijn interactie-effecten gevonden voor Depersonalisatie (β = -.22, p < .001) en Persoonlijke Bekwaamheid (β = -.23, p < .05). Er is geen significant interactie-effect
gevonden tussen Emotionele Uitputting en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning. In Figuur 5 (Depersonalisatie) en Figuur 6 (Persoonlijke Bekwaamheid) zijn deze interactie-effecten nader uiteengezet. Uit Figuur 5 bleek dat er een negatief verband tussen
Depersonalisatie en Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning is. Dit houdt in dat naarmate leerkrachten meer Depersonalisatie ervaren, zij mindere gevoelens van
Leerlingspecifieke Self-Efficacy voor Emotionele Ondersteuning ervaren voor leerlingen met ASS en leerlingen zonder ASS. Echter valt uit Figuur 5 ook op te maken dat dit verband sterker was voor leerlingen met ASS. Figuur 6 laat daarentegen zien dat, wanneer leerkrachten een hoge mate van Persoonlijke bekwaamheid ervaren, leerkrachten ook een hogere mate van Leerlingspecifieke
Self-Model 1 Model 2 Model 3 B (SE) β B (SE) β B (SE) β Hoofdeffecten Geslacht .19 (.09)* .10 .10 (.10) .06 .10 (.10) .05 Leservaring .01 (.00)** .16 .01 (.00)** .16 .01 (.00)** .15 ASS -.48 (.17)** -.13 -.57 (.18)** -.16 Emotionele Uitputting -.06 (.04) -.07 -.05 (.04) -.07 Depersonalisatie -.03 (.06) -.03 -.01 (.06) -.01 Persoonlijke Bekwaamheid .26 (.07)** .20 .32 (.07)** .24 Interactie effecten
ASS * Emotionele Uitputting .17 (.17) .07 ASS * Depersonalisatie -.52 (.18)** -.22 ASS * Persoonlijke Bekwaamheid -.64 (.16)* -.23
23 Efficacy voor Emotionele Ondersteuning ervaren in relatie tot leerlingen zonder ASS. Dit verband lijkt niet te bestaan voor leerlingen met ASS.
Figuur 5
Interactie-effect van Depersonalisatie en ASS op Emotionele Ondersteuning.
Figuur 6.
Interactie-effect van Persoonlijke Bekwaamheid en ASS op Emotionele Ondersteuning. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6 7 Leer li ng spe ci fi ek e se lf -ef fi ca cy : Em ot ionel e O nder st euni ng Burn-Outklachten: Depersonalisatie
Leerling zonder ASS Leerling met ASS
0 1 2 3 4 5 6 7 0 1 2 3 4 5 6 7 Leer li ng spe ci fi ek e se lf -ef fi ca cy : Em ot ionel e O nder st euni ng
Burn-Outklachten: Persoonlijke Bekwaamheid
Leerling zonder ASS Leerling met ASS
24
Discussie
De self-efficacygevoelens van leerkrachten spelen een belangrijke rol bij de schoolse
ontwikkeling van bassischoolleerlingen, met name wanneer het gaat om zorgleerlingen zoals kinderen met ASS. Echter wordt juist bij deze specifieke groep leerlingen gezien dat de doelmatigheid die de leraar ervaart ten aanzien van het lesgeven gering is (Zee et al., 2017). Mogelijk worden deze self-efficacygevoelens verder ondermijnd door de verhoogde burn-outsymptomen die leerkrachten tegenwoordig ervaren (Algemene Onderwijsbond, 2019). Empirisch bewijs naar de rol van burn-outklachten in de leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van leerkrachten in relatie tot leerlingen met ASS is echter nauwelijks voorhanden. Om deze kennishiaten op te vullen heeft het huidige
onderzoek zich gericht op het evalueren van de doelmatigheid die leerkrachten ervaren ten aanzien van individuele leerlingen met ASS. Als tweede doel voor de huidige studie werd onderzocht welk effect burn-outklachten van de leerkracht hadden op de sterkte van het verband tussen ASS en
leerlingspecifieke self-efficacy.
Na het uitvoeren van de hiërarchische regressieanalyses zijn er twee belangrijke resultaten gevonden. Ten eerste bleek dat leerkrachten zich binnen alle domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy minder doelmatig voelen wanneer zij leerlingen met ASS onderwijzen. Ten tweede is uit het onderzoek naar voren gekomen dat diverse burn-outsymptomen van invloed waren op de mate waarin leerkrachten zich doelmatig voelden in relatie tot leerlingen met ASS. Verdere conclusies aan de hand van deze bevindingen worden in de volgende paragrafen verder toegelicht.
