De verwerving van ‘jij’ en ‘ik’ bij congenitale doofblindheid: een N=1 interventiestudie

Master Taalwetenschappen – Neurolinguïstiek Academiejaar 2016-2017

De verwerving van ‘jij’ en ‘ik’ bij congenitale

doofblindheid: een N=1 interventiestudie

Marlieke Désiré van Loopik

3280365

2

DANKWOORD

Na een intensief, leerzaam en mooi studiejaar, rond ik met dit onderzoek de master Neurolinguïstiek aan de Rijksuniversiteit te Groningen af. Via deze weg wil ik een aantal mensen bedanken. Allereerst de hoofdpersoon van deze studie: Simon. Hij heeft mij verrast, laten lachen, kennis laten maken met zijn belevingswereld en mijn zintuigen geprikkeld. Ook heeft hij me nóg meer geleerd over het wonder van taalontwikkeling. Daarmee wil ik ook de medewerkers van Kentalis bedanken, die zeer behulpzaam zijn geweest. Dank voor jullie tijd, uitleg en het delen van jullie passie! Deze doelgroep is jullie op het lijf geschreven.

Daarnaast bedank ik graag mijn begeleider dr. Wim Tops voor de flexibiliteit, feedback en het aanstekelijk enthousiasme.

3

INLEIDING

Deze studie is een N=1 interventiestudie waarbij Simon, een 11-jarige jongen met congenitale doofblindheid onderzocht wordt. Simon is zeer slechthorend en bijna volledig blind. Met behulp van tactiele gebarentaal - ondersteund door gesproken taal – is Simon in staat om op een eenvoudige wijze zijn verlangens en wensen kenbaar te maken (bijvoorbeeld naar toilet gaan, eten, drinken). Daarnaast is hij in staat om - met ondersteuning van zijn competente gesprekspartners - te vertellen over zijn ervaringen en plannen. Tot voor kort bestond de communicatie met doofblinde kinderen enkel uit dialogen. In een dergelijke setting is het kind zeer hoogstwaarschijnlijk niet in staat om het verschil tussen de persoonlijke voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’ te leren, vanwege de verschuivende referentie van deze pronomina. In deze studie wordt het effect van Tactiele Multi-partner Interactie en Communicatie (TMIC) interventie op de verwerving van de pronomina ‘jij’ en ‘ik’ onderzocht.

Overhearing

Typisch ontwikkelende kinderen leren op verschillende manieren taal. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen child-directed speech en overhearing. Bij child-directed speech wordt rechtstreeks met het kind gesproken. De spraak wordt op verschillende aspecten aangepast aan het kind. Het betreft aanpassingen in linguïstische eigenschappen (minder woorden per uiting, meer herhalingen, betere articulatie en een lagere complexiteit van de zinsstructuur) en in prosodische eigenschappen (hogere toon, grotere verschillen in toonhoogte, lager tempo, langere pauzes en een meer

benadrukte klemtoon) (Cooper & Aslin, 1990). Overhearing is een meer indirecte – doch belangrijke – manier van taalleren, waarbij het kind meeluistert met gesprekken die gevoerd worden tussen twee of meerdere ‘externe’ mensen. Kinderen brengen een groot deel van hun dagelijks leven door in een context met meerdere sprekers waarin veel spraak niet direct aan hen gericht is. Daarom vormt

overhearing een grote bron van taalinput voor het kind (Martínez-Sussmann, Akhtar, Diesendruck &

Markson, 2011).

Uit meerdere studies blijkt dat peuters meeluisteren met zogenaamde third-party of multi-partner

conversations en hiervan leren. Kinderen die de mogelijkheid hebben om mee te luisteren met het

gesprek tussen andere gezinsleden, wagen zich aan deelname aan het gesprek en voegen er nieuwe en relevantie informatie aan toe (Barton & Tomasello, 1991; Dunn & Shatz, 1989). Ook is gebleken dat kinderen net zo goed in staat zijn om nieuwe (non-)woorden te leren wanneer ze een conversatie van anderen aanhoren als wanneer er direct tot hen wordt gesproken. Tevens bleek dat afleiding van de multi-partner conversation geen negatief effect heeft op het verwerven van nieuwe woorden die zijn opgepikt uit het gesprek (Akhtar, 2005; Akhtar et al., 2001).

Deze studies tonen dus dat typisch ontwikkelende kinderen in hun taalontwikkeling profiteren van het meeluisteren met gesprekken van anderen.

4 conversaties tussen hun ouders en oudere broers of zussen voor het correct produceren van ‘jij’ en ‘ik’ (Oshima-Takane, Goodz & Derevensky, 1996).

Theory of mind

Naast overhearing speelt theory of mind (ToM) – het vermogen om zich in het perspectief van de ander te verplaatsen – een belangrijke rol bij de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden. Wechsler (2010) heeft een uitgebreide uiteenzetting gegeven over de semantiek en verwerving van persoonlijke voornaamwoorden. Hij heeft hierbij onderscheid gemaakt tussen pronomina waarbij zelftoeschrijving voldoende is om de betekenis ervan te begrijpen en wanneer ToM hiervoor

noodzakelijk is. De auteur heeft het volgende voorbeeld gebruikt: als Maria zegt Ik ben mooi, schrijft ze zichzelf de eigenschap van schoonheid toe. Hetzelfde geldt voor tweede persoon pronomina, wanneer de rollen van spreker en geadresseerde zijn omgedraaid: wanneer iemand tegen Maria zegt

Jij bent mooi en Maria gelooft dit, dan schrijft Maria zichzelf wederom de eigenschap van schoonheid

toe. Echter, wanneer een spreker ‘jij’ gebruikt of een geadresseerde ‘ik’ hoort, is deze

zelftoeschrijving niet toereikend. Wanneer geadresseerde Ben hoort dat Maria over zichzelf zegt dat ze mooi is (m.a.w. dat Maria – de ander - in de eerste persoon over zichzelf spreekt), dan moet Ben zichzelf verplaatsen in de mentale toestand van Maria. Ook wanneer een spreker persoonlijke voornaamwoorden in de tweede persoon wil begrijpen en correct kunnen toepassen, is ToM noodzakelijk. In Tabel 1 nemen we de theorie van Wechsler (2010) kort over als voorbeeld. Tabel 1

Theory of Mind (ToM) bij het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden

Productie door spreker Begrip door geadresseerde Eerste persoon pronomina Zelftoeschrijving ToM

Tweede persoon pronomina ToM Zelftoeschrijving

Wechsler (2010) noemde – terecht – dat er binnen de taalontwikkeling van een kind een tendens zichtbaar is waarbij begrip een voorloper is op productie. Echter, uit bovenstaande blijkt dat dit niet het geval is voor de vormen van het pronomen in de eerste persoon. Hiervoor heeft de auteur de volgende verklaring gegeven: de vaardigheid om iets aan zichzelf toe te schrijven gaat vooraf aan de beheersing van ToM. Zo zou er een vroege productie van de eerste persoon en een vroeg begrip van de tweede persoon zijn, waarbij de overige combinaties uit bovenstaande tabel pas later

ontwikkelen.

Al eerder hebben Lewis en Ramsay (2004) onderzoek gedaan naar de invloed van ToM op de

5 zijn/haar neus is getekend, waarneemt en aanraakt. De onderzoekers hebben hun studie gebaseerd op het idee dat een metarepresentatie van het zelf – en daarmee visuele zelfherkenning –

noodzakelijk is voor fantasiespel en het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden. Bij fantasiespel of doen-alsof zorgt de metarepresentatie voor het kunnen maken van een onderscheid tussen realiteit en fantasie. Daarnaast verwachtten de auteurs dat kinderen dankzij de metarepresentatie van het zelf meer persoonlijke voornaamwoorden zouden produceren dan kinderen die geen zelfherkenning vertoonden. Uit de resultaten bleek dat zelfherkenning gerelateerd was aan het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden en aan fantasiespel. Kinderen die zelfherkenning vertoonden, gebruikten meer persoonlijke voornaamwoorden en lieten meer fantasiespel zien dan kinderen zonder gemeten zelfherkenning. De auteurs suggereerden op basis van deze gevonden relaties dat er een onderliggend gemeenschappelijk kenmerk moet zijn tussen de drie vaardigheden (zelfherkenning, fantasiespel, het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden) in plaats van dat het onafhankelijke mijlpalen in de ontwikkeling zijn. Volgens de onderzoekers is dit nieuw bewijs dat er halverwege het tweede levensjaar van een kind een metarepresentatie van het zelf ontstaat. Deze ontwikkeling gaat vooraf aan de vaardigheid om te doen alsof, wat op zijn beurt een vroege manifestatie is van de vaardigheid om de mentale toestand van anderen en zichzelf te kunnen begrijpen.