Leerkracht Self-Efficacy in Relatie tot Leerlingen met ASS
De resultaten van deze studie suggereren dat leerkrachten zich over het algemeen minder doelmatig voelen in relatie tot leerlingen met ASS. Meer specifiek werd dit resultaat gevonden voor alle domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy van de leerkracht. Dit resultaat is in lijn met de hypothesen evenals met eerder uitgevoerd onderzoek naar het verband tussen leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van leerkrachten in relatie tot leerlingen met ASS (Anglim, Prendeville, & Kinsilla, 2017). Uit de kwalitatieve studie van Anglim en collega’s (2017) kwam naar voren dat leerkrachten zich namelijk minder doelmatig voelen jegens leerlingen met ASS en voornamelijk wanneer het gaat over het reguleren van hun gedrag. Ook andere onderzoeken, waaronder de studie van Geerlings et al. (2018), Zee et al. (2017) en Schwab (2019), lieten zien dat leerkrachten zich minder doelmatig voelen wanneer het gaat om leerlingen met uitdagend gedrag, waar ook ASS-gerelateerde gedragingen toebehoren.
Deze studie bouwt echter verder op voorgaand onderzoek. In voorgaand onderzoek is self-efficay namelijk altijd als overkoepelend construct bekeken in relatie tot leerlingen met ASS (Love et al.,2019). In het huidige onderzoek is dat uitgesplitst in verschillende domeinen. Hierdoor wordt er verder voortgebouwd op voorgaand onderzoek. Hoewel leerkrachten zich minder doelmatig voelden in alle domeinen is er een trend zichtbaar dat leerkrachten zich mogelijk het minst doelmatig voelen in de domeinen van gedragsmanagement, maar ook emotionele ondersteuning ten opzichte van
25 instructiestrategieën en leerlingbetrokkenheid. Deze domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy liggen meer bij de gedragsmatige en affectieve kant van onderwijzen, terwijl instructiestrategieën en leerlingbetrokkenheid meer bij de didactische kant van onderwijzen vallen. Juist deze affectieve aspecten kunnen mogelijk zorgen voor de moeilijkheden die leerkrachten lijken te ervaren. Immers is het voor leerkrachten lastig om aan te sluiten bij wat deze specifieke groep leerlingen nodig heeft in het sturen van hun gedrag. Hoogstwaarschijnlijk komt dit doordat de leerkracht het gedrag van de leerling met ASS beschouwt als storend gedrag en dat de interventies die zij inzetten niet altijd het gewenste resultaat hebben om het ongewenste gedrag te stoppen of om te buigen naar gewenst gedrag (Geveke, Ouwerkerk, & Steenbeek, 2019). Mogelijk leidt dit tot een faalervaring, wat de
self-efficacygevoelens van leerkrachten zouden kunnen ondermijnen (Bandura, 1989). Om deze faalervaringen van leerkrachten te kunnen ombuigen naar succeservaringen is kennis en training vereist. Door het aanbieden van kennis over ASS aan leerkrachten kunnen leerkrachten mogelijk beter geholpen worden om hun handelingsopties af te wegen en juist in te zetten (Love et al., 2019). Deze bevindingen pleiten dus voor het aanbieden van extra kennis, training en ondersteuning voor de leerkracht wanneer zij een leerling met ASS gaan onderwijzen. Wel is het van belang om eerst in kaart te brengen welk specifiek gedrag van de leerling met ASS door de leerkracht als ‘lastig’ wordt
bestempeld. Mogelijk kan toekomstig onderzoek zich hierop richten om meer te kunnen aansluiten bij de vraagstukken die leerkrachten hebben.
Het Effect van Burn-Outklachten op de Relatie tussen ASS en Leerlingspecifieke Self-Efficacy
Naast bovengenoemde bevindingen bleken burn-outklachten van leerkrachten ook samen te hangen met hun doelmatigheidsgevoelens. Voor alle domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy (instructiestrategieën, gedragsmanagement, leerlingbetrokkenheid en emotionele ondersteuning) geldt dat ervaren burn-outklachten bij leerkrachten een negatief gevolg lijken te hebben voor de
doelmatigheid gevoelens van deze leerkrachten. Daarnaast werd voor persoonlijke bekwaamheid, als enige burn-outdomein, een samenhang gevonden met de domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy. Wel zijn er mogelijke verklaringen voor deze gevonden verbanden. Persoonlijke bekwaamheid en leerlingspecifieke self-efficacy zijn op conceptueel niveau namelijk nauw aan elkaar verwant. Waar persoonlijke bekwaamheid zich richt op het gevoel effectief te kunnen zijn, het naar wens kunnen uitvoeren van de werkzaamheden en wensen of doelen, naar gevoel van de leerkracht, te kunnen behalen (Van Droogenbroeck et al., 2014; Taris et al., 2013), ligt de focus bij leerlingspecifieke self-efficacy echter op de doelmatigheid die de leerkracht ervaart in het onderwijzen van één individuele leerling (Zee et al., 2017). Ogenschijnlijk lijken beide constructen op conceptueel niveau aan elkaar verwant te zijn. Echter, het is op meetniveau wel degelijk een verschillend construct, welke andere resultaten teweegbrengen (Zee et al., 2018). Doordat in de huidige studie gekeken is naar individuele leerlingen wordt een ander verband verwacht dan wanneer er gekeken wordt naar meer algemene doelmatigheidgevoelens.
26 Wellicht interessanter is dat burn-outklachten ook invloed hadden op de mate waarin
leerkrachten zich doelmatig voelden jegens leerlingen met en zonder ASS. Meer specifiek komt naar voren dat wanneer leerkrachten meer gevoelens van depersonalisatie ervaren, hun leerlingspecifieke self-efficacygevoelens voor instructiestrategieën, gedragsmanagement en emotionele ondersteuning dalen, met name wanneer zij leerlingen met ASS onderwijzen. Deze bevinding, hoewel in de juiste richting, is niet geheel conform de verwachtingen voor het huidige onderzoek, maar desalniettemin ook niet verrassend. Depersonalisatie verwijst naar de desinteresse van leerkrachten oor de
werkzaamheden, collega’s én leerlingen (Taris et al., 2013). Hoogstwaarschijnlijk zullen leerkrachten, wanneer zij zich minder interesseren voor leerlingen die zij onderwijzen, ook lagere gevoelens van leerlingspecifieke self-efficacygevoelens ervaren. Tegelijkertijd is het mogelijk dat leerkrachten met lagere doelmatigheidgevoelens minder aandacht besteden aan specifieke leerlingen en opgeven als het onderwijzen niet lukt (Bandura, 1997). Een mogelijke verklaring waarom dit verband juist sterker is voor leerlingen met ASS dan voor leerlingen zonder ASS kan wellicht worden gezocht in de ‘Theory of Mind’. De studie van Bottini en collega’s (2020) liet namelijk zien dat depersonalisatie samenhangt met waardering. Echter, het kunnen uitspreken van waardering vraagt een besef van wederkerigheid, waar de ‘Theory of Mind’ een belangrijke rol in speelt. Juist over deze vaardigheid beschikken leerlingen met ASS (bijna) niet (Blijd-Hoogewys et al., 2009; van Ommeren, Begeer, Scheeren, Viskaal, & Koot, 2012). Hoogstwaarschijnlijk zou deze beperkte ‘Theory of Mind’ bij leerlingen met ASS tot hogere gevoelens van depersonalisatie kunnen leiden.
Daarnaast gold voor persoonlijke bekwaamheid, wanneer leerkrachten zich meer persoonlijk bekwaam voelden, zij ook hogere gevoelens van self-efficacy rapporteerden in relatie tot leerlingen zonder ASS. Voor leerlingen met ASS geldt deze bevinding niet. Dit is in lijn met de bevindingen van Evers en collega’s (2002), zij vonden namelijk een positief verband tussen persoonlijke bekwaamheid en self-efficacygevoelens bij de leerkrachten. Echter zijn deze bevindingen niet geheel conform de opgestelde hypotheses voor de huidige studie. Wanneer naar de theorie gekeken wordt, kunnen de gevonden resultaten wel nader verklaard worden. Mogelijk geldt ook hier de verklaring voor de verschillende meetniveaus. Een leerkracht kan zich persoonlijk bekwaam voelen om voor een groep leerlingen te staan, wat een algemene vorm van self-efficacy betreft. Deze doelmatigheidsgevoelens sijpelen waarschijnlijk door op het dyadische niveau, maar enkel wanneer het gaat over reguliere leerlingen. Op het moment dat een leerling specifieke zorgbehoeften heeft, zoals leerlingen met ASS, lijken deze algemene doelmatigheidgevoelens een stuk minder van belang. Sterker, deze
doelmatigheidgevoelens kunnen tenietgedaan worden, omdat het goed mogelijk is dat de didactische vaardigheden die leerkrachten bezitten niet volledig gelden voor één specifieke leerling met specifieke onderwijsbehoeften (Zee et al., 2018).