Pronoun reversal: typische ontwikkeling

Ook Oshima-Takane (1985a, omschreven in Oshima-Takane, Takane & Schultz, 1999) heeft zich beziggehouden met de ontwikkeling van persoonlijke voornaamwoorden. Zij stelde dat kinderen de juiste semantische regels voor persoonlijke voornaamwoorden leren door het observeren van de verschuivende referentie van pronomina die gebruikt worden in spraak die niet aan hen gericht is (niet-geadresseerde spraak). Sommige kinderen verwerven echter ook onjuiste semantische regels. Dit als gevolg van het observeren van pronomina die gebruikt worden in de spraak die wel aan hen gericht is (geadresseerde spraak). De onderzoekster heeft dit als volgt verklaard: niet-geadresseerde spraak biedt kinderen de mogelijkheid om de systematische verschuiving van de pronomina te observeren. Bij geadresseerde spraak is dit niet het geval, aangezien daarbij door het kind geobserveerd wordt dat het pronomen in de eerste persoon naar de spreker verwijst en het pronomen in de tweede persoon naar zichzelf. Een gevolg kan zijn dat het kind de pronomina omwisselt: ‘jij’ voor zichzelf en ‘ik’ voor de gesprekspartner. Hieruit blijkt dus wederom het belang van overhearing bij de verwerving van pronomina. Deze foutieve omwisseling van pronomina wordt in de literatuur ook wel pronoun reversal genoemd. De theorie is in verschillende onderzoeken bekrachtigd.

In Oshima-Takane (1988) worden twee casussen uit Oshima-Takane (1985a, 1985b) besproken van kinderen die consistent pronomina in de eerste persoon gebruikten om te refereren naar een andere persoon en pronomina in de tweede persoon om te refereren naar zichzelf. Dit suggereert – zo noemde Oshima-Takane (1988) – dat de kinderen precies imiteerden wat ze hoorden in de spraak die aan hen gericht was. Het is erg ingewikkeld om een gemaakte fout in persoonlijke voornaamwoorden te corrigeren, aangezien de verbetering in zichzelf aan een verkeerde interpretatie is onderworpen (Oshima-Takane, 1992).

Er zijn verschillende onderzoekers die verklaringen hebben geprobeerd te vinden voor deze pronoun

6 persoonlijke voornaamwoorden sprake is van de eerdergenoemde verschuivende referentie: ‘ik’ verwijst naar moeder als zij spreekt en ‘jij’ naar haar kind, maar deze referenties zullen omgedraaid moeten worden zodra het kind aan het woord komt. Bovendien hebben deze auteurs de Processing

Complexity Hypothesis voorgesteld, die er vanuit gaat dat verbaal vroege kinderen persoonlijke

voornaamwoorden omwisselen in een ingewikkelde context vanwege een beperkte

verwerkingscapaciteit. Bij de Name Hypothesis (Clark, 1978) en de Person Hypothesis (Charney, 1980) wordt gesteld dat kinderen die persoonlijke voornaamwoorden omwisselen, deze pronomina

behandelen alsof ze vaste referenten hebben in plaats van dat het woorden zijn met een deïctisch karakter. Charney (1980) omschreef bovendien de Person-Role Hypothesis. Het uitgangspunt van deze hypothese is dat kinderen vanaf het begin al gevoelig zijn voor verschillende rollen in spraak, maar dat deze sensitiviteit beperkt wordt door cognitief egocentrisme. Hiermee wordt bedoeld dat de kinderen zich alleen bewust zijn van de rollen die zij zelf innemen. De Plurifunctional Pronoun

Hypothesis (Chiat, 1982) suggereert dat juist en foutief gebruik van pronomina mogelijk niet tot één

en hetzelfde systeem behoren. De auteur opperde dat een kind waarbij pronoun reversals optreden, pronomina met meer dan één functie gebruikt en dat deze functies op ingewikkelde wijze met elkaar interacteren. Het zou zo kunnen zijn – stelde Chiat (1982) – dat het kind een volwassen manier van refereren met pronomina bezit, maar dat de pronoun reversals een onafhankelijk fenomeen zijn.

Pronoun reversal: atypische ontwikkeling

Het onderzoek naar de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden en het maken van pronoun

reversals is niet beperkt gebleven tot typisch ontwikkelende kinderen: ook groepen kinderen met

een afwijkende ontwikkeling of beperkingen zijn bestudeerd. Wanneer er gekeken wordt naar de ontwikkeling van ToM bij kinderen met congenitale doofheid of congenitale blindheid, blijkt dat deze vertraagd is. Sommige onderzoekers verklaren deze vertraging door het gebrek aan sensorische en sociale blootstelling (Peterson, Wellman & Liu, 2005; Peterson, Peterson & Webb, 2000; Brambring & Asbrock, 2010; Roch-Levecq, 2006; Minter, Hobson & Bishop, 1998: allen uit Frölander et al., 2014). Daarbij is gebleken dat de ernst van de beperking niet zozeer een bepalende factor is; de

aanwezigheid van de beperking op zich heeft een grotere invloed op ToM (doofheid: Peterson, 2004; blindheid: Peterson, Peterson & Webb, 2000).

Naast de vertraagde ontwikkeling van ToM, zijn blinde kinderen laat in het correct toepassen van persoonlijke voornaamwoorden. Dit geldt met name voor de productie van ‘ik’ in een creatievere en vrije context. De aangehaalde studie van Fraiberg en Adelson (1973) in Pérez-Pereira (1999) heeft dit aan het licht gebracht. De drie blinde kinderen in hun studie begonnen gelijktijdig met ziende

kinderen de zogenaamde syncretic I toe te passen. De syncretische ik is onderdeel van vaste of ‘bevroren’ werkwoord-uitdrukkingen als ‘ik wil’ of ‘ik moet’. Bij de productie van ‘ik’ in een situatie die meer creativiteit vraagt, bleek dat de blinde kinderen pas veel later in staat waren om het pronomen juist toe te passen. Fraiberg et al. (1973) toonden bovendien – samen met veel andere auteurs (voor een overzicht, zie Pérez-Pereira, 1999) – dat het fenomeen pronoun reversal aanzienlijk vaker voorkomt bij blinde kinderen dan bij ziende kinderen.

Er zijn verschillende verklaringen geopperd voor het voorkomen van pronoun reversals bij blinde kinderen. Zo zouden blinde kinderen mogelijk 1) niet vaardig genoeg zijn in het nemen van

7 vanwege hun onvermogen om gezichten te zien (net zoals kinderen met ASS deze

gezichtsuitdrukkingen niet begrijpen) (Brown, Hobson, Lee & Stevenson, 1997). Echter, Gold en Scassellati (2006) hebben – terecht - opgemerkt dat geen van deze door hen samengevatte studies voldoende onderbouwd is om harde uitspraken te doen over de oorzaak van pronoun reversals bij blinde kinderen. De longitudinale studie van Pérez-Pereira (1999), naar het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden bij vier visueel beperkte kinderen en één kind dat ziende is, heeft daar

verandering in gebracht. Uit de resultaten is gebleken dat de blinde kinderen net zo vroeg woorden van persoonlijke referentie begonnen te gebruiken als de kinderen met (meer) zicht. Daarnaast bleek dat pronoun reversals niet typerend zijn voor de taal van blinde kinderen. Ook vonden de auteurs dat de fouten díe werden gemaakt, niet volledig verklaard konden worden door imitatie. Met deze studie worden eerdere bevindingen - over de uitzonderlijke moeite die blinde kinderen ervaren in het produceren en correct toepassen van pronomina – ontkracht.

Pronoun reversals komen ook vaak voor bij kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS) (Evans

& Demuth, 2012). Volgens Kanner (1943) heeft dit ermee te maken dat de taal van kinderen met ASS vaker echolalie bevat. Kinderen met ASS gebruiken bovendien soms eigennamen in plaats van persoonlijke voornaamwoorden (Jordan, 1989; Lee, Hobson & Chiat, 1994 in Shield, Meier & Tager-Flusberg, 2015). Shield et al. (2015) noemen op basis van Lee et al. (1994) dat het mogelijk zou kunnen zijn dat het gebruik van pronomina bij kinderen met ASS laat zien dat deze vaardigheid niet alleen een reflectie van linguïstische bekwaamheid is, maar ook van de psychologische ervaring van de eigen identiteit. Shield et al. (2015) zijn een stap verder gegaan, door te kijken naar dove kinderen met ASS in vergelijking met normaal ontwikkelende dove kinderen. Alle participanten waren sinds hun geboorte blootgesteld aan American Sign Language (ASL). De verwerving van persoonlijke voornaamwoorden verloopt anders wanneer het dove kinderen betreft die in gebarentaal

communiceren. Het benoemen van ‘jij’ en ‘ik’ is minder arbitrair in gebarentaal (in ieder geval in ASL en NGT), aangezien de bedoelde referent wordt aangewezen (Petitto, 1987; Shield et al., 2015). Uit het onderzoek van Shield et al. (2015) is gebleken dat de participanten voorkeur geven aan het gebaren van naamgebaren dan aan pronomina. Dit ligt volgens de onderzoekers in lijn met de studies van Jordan (1989) en Lee et al. (1994) naar horende kinderen met ASS. En net zoals horende kinderen met ASS de gebaren van anderen omgekeerd nadoen (vanuit hun eigen perspectief) (Ohta, 1987; Smith, 1998; Whiten & Brown, 1998: allen genoemd in Shield et al., 2015), zo is gebleken dat dove kinderen met ASS ‘omdraaifouten’ maken bij het produceren van gebarentaal (Shield & Meier, 2012). Hierop voortbordurend hebben Shield et al. (2015) een interessant punt gemaakt. De auteurs

noemden dat het voor het correct kunnen toepassen van gesproken pronomina cruciaal is om de relatie tussen het zelf en de ander te begrijpen. Dit is in gebarentaal echter niet noodzakelijk. Immers, in gebarentaal wordt de referent aangewezen bij het gebruik van de pronomina. Dus zelfs wanneer het kind wordt aangesproken met het gebaar voor ‘jij’ (wijsvinger gericht op het kind) en het kind reproduceert dit gebaar vanuit het eigen perspectief, dan uit zich dat spontaan in het gebaar voor ‘ik’. Shield et al. (2015) concludeerden het volgende: “In this way, pronominal reference can be maintained in sign even without a fully-developed understanding of the relation between self and other, or of the related self-other mapping processes entailed in gesture imitation and sign learning”. Ondanks deze transparantie in het verwijzen naar de juiste referent, blijft het voorkomen van

pronoun reversals in gebarentaal mogelijk. Twee typisch ontwikkelende moedertaalsprekers van ASL

8 gebruikten pronomina in de tweede persoon om naar zichzelf te verwijzen. Deze fouten zijn dus zeer interessant en betekenisvol.

Cochleaire implantatie

Daarnaast is er onder dove kinderen onderzoek uitgevoerd naar de invloed van een cochleair

implantaat (CI) op de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden. Svirsky (2002) heeft een groep Engelstalige kinderen met een CI vergeleken met normaal horende kinderen aan de hand van een zinscompletie-taak. Drie verschillende morfologische categorieën werden hiermee onderzocht: meervoudsvormen van nomina (/s/ en /z/), koppelwerkwoorden (is of are) en regelmatige verledentijdsvormen (/t/ en /d/). Uit de resultaten bleek dat het percentage correct gegeven antwoorden voor de normaal horende kinderen het hoogst was in de categorie ‘meervoudsvormen van nomina’, gevolgd door de koppelwerkwoorden. Het percentage correct gegeven antwoorden was dus het laagst voor de verledentijdsvormen. Dit patroon week echter af bij de kinderen met een CI. Deze kinderen scoorden ook het minst goed op de verledentijdsvormen, maar produceerden meer correcte koppelwoorden dan meervoudsvormen van nomina. De auteurs beschouwen deze resultaten als bewijs voor de perceptual prominence hypothese, wat omschreven wordt als dat de mate waarin een morfeem saillant (‘opvallend’) is in lopende spraak in vergelijking met de omgeven items. Duur, formantfrequenties en de aanwezigheid van retroflexiviteit zijn onder andere van invloed op de mate waarin een morfeem saillant is. In dit kader heeft Verbist (2010) gesteld dat persoonlijke voornaamwoorden ook relatief niet-saillante morfemen zijn en daarmee moeilijk waar te nemen en te verwerven door slechthorende kinderen. Met haar studie heeft de auteur antwoord geprobeerd te vinden op de vraag ‘of een cochleair implantaat doofgeboren kinderen voldoende toegang biedt tot gesproken taal om complexe en weinig saillante morfemen zoals

voornaamwoorden te verwerven’ (Verbist, 2010). In haar onderzoek heeft Verbist (2010) de

longitudinale spraak van negen kinderen met een CI vergeleken met de spontane spraak van normaal horende kinderen uit verschillende Nederlandstalige corpora. Uit het onderzoek is gebleken dat de kinderen met een CI in vergelijking met de normaal horende kinderen een vertraging oplopen. Deze vertraging uitte zich in de eerste twee ontwikkelingsstappen in de verwerving van pronomina: het produceren van het eerste pronomen (op een leeftijd van 48 maanden in plaats van 29 maanden) en de verwerving van het pronominale paradigma (op een leeftijd tussen 48 en 94 maanden in plaats van tussen 27 en 48 maanden). Deze vertraging bleek echter geen invloed te hebben op de verwervingsvolgorde van de persoonlijke voornaamwoorden; deze was gelijk aan de

verwervingsvolgorde bij normaal horende kinderen (namelijk efficiency, persoon, getal, casus, animacy, gender).

Ook bleek uit de studie dat kinderen met een CI op zesjarige leeftijd een minder gevarieerde set aan pronomina in gebruik hadden dan normaal horende kinderen. Echter, rond zevenjarige leeftijd hadden de kinderen met een CI een productief niveau van persoonlijke voornaamwoorden

verworven dat overeenkomstig was met normaal horende kinderen. Volgens Verbist (2010) toonde dit dat de kinderen met een CI hun eerdere achterstand (groten)deels hadden ingehaald.

Ten slotte benadrukte de auteur het belang van vroege implantatie, aangezien haar onderzoek bevestigde dat dit een positieve invloed heeft op de taalverwerving van het

9 kinderen in deze studie waren vóór 21 maanden geïmplanteerd. De auteur concludeerde dat ‘een dergelijk vroege implantatie voldoende is om laag saillante en grammaticaal complexe morfemen zoals persoonlijk voornaamwoorden te verwerven’ (Verbist, 2010).

Doofblindheid

Onderzoek naar de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden en het maken van pronoun

reversals bij doofblinde kinderen is – voor zover bekend bij de onderzoeker – nog niet eerder

uitgevoerd. Wel is er binnen deze onderzoeksgroep aandacht besteed aan overhearing (Lundqvist, 2012) en ToM (Frölander et al., 2014). Lundqvist (2012) heeft aan de hand van het dialogisch zelf (Hermans, 2001) onderzoek gedaan naar third-party conversations met personen met congenitale doofblindheid. De theorie van het dialogisch zelf wordt ook wel omschreven als verschillende manieren om te kijken naar het zelf en om dit te begrijpen. Volgens de auteur kent ieder mens verschillende ik-posities: interne posities als ‘ik als een moeder’ of ‘ik als een optimist’ en externe posities als ‘mijn collega, mijn dochter’. Het zelf wordt binnen deze theorie gecreëerd doordat er dialogen in het brein plaatsvinden tussen externe en interne ik-posities. Lundqvist (2012) heeft met haar studie onderzocht of het aantal gesprekspartners dat deelneemt aan een (tactiele) conversatie met een doofblind kind een verschil maken bij de ontwikkeling van het dialogisch zelf. Multi-partner

conversations bieden het doofblinde kind de mogelijkheid om meerdere ik-posities te exploreren en

activeren. Uit haar studie is gebleken dat de vaardigheid om meerdere ik-posities in te kunnen nemen, de ontwikkeling van het zelf versterkt. Bovendien vond de onderzoekster dat de multi-partner context mogelijkheden biedt tot flexibele rolverschuivingen en een rijkere semantische context.

Frölander et al. (2014) hebben nader onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van ToM bij een groep jongvolwassenen met het Alström syndroom (ALMS). ALMS is een vorm van verworven

doofblindheid. Uit de studie is gebleken dat de ALMS-groep – in vergelijking met de controle groep zonder handicap – significant lager scoorde op ToM taken. Echter, er bestond een grote variëteit in de ToM vaardigheden binnen de ALMS-groep. Sommige van hen hadden een dusdanig hoog niveau op het gebied van ToM, dat hun prestaties slechts weinig verschilden van de normale ontwikkeling. Uit de studie is bovendien gebleken dat er een correlatie bestaat tussen het moment waarop het gezichtsverlies is gestart en ToM, en tussen verbale vaardigheden en ToM. Er is geen verband

gevonden tussen ToM en leeftijd, de start van gehoorverlies en werkgeheugencapaciteit. In het kader van het huidige onderzoek is het belangrijk om (nogmaals) te vermelden dat de studie van Frölander et al. (2014) zich heeft gericht op een groep jongvolwassen mensen met verworven doofblindheid. Echter, hoe ToM zich bij doofblind-geboren kinderen ontwikkelt en wat voor effect third-party

conversations heeft op de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden, is nog onbekend. Daarom

zijn de volgende hoofd- en deelvragen geformuleerd:

Hoe leren doofblinde kinderen persoonlijke voornaamwoorden met een verschuivende referentie?  Hoe ontwikkelt theory of mind (ToM) zich bij doofblinde kinderen?

10 Welke therapie is succesvol in het aanleren van persoonlijke voornaamwoorden bij doofblinde kinderen?

 Is Tactiele Multi-partner Interactie en Communicatie (TMIC) – wat het doofblinde kind de kans biedt tot overhearing – een geschikte therapievorm om bij doofblinde kinderen de pronomina ‘jij’ en ‘ik’ aan te leren?

METHODE

Participant

Simon heeft congenitale doofblindheid en is ten tijde van de start van het onderzoek 11 jaar en 4 maanden oud. Zowel Simons ouders als de school (Kentalis) hebben toestemming gegeven voor Simons deelname aan het onderzoek.

Simon is gediagnosticeerd met cerebrale atrofie. Op jonge leeftijd is ontdekt dat hij een zeer ernstige visuele en auditieve beperking heeft. Simons visusbeperking bestaat uit een combinatie van myopie, een cilinder, wisselende nystagmus en vermoedens van achromatopsie. Om hier tot op zekere hoogte voor te corrigeren, draagt Simon een bril. Ondanks dit hulpmiddel is Simon zeer slechtziend. Simon weet zich voldoende te redden in bekende ruimtes met het juiste licht, maar op momenten dat deze condities niet aanwezig zijn, ondervindt Simon weinig steun aan zijn zicht. Bovendien valt op dat Simon steeds minder de voorkeur geeft aan de visus, maar in plaats daarvan zijn tast meer inzet. Dit leidt vaak tot een betere concentratie en prestatie. Om te compenseren voor zijn slechtziendheid, hebben Simons begeleiders swell paper (papier waarbij de getekende figuur als reliëf voelbaar is) en braille geïntroduceerd. Simon herkent ten tijde van het huidige onderzoek ongeveer 80 swell paper figuren en 7 braillewoorden.

Dankzij een cochleair implantaat (CI) - gekregen op 3-jarige leeftijd, bij zijn rechteroor - laat Simon hoorreacties zien vanaf 40 dB. Zonder dit hulpmiddel is hij volledig doof. Simon draagt zijn CI zonder moeite en maakt veel meer vocalisaties dan wanneer het apparaat af is. Ondanks de verbeteringen die zijn CI hem biedt op het gebied van horen en spreken, kan Simon niet zonder de aanvulling van tactiele gebarentaal. Hierbij houden de gesprekspartners elkaars handen vast tijdens het maken van verschillende gebaren. De ontvanger legt zijn/haar handen bovenop die van de zender om de gebaren af te voelen. Zelf het initiatief nemen tot tactiele gebarentaal gebeurt in Simons geval niet. Wel tilt Simon zijn handen op als teken dat hij wil communiceren. De begeleiders van Simon schatten in dat zijn gebarenschat uit 150 tot 200 tactiele gebaren bestaat. Dit betreft voornamelijk het begrip. Uit de praktijk wordt niet duidelijk of Simon ook in staat is om al deze tactiele gebaren zelf toe te passen. De wetenschap dat zijn gesprekspartners niet afhankelijk zijn van tactiele gebarentaal speelt hier allicht een rol in. Met de tactiele gebaren uit Simon voornamelijk functionele taal. Simon ontvangt tactiliteit rustiger dan auditieve input en het biedt hem de ruimte om zich te uiten en begrijpelijk te zijn voor anderen. Simon maakt met zijn handen geen onderscheid tussen zender (handen onder) of ontvanger (handen boven). Wanneer hij zelf begint te gebaren, trekt hij zijn handen vaak naar zich toe en gebaart los van de overige aanwezigen. Deze gebaren zijn vaak slordig of onduidelijk. Wanneer Simon een vraag niet begrijpt of kan beantwoorden, vertoont hij

ontwijkingsgedrag; hij snijdt een ander onderwerp aan of wil naar het toilet.

11 onduidelijk en lastig te verstaan. Bepaalde (verschillen in) klanken die lastig waar te nemen zijn met een CI, past Simon niet toe in zijn eigen spraak. Hetzelfde geldt voor moeilijke samenstellingen van klanken of tweeklanken. Zo spreekt Simon ‘maandag’ vaak uit als ‘maamdag’ en ‘thuis’ soms als ‘thaus’. Woorden die Simon regelmatig gebruikt, zijn ‘papa/mama’ en eigennamen, ‘ja/nee’,

werkwoorden (zwemmen, gymmen, helpen, werken), locaties (thuis, school, taxi), tijdsaanduidingen en woorden die iets zeggen over planning (maandag/dinsdag, volgende week, klaar, wachten), en tot slot woorden die het verschil tussen goed en fout uitdrukken (mag niet, niet doen, vies, mooi). Bovendien is er sprake van herhaaldelijke echolalie. Simon herhaalt ten tijde van de start van het onderzoek regelmatig woorden die de leerkracht of logopedist als laatste in de zin uitspreekt. De ouders van Simon hebben een andere moedertaal dan het Nederlands. Voordat Simon onderwijs kreeg op Kentalis, wisten ouders niet goed hoe zij met hun zoon konden communiceren. Dankzij de hulp die het gezin vanuit school heeft gekregen, zijn zij in staat geweest om – naast de Nederlandse woordjes die zij richting Simon gebruiken – ongeveer 80 tactiele gebaren te leren. Onderling spreken ouders in hun eigen moedertaal. Naast zijn ouders, woont Simon samen met zijn oudere (blinde) broer, die vaak als tolk optreedt.

Simon gebruikt verschillende tactieken om de input – zowel auditief, visueel als tactiel – te begrijpen en te verwerken. Zo schakelt hij in sommige gevallen bepaalde zintuigen uit, zodat hij zich meer op de input bij een ander zintuig kan richten. Zo sluit hij bijvoorbeeld zijn ogen en schakelt over op de tast, om hier volledige aandacht voor te hebben. Ook past hij zijn kijkafstand aan, afhankelijk van de visuele input.

De laatste gegevens betreffende het cognitief functioneren van Simon dateerden uit oktober 2013. Op verzoek van de auteur is besloten dit opnieuw te testen. De begeleiders van Simon hebben ervoor gekozen de SON-R 2 ½-7 (Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, 1998) af te nemen, een non-verbale intelligentietest die met aangepaste non-verbale instructie is afgenomen. Vanwege Simons visusbeperking was het niet mogelijk om de subtests Categorieën en Situaties af te nemen. Dit betekent dat de subtest Analogen als enige een beeld geeft van het redeneervermogen. Daar tegenover staan drie subtests (Mozaïeken, Puzzels en Patronen) die de perceptuele handelingen meten. Deze beperkte afname, de gecombineerde auditieve en visuele beperking en het gegeven dat de test niet genormeerd is voor kinderen van Simons leeftijd, maken dat de gegevens met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. Er kan op basis van de verzamelde gegeven en de omstandigheden geen harde uitspraak worden gedaan over Simons IQ, maar de data biedt de mogelijkheid om Simons vaardigheden enigszins in te schatten en om zijn ontwikkeling in perspectief te zien.

Uit de meest recente testafname is gebleken dat Simon het hoogst scoort op onderdelen van de perceptuele handelingstest (referentieleeftijd 5;0 jaar). Deze schaal is echter intern niet consistent, vanwege de hoge score op de subtest Mozaïeken (ruwe score 12, referentieleeftijd 7;0 jaar). De enige subtest voor het meten van het redeneervermogen – Analogieën – levert een

ontwikkelingsleeftijd van 5;04 jaar op. Uit deze resultaten blijkt dat er sprake is van enige groei op het gebied van het verstandelijk functioneren ten opzichte van de testgegevens uit 2013. Destijds scoorde Simon hoger op de perceptuele subtests (referentieleeftijd 4;7 jaar) dan op het gebied van redeneren (referentieleeftijd 3;0 jaar).

12 kinderen in het alledaagse leven ondervinden. Simon communiceert met zijn begeleiders op

verschillende manieren: aan de hand van een communicatiemap gevuld met swell paper figuren, in een tactiele dialoog of tijdens Tactiele Multi-partner Interactie en Communicatie (TMIC). Deze interventie zal in de volgende alinea worden toegelicht. Het moment dat Simon startte op Kentalis was tevens het moment dat hij voor het eerst letterlijk en figuurlijk in aanraking kwam met deze nieuwe manier van communicatie voor doofblinde mensen.

Procedure TMIC

De communicatie met doofblinde kinderen gebeurt tot op heden voornamelijk in een dyadische setting (Van Haeringen, 2015), met andere woorden: tussen één (competente) gesprekspartner en het doofblinde kind. Van overhearing is in een natuurlijke context dus geen sprake, aangezien er niet van afstand gecommuniceerd kan worden; fysiek contact tussen de gesprekspartners is noodzakelijk. Tactiele Multi-partner Interactie en Communicatie - kortweg TMIC - vormt een nieuw

communicatiemodel voor doofblinde mensen. Deze methode vindt haar oorsprong in Noorwegen, waar Eija Lundqvist, Livchristin Klefstad en collega’s zijn gestart om een doofblind kind te betrekken in een tactiel gesprek met meerdere gesprekspartners. Dit interessante fenomeen staat onder andere beschreven in Feel my language (Lundqvist, Klefstad & Seljesth, 2013). Het grote verschil met dyadische communicatie is dat er bij TMIC drie personen met elkaar, gelijktijdig een groepsgesprek hebben. Niet vier, maar zes handen zijn gelijktijdig betrokken. Dankzij de introductie van TMIC hebben ook doofblinde kinderen toegang tot de gesprekken van anderen en de mogelijke voordelen voor de (taal)ontwikkeling die overhearing met zich meebrengt.

In principe zou het mogelijk zijn om met meer dan drie gesprekspartners te communiceren, maar wanneer er in deze studie gesproken wordt van TMIC, betreft het een third-party conversation. De groep waarbinnen het tactiele gesprek plaatsvindt, bestaat dan uit twee competente

gesprekspartners en Simon.

Vanaf het begin is de TMIC-interventie voornamelijk uitgevoerd door de vaste leerkracht en de logopedist van Simon. In een aantal gevallen heeft de stagiaire logopedie of de klassenassistent de plek van de leerkracht ingenomen (zie Tabel 2). De interventie vond wekelijks op woensdag in de ochtend plaats, omdat Simon dan het helderst was. De vaste locatie was zijn klaslokaal, aangezien dit een zeer bekende omgeving voor hem vormde. Iedereen had een vaste zitplek in een cirkel die ze met zijn drieën vormden: de leerkracht was verbonden met Simons rechterhand, de logopedist met zijn linkerhand. Iedere gesprekspartner was dus met de andere twee verbonden door het

vasthouden van de handen (zie Figuur 1).

13 Elk interventiemoment werd gefilmd door een medewerker van Kentalis. Video-analyses worden vaak beschouwd als de beste manier om de communicatie van doofblinde personen te onderzoeken (Brede & Souriau, 2016). Meer details over de TMIC-interventie zijn terug te vinden in Tabel 2. Tabel 2

Overzicht van de volledige Tactiele Multi-partner Interactie en Communicatie (TMIC) interventie

Sessie Aanwezigen* Duur in minuten

1 Simon, logopedist, leerkracht 13

2 Simon, logopedist, leerkracht 19

3 Simon, logopedist, leerkracht 11

4 Simon, klassenassistent, logopedist 10

5 Simon, logopedist, leerkracht 11

6 Simon, logopedist, leerkracht 15

7 Simon, logopedist, leerkracht 11

8 Simon, logopedist, leerkracht 15

9 Simon, logopedist, leerkracht 13

10 Simon, logopedist, leerkracht 13

11 Simon, logopedist, leerkracht 14

12 Simon, logopedist, leerkracht 16

13 Simon, logopedist, leerkracht 6

14 Simon, logopedist, leerkracht 15

15 Simon, logopedist, leerkracht 17

16 Simon, stagiaire logo, logopedist 9

17 Simon, logopedist, leerkracht 14

18 Simon, stagiaire logo, logopedist 18

* in zitvolgorde (in de richting van de klok)

In totaal vonden 18 TMIC-sessies plaats tussen 15 september 2016 en 3 april 2017. Een TMIC-sessie duurde gemiddeld 13 minuten (SD = 3,20).

Tijdens de TMIC-sessies werd er gecommuniceerd over verschillende thema’s uit de belevingswereld van Simon: o.a. het benoemen van verschillen in geslacht of lengte, vakantieplannen, de aan- of afwezigheid van klasgenoten, gebeurtenissen bij het belevingspad (een parktuin, gericht op het prikkelen van de zintuigen), zwemles en alledaagse bezigheden (thuis of in de klas). Zowel thema’s uit het verleden, heden en de toekomst kwamen aan bod, al bleef de communicatie zelf vrij basaal. De gesprekspartners van Simon pasten tijdens deze gesprekken bewust en expliciet de persoonlijke pronomina toe. Dit deden zij door simultaan te gebaren (wijzen naar de referent) en te spreken (‘jij’ of ‘ik’). Heel af en toe werden pronomina als ‘jou(w)’, ‘wij’, ‘die’ of ‘hij/zij’ ook toegepast in het gesprek.

14

Analyse

De 18 TMIC-sessies en de spontane taal werden nauwkeurig bestudeerd met het oog op een analyse van het ‘jij/ik-gebruik’ door Simon. Er werd geteld hoe vaak Simon de twee verschillende pronomina heeft toegepast. In een studie van Bol en Kasparian (2009) werd gesteld dat als een kind vier keer een pronomen gebruikt op 100 uitingen, dit pronomen als beheerst kan worden beschouwd. In deze studie hebben we vervolgens gekeken of het gebruik van ‘jij/ik’ door Simon voldeed aan dit

productiecriterium van Bol et al. (2009). Bij het tellen van het aantal door Simon geuite persoonlijke voornaamwoorden zijn de volgende exclusiecriteria gehanteerd (in cursief: voorbeelden).

1) Directe herhaling van de gesprekspartner of echolalie

Leerkracht: Manon... Simon: Manon

Leerkracht: zo die Simon… Simon: Simon

Leerkracht: jij… Simon: jij

Leerkracht: ging duimen in de klas.

2) Niet-communicatief bedoelde productie van persoonlijke voornaamwoorden

Logopedist: Goeiemorgen, Simon en goeiemorgen Jeroen. Simon: Jij. Ik, jij. Praten Sasha klaar (mantra).

3) Productie ten gevolge van instructie of hulp

Leerkracht gaat achter Simon zitten en helpt hem om vanuit zijn eigen perspectief te gebaren. Logopedist en leerkracht (met de handen van Simon) gebaren simultaan.

Logopedist en Simons handen wijzen naar zichzelf: ik

Logopedist wijst naar Simon en Simons handen naar de logopedist: jij

De data is vervolgens kwalitatief beoordeeld en geanalyseerd aan de hand van de volgende thema’s:  Simons gebruik van ‘jij/ik’

 Soort input en de invloed daarvan op Simon productie en begrip  Simons theory of mind

 Vergelijking met de spontane taal

RESULTATEN

TMIC-interventie

Aangezien bleek dat Simon zeer zelden de persoonlijke voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’ spontaan en

juist heeft geproduceerd – de exclusiecriteria in acht genomen – werd ervan afgezien de data

15 interventie te maken. Voor ieder voorbeeld dat wordt gebruikt, geldt dat de woorden in kapitalen zowel in gesproken als in gebarentaal geuit zijn, de woorden in kleine letters enkel in gesproken taal en de onderstreepte woorden enkel in tactiele gebarentaal. Dikgedrukte woorden benadrukken het resultaat dat wordt beschreven in de tekst. De gebruikte eigennamen zijn omwille van de privacy fictief.

Simon produceerde ‘jij’ enkel als directe herhaling, als niet-communicatief bedoelde uiting of wanneer hij geholpen werd door de competente gesprekspartners. Ook ‘ik’ werd regelmatig direct herhaald door Simon, maar hij produceerde dit persoonlijk voornaamwoord ook buiten de

exclusiecriteria om. ‘Ik’ werd door Simon meestal uitgesproken als ‘it’ of ‘itte’. Binnen de huidige studie worden deze afwijkende gevallen beschouwd als een uitspraakvariatie op ‘ik’. Er zal daarom vanaf nu gesproken worden van ‘ik’, ook als de daadwerkelijke uitspraak hiervan afweek.

Simon produceerde het persoonlijk voornaamwoord ‘ik’ zeer regelmatig als reactie op ‘jij’. Dit gold voor zowel de gevallen waarin een competente gesprekspartner naar Simon refereerde (1) als wanneer deze spreker naar de andere competente gesprekspartner verwees (2).

Leerkracht: JIJ Simon: ik (2a) Leerkracht: MANON Simon: Nanon

Leerkracht: gaat BOODSCHAPPEN doen en IK Simon: ik (directe herhaling)

Leerkracht: IK, zo JEROEN Simon: Meroen

Leerkracht: ik ga WERKEN en jij Simon: ik (1a)

Leerkracht: jij, SIMON Simon: werken Leerkracht: die gaat Simon: werken Leerkracht: FIETSEN Simon: fietsen

Logopedist tegen Simon: JIJ… Simon: ik (1b)

Logopedist: gaat MORGEN ZWEMMEN en JIJ… Simon: ik (2b)

Logopedist: PETER gaat MORGEN NIET ZWEMMEN

In plaats van gebruik te maken van de persoonlijke voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’ koos Simon vaak voor eigennamen. Hiermee verwees hij zowel naar anderen (3) als naar zichzelf (4).

3a In gesprek met de logopedist en stagiaire Meike. Simon: Meike MEISJE 3b Simon: JEROEN zwemmen NEE

16 4b Simon: Simon in de klas

4c Leerkracht gebaart ‘jij’ naar Simon zonder erbij te spreken. Reactie Simon: Simon JONGEN 4d Simon: Simon brood twee straks

In sommige gevallen produceerde Simon de persoonlijke voornaamwoorden zonder enige context (zie exclusiecriterium 2 voor een voorbeeld). Simon uitte de voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’ altijd verbaal en soms in combinatie met tactiele gebarentaal.

De wijze waarop gecommuniceerd is richting Simon, heeft zichtbaar invloed gehad op Simons begrip of productie. Zo was de vorm waarin ‘jij’ door de gesprekspartners werd geuit, bepalend voor de reactie van Simon. Enkel wanneer de gesprekspartners het pronomen ‘jij’ gebaarden (meestal in combinatie met verbalisatie), reageerde Simon met ‘ik’. Wanneer het persoonlijk voornaamwoord in de tweede persoon zonder tactiele gebarentaal werd uitgesproken, reageerde Simon niet.

Wanneer er ingezoomd wordt op de wijze waarop de competente gesprekspartners aan elkaar adresseerden, valt op dat de productie van ‘jij’ vaak gecombineerd werd met de bijbehorende eigennaam:

5 Logopedist: JIJ (geadresseerde: Simon) DENKT: JONATHAN IS THUIS, maar JEROEN, JIJ

DENKT JONATHAN is IN de AUTO in de FILE

Leerkracht: JA. JIJ (geadresseerde: Simon) ging VERTELLEN: JONATHAN IS ZIEK. Maar IK DENK dat hij NIET ZIEK is, NEE. MANON, DENK JIJ dat JONATHAN THUIS is?

Simons naam werd aanzienlijk minder vaak in combinatie met ‘jij’ gebruikt. Wel gebruikten de competente gesprekspartners af en toe ‘Simon’ in plaats van ‘jij’ (of ‘jou’ in het geval van 6c) wanneer ze hun communicatie op hem richtten:

6a Logopedist: SIMON gaat THUIS KUSJES geven (…) Maar hier op SCHOOL, NEE 6b Logopedist: moest JIJ HUILEN?

Simon: ja

Logopedist: WAAROM MOEST SIMON HUILEN?

6c Leerkracht: IK ga zo VRAGEN aan SIMON

Simon reageerde vaker op zijn naam dan op het pronomen ‘jij’.

Het persoonlijk voornaamwoord ‘ik’ werd door de competente gesprekspartners zelden

gecombineerd met de eigennaam. Echter, af en toe werd het wel vervangen door de eigennaam: 7a Logopedist: MANON had GEHOORD: SIMON had VRIJDAG ÉÉN BOTERHAM

7b Leerkracht: PAPA en JEROEN zijn GROOT

In sommige gevallen gaven de leerkracht en de logopedist bevestiging in (8), hulp bij (9) of instructie over (10) het gebruik van ‘jij’ en ‘ik’.

8 Leerkracht: IK ben GROOT. En JIJ?

Simon: ik… IK

Leerkracht: ja, goed zo, ik Simon: IK, IK, Simon, IK Logopedist: Simon, ik

17 9 Leerkracht gaat achter Simon zitten en voert het gesprek samen met hem en zijn handen.

Leerkracht: dan gaan we VRAGEN: MANON, ga JIJ… Simon: ik

Leerkracht: ga jij ZWEMMEN… Simon: JA

Leerkracht: op de DONDERDAG? Simon: JA

Logopedist: IK… Simon: ik

Logopedist: ga op de DONDERDAG, NEE, IK ga NIET ZWEMMEN Simon: MANON zwemmen nee

10 Logopedist stelt voor om ‘droog te oefenen’: IK, JIJ (leerkracht)

Leerkracht: en dan zeg ik tegen jou: JIJ (logopedist) en IK Logopedist: ja en JIJ (Simon) en JIJ (leerkracht)

Simon: IK, jij, IK, jij

In sommige gevallen werd Simon geholpen om naar zichzelf of een ander te wijzen en gaven de leerkracht en logopedist bewust geen input in de hoop dat Simon uit zichzelf het juiste pronomen zou produceren. Zijn reactie kon zowel ‘jij’ als ‘ik’ zijn (of beide kort na elkaar).

Het derde exclusiecriterium (zie Methode) is ook een vorm van expliciete instructie. Uit voorbeelden 9 en 10 is gebleken dat deze vorm geen effect heeft gehad op Simons ‘jij/ik-gebruik’.

Simon heeft vaak antwoord gegeven op een vraag die niet aan hem gericht was. Soms wist hij het juiste antwoord te formuleren op basis van zijn eigen kennis (11), soms ontstond dit vanwege toeval (12).

11 Logopedist tegen leerkracht: JIJ bent een JONGEN, JIJ

Leerkracht vraagt aan logopedist: en WAT ben JIJ? Simon: VROUW

Leerkracht: JA, MANON is een VROUW

12 Leerkracht vertelt dat hij als ontbijt brood heeft gegeten en koffie heeft gedronken.

Leerkracht tegen logopedist: en JIJ, MANON? HEB jij HETZELFDE GEGETEN VANOCHTEND? Simon: Nanon, stoffie, JA

Logopedist: JA koffie, MANON heeft ook KOFFIE gedronken

Bij voorbeelden 11 en 12 begreep Simon dat de vraag aan logopedist Manon werd gesteld. In andere gevallen klopte het antwoord dat hij namens de ander gaf niet. Dit leidde vaak tot verwarring bij Simon:

13 Leerkracht heeft zojuist verteld dat hij op de fiets naar school is gekomen.

Leerkracht: MANON, ben JIJ NU op de FIETS OF met de AUTO? Simon: MANON auto ja

18

Logopedist: MIJN AUTO… Simon: NEE, NEE, NEE

Leerkracht: JIJ moet even WACHTEN met PRATEN, want NU gaat MANON VERTELLEN over de AUTO…

Simon: auto, JA

Leerkracht: OF de FIETS Simon: fiets

Leerkracht: ik zal het nog een keer vragen: MANON Logopedist: JA?

Simon: fietsen

Leerkracht: ben JIJ NU met de FIETS OF de AUTO? Simon: auto NEE. MANON FIETSEN, JA

Logopedist: Vandaag, NU, ben IK OOK op de FIETS Simon: JA, Manon fiets

In sommige gevallen werd het antwoord van Simon simpelweg genegeerd en gaf de geadresseerde alsnog zijn/haar eigen antwoord. Naarmate de TMIC-sessies verstreken, gaf Simon minder vaak antwoord namens een ander.

In een aantal TMIC-gesprekken werd een vierde persoon bij het gesprek betrokken. Dit ontstond spontaan en er werd van de situatie gebruik gemaakt om te experimenteren met deze nieuwe manier van communiceren.

14 Klasgenoot Jonathan: weet je wat ik ook lekker vind? Friet

Leerkracht: hier, die (helpt Simon om Jonathan aan te raken), JONATHAN zegt: mmm LEKKER FRIET ETEN

Simon: SASHA MEISJE, SASHA MEISJE (mantra)

Vaak spraken en gebaarden de leerkracht en de logopedist namens de nieuwe gesprekspartner of fungeerden ze als tolk (zie 14). De klasgenoten van Simon communiceren namelijk niet aan de hand van tactiele gebarentaal. Een keer sloot de klassenassistent spontaan aan als vierde bij het TMIC-gesprek. Aan hem werd een vraag gesteld die ze allemaal hadden beantwoord. Hierdoor kreeg Simon toegang tot meerdere opvattingen en ervaringen, ook buiten de vaste TMIC-setting van drie

gesprekspartners. Bij dit soort unieke gevallen valt op dat Simon zijn handen terug trok, zenuwachtig gedrag vertoonde, continu dezelfde zin herhaalde en soms zelfs probeerde weg te lopen.

Regelmatig bleek dat Simon erg zwart-wit is in zijn denken. Bijvoorbeeld wanneer de gesprekspartners bespraken dat Simon de volgende dag gaat zwemmen:

15 Logopedist: WIE gaat JOU MORGEN HELPEN? IK HOORDE JIJ, JEROEN, HELPEN? NEE

Leerkracht: NEE, IK ga NIET HELPEN Simon: THUIS

19 Met name in de eerste TMIC-gesprekken viel Simon de andere gesprekspartners soms in de rede. Dit leek verschillende oorzaken te hebben. Soms was het een ontsnapping uit een onderwerp dat Simon niet aansprak, of was zijn interesse in of vraag over een ander onderwerp op dat moment

belangrijker. Ook leek het soms alsof Simon niet begreep dat de anderen een vraag aan elkaar stelden of hoe het fenomeen ‘beurtwisseling’ in zijn werk gaat.

16 Er wordt gesproken over de activiteiten van de volgende dag (laatst besproken: gymmen).

Logopedist: en PETER ga JIJ… Simon: zwemmen KAPOT, ja Logopedist: zwembad kapot? Simon: JA

In voorbeeld 16 gingen de competente gesprekspartners in op de onderbreking van Simon. In andere gevallen veranderden zij niet van onderwerp.

Simons betrokkenheid werd op verschillende manieren zichtbaar. Wanneer andere gesprekspartners duidelijk maakten dat ze een bepaalde activiteit alleen wilden uitvoeren, dan handelde Simon daar niet naar. Hij maakte zichzelf deel van de activiteit, ondanks herhaaldelijke opmerkingen van de ander dat hij/zij alleen wilde werken:

17 Leerkracht: zullen WIJ, zullen JIJ (logopedist) en IK even KIJKEN in het TEKENBOEK?

Leerkracht pakt het boek erbij: kijk, het TEKENBOEK van SIMON

Logopedist: IK wil wel even KIJKEN in het boek. Wat een mooi boek, Jeroen!

Ondanks de nadruk op het individuele aspect van de activiteit, bleef het onduidelijk of Simon zich bemoeide met Manons activiteit omdat hij niet begrepen heeft dat zij alleen wilde kijken of mogelijk omdat hij niet kon inschatten dat logopedist Manon andere verlangens had dan hij. Met andere woorden: mogelijk had hij moeite met zich inleven in haar gedachten (theory of mind).

Af en toe werd een gebeurtenis gezamenlijk naverteld of nagespeeld. Het duidelijkste voorbeeld (18) betrof het naspelen van het houthakken en vuur maken dat een dag eerder had plaatsgevonden. Hierbij gebruikten de leerkracht en logopedist een gespleten houtblok om het hakken met de bijl te simuleren. Een plastic mandje diende als vuurkorf. In eerste instantie begreep Simon niet wat de bedoeling was en liet zich leiden. Nadat de gesprekspartners gezamenlijk het hout met hun handen hadden doorgehakt, wilde Simon het herhalen. Toen de leerkracht deed alsof het mandje (de vuurkorf) heet was, benaderde Simon het voorwerp voorzichtiger dan eerst. Hij rook aan zijn vingers en probeerde de warmte te voelen met zijn handen en gezicht. Eerst was de activiteit van het naspelen nog verwarrend voor Simon, maar later gooide hij zelf het hout in de nagemaakte vuurkorf. Ook controleerde hij of het mandje wel echt heet was. Hij beleefde er zichtbaar plezier aan en leek steeds beter te begrijpen dat ze de gebeurtenis van eerder naspeelden (bijvoorbeeld door ‘au’ te zeggen bij het aanraken van het mandje). Na twee keer naspelen nam Simon zelf het initiatief om de gebeurtenis van de vorige dag te simuleren.

Daarnaast is gebleken dat een aantal opmerkingen van Simon opgevat kon worden als grap. In een gesprek over verschillen in geslacht, zei Simon het volgende:

19 Simon: Simon is MEISJE

20

Simon: Simon jongen

Leerkracht: dan zeg IK: GOEDEMORGEN LIEF MEISJE ben JIJ Logopedist: oh, NEE

(…)

Simon: mama is meisje, papa vrouw

De poging van de leerkracht om mee te gaan in het grapje, leverde bij Simon geen duidelijke reactie op. Hij glimlachte wel, maar reageerde verder niet. Zelf uitte Simon vaker een grap waar hij om kon lachen, maar de grappen van anderen leek hij niet altijd te begrijpen.

Simon leek zich te kunnen verplaatsen in een ander toen hij een emotie koppelde aan iets wat de leerkracht was overkomen:

20 Leerkracht: de AUTO was een beetje KAPOT

Logopedist: JEROEN, JOUW AUTO… Simon: KAPOT!

Leerkracht: JA, die is KAPOT Simon: BOTSING

Leerkracht: nee, was GEEN BOTSING, NEE Simon: Jeroen auto mooi

Leerkracht: nee, KAPOT Simon: KAPOT, JAMMER! Leerkracht: ja, dat is JAMMER Simon: Jeroen FIETS

Bovendien blijkt uit dit voorbeeld dat Simon begreep wat er aan de hand was en voorspelde hij dat de leerkracht zich tot een ander vervoersmiddel had moeten wenden.

Effectmeting TMIC-interventie

In de opname van de spontane taal die negen weken na de laatst beschreven TMIC-sessie gemaakt werd, heeft Simon in één geval het pronomen ‘ik’ spontaan toegepast om naar zichzelf te refereren:

21 Simon: Jeroen, ik ga niet

Leerkracht: nee, dan gaat het niet

Simon: schrietui (=vliegtuig), JEROEN, ik ga niet Leerkracht: nee, dan gaat het niet

Simon: schrietui (= vliegtuig) volgende WEEK, nee. WACHTEN

Aangezien Simon hier zeer binnensmonds sprak en slordig gebaarde, was de boodschap van Simon in eerste instantie onduidelijk voor de leerkracht. Daarom bleef Simon zijn uiting herhalen, totdat de leerkracht begreep wat hij bedoelde, namelijk: ‘Jeroen, ik ga volgende week niet met het vliegtuig. Dat moet nog even wachten’. Dit was echter een zeldzaamheid, aangezien Simon in de andere gevallen vaak naar zichzelf refereerde met zijn naam. Dergelijke constructies zaten erg weinig in de input: de leerkracht verwees slechts twee keer naar zichzelf met ‘Jeroen’. Slechts één van die uitingen bestond uit een combinatie van de eigennaam en ‘ik’.

21 spreken en zo aandacht te vragen. Daarnaast valt op dat - net zoals tijdens de TMIC-sessies - Simon zelden werd aangesproken met de combinatie ‘jij’ en ‘Simon’.

Daarnaast bleek dat Simon in de conversatie met zijn leerkracht niet meer met ‘ik’ reageerde op elke ‘jij’. Daarentegen gebeurde wel het volgende in een gesprek over grote en kleine kinderen:

22 Leerkracht: en JIJ, WAT ben JIJ?

Simon: Simon GROO JONGEN

Hierbij reageerde Simon dus met zijn eigennaam nadat hij werd aangesproken met ‘jij’.

Het persoonlijk voornaamwoord ‘ik’ werd nog wel regelmatig direct herhaald. Dit bleek ook uit het vervolg van het gesprek over verschillende lengtes:

23 Leerkracht over zijn eigen lengte: hé en IK?

Simon: ik

Leerkracht: en IK?

Simon: ik. BAS JONGEN KLEIN

Hierbij leek Simon niet te begrijpen naar wie ‘ik’ moest verwijzen. Simon gaf het gesprek een andere wending.

Ook tijdens het fragment voor de spontane-taalanalyse was er sprake van Simons deelname terwijl die niet gewenst werd. Toen leerkracht Jeroen voorstelde om samen een knutselwerkje te maken voor een jarige klasgenoot, zei Simon ‘nee’. Dit leidde ertoe dat de leerkracht er alleen aan ging werken:

24 Leerkracht: oh, JAMMER. Dan heb IK een IDEE: dan ga IK zo ALLEEN KNUTSELEN

Simon: nee

Leerkracht: IK alleen knutselen Simon: krutsrele

Leerkracht: dan ga IK, JEROEN, zo zel… wat was die? Simon: zelf

Leerkracht: ZELF, goed zo! ZELF KNUTSELEN

Ondanks de overeenstemming leek te bestaan over het individueel knutselen, besloot Simon mee te doen met het werkje.

Overzicht hoofdbevinding

22 Tabel 3

Productie en begrip van persoonlijke voornaamwoorden door Simon

Productie door spreker

Productie Simon Begrip door geadresseerde

Begrip Simon Eerste

persoon pronomina

Zelftoeschrijving Simon: ik ga niet (…), JEROEN ik ga niet Simon: IK, IK, Simon, IK

ToM Leerkracht: hé en IK? Simon: ik

Leerkracht: en IK? Simon: ik. BAS JONGEN KLEIN

Leerkracht: ben IK GROOT…

Simon: jongen Leerkracht: of ben IK een KLEINE MAN? Simon: KLEIN

Tweede persoon pronomina

ToM Geen spontane productie,

enkel echolalie, niet-communicatief bedoelde uitingen of na instructie

Leerkracht tegen logopedist: JIJ… Simon: jij (herhaling) Leerkracht: ga jij zo DUIMEN?

Simon: nee (antwoord

namens een ander)

Zelftoeschrijving Leerkracht: ben jij...

Simon: ik

Leerkracht: ben JIJ op de MAANDAG THUIS? Simon: ja!

Leerkracht: en JIJ, WAT ben JIJ?

Simon: Simon GROO JONGEN

Uit deze tabel blijkt dat Simon de persoonlijke voornaamwoorden die gepaard gaan met zelftoeschrijving beheerste: hij kon spontaan naar zichzelf verwijzen met ‘ik’ en begreep dat de boodschap aan hem gericht was wanneer hij werd aangesproken met ‘jij’. Dit geldt niet voor de persoonlijke voornaamwoorden die ToM vereisen. Simon bleek niet in staat te zijn een ander aan te spreken met ‘jij’, maar herhaalde dit pronomen enkel. Daarnaast toonde hij geen begrip op

momenten dat een gesprekspartner naar zichzelf verwees met ‘ik’ (hooguit wanneer de eigennaam hieraan gekoppeld werd).

DISCUSSIE

Deze studie is een eerste verkenning naar hoe doofblinde kinderen de persoonlijke

voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’ leren door Tactiele Multi-partner Interactie en Communicatie (TMIC). Hiervoor werden 18 TMIC-sessies en de spontane taal van Simon na afloop van de interventie geanalyseerd. Er werd gekozen voor een kwalitatieve analyse omdat Simon geenszins het productiecriterium bereikte zoals dat vooropgesteld werd door Bol et al. (2009).

23 verwerven van de pronomina. Na 18 TMIC-sessies bleek Simon twee van de vier rollen uit de theorie van Wechsler (2010) te beheersen: eigen productie van ‘ik’ en begrip van ‘jij’ wanneer naar hem verwezen werd. Zo bleek uit de voorbeelden 4c en 22 dat wanneer Simon aangesproken werd met ‘jij’, hij daaraan zijn eigen naam koppelde. Hierbij begreep Simon dus dat ‘jij’ naar hemzelf verwees. Ook is gebleken uit voorbeelden 8 en 21 dat Simon spontaan ‘ik’ kon produceren, waarbij hij naar zichzelf verwees. Voor de beheersing van de andere twee vormen van ‘jij’ en ‘ik’