Ten slotte is er geen bewijs gevonden voor de veronderstelling dat leerkrachten zich minder doelmatig voelden jegens leerlingen met ASS wanneer zij zich meer emotioneel uitgeput voelden. Een mogelijke verklaring ligt bij de verhoogde werkdruk die leerkrachten tegenwoordig ervaren
27 (Algemene Onderwijsbond, 2019). Bottini en collega’s (2020) relateerden emotionele uitputting onder andere aan werkdruk. De taken die zijn toegevoegd aan hun oorspronkelijke takenpakket zijn
intensiever contact met ouders, administratieve taken en de leerlingen met meer onderwijsbehoeftes ondersteunen. Het is goed mogelijk dat een hoge werkdruk dus niet direct gerelateerd hoeft te zijn aan de leerlingen zelf (zoals bij Leerlingspecifieke Self-Efficacy wel het geval is), maar bijvoorbeeld aan administratieve last (Algemene Onderwijsbond, 2019). Dit leidt er mogelijk toe dat de verwachte relatie niet gevonden is.
Dit onderzoek geeft aan dat wanneer andere onderzoekers geïnteresseerd zijn naar
doelmatigheidsgevoelens van leerkrachten, het ook belangrijk is om te onderzoeken in welke mate zij stress ervaren. Dit biedt mogelijk meer inzicht in mogelijkheden om te onderzoeken wat leerkrachten nodig hebben bij het onderwijzen van specifieke leerlingen.
Beperkingen en Suggesties Voor Vervolgonderzoek
Deze studie heeft een aantal sterke punten. Ten eerste is er tot op heden zeer weinig empirisch bewijs verzameld voor de relatie tussen ASS en leerlingspecifieke self-efficacygevoelens van de leerkracht en de rol van burn-outklachten in deze relatie. Dit is een van de eerste onderzoeken naar dit verband waarin de domeinen van leerlingspecifieke self-efficacy, instructiestrategieën,
gedragsmanagement, leerlingbetrokkenheid en emotionele ondersteuning zijn onderzocht (Brouwers et al., 2002). Daarnaast werd voor het onderzoeken van burn-outklachten de domeinen depersonalisatie, emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid gespecificeerd. Ook hiervoor geldt dat burn-outklachten in vorige studies als een overkoepelend construct is genomen. In de huidige studie zijn deze burn-outklachten uitgesplitst (Kelly & Holmes, 2013). Het huidige onderzoek draagt hierdoor bij aan twee verschillende manieren op dit nog relatief nieuwe onderzoeksterrein. Een ander positief punt van de huidige studie betreft de steekproef. Doordat huidig onderzoek een grote steekproef betreft en de participanten van verschillende scholen uit Nederland komen, is het waarschijnlijk dat de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar Nederlandse basisschoolleerkrachten en hun leerlingen.
Naast deze positieve aspecten kent dit onderzoek ook een aantal beperkingen. Het huidige design van deze studie maakt het namelijk onmogelijk om een causale relatie aan te duiden tussen ASS en leerlingspecifieke self-efficacy. Hoewel ASS op meetmoment 1 was gemeten en burn-out en leerlingspecifieke self-efficacy op meetmoment 2, is niet gecorrigeerd voor eerdere levels van burn-out en leerlingspecifieke self-efficacy. Om deze reden wordt geadviseerd om in vervolgonderzoek de huidige studie te repliceren met ten minste twee of drie meetmomenten waar burn-outklachten en leerlingspecifieke self-efficacy worden gerapporteerd (Page, Cole, & Timmreck, 1995).
Een andere beperking is het feit dat ASS gerapporteerd is door de leerkracht. Echter is het oordeel van de leerkracht niet bepalend voor de diagnose ASS bij de leerling. Een andere
onderwijsprofessional, zoals een schoolpsycholoog, zou mogelijk wel bevoegd zijn om hier een uitspraak over te doen. Ondanks de onbevoegdheid van leerkrachten om te diagnosticeren, hebben leerkrachten wel toegang tot dergelijke informatie in bijvoorbeeld een leerlingenvolgsysteem.
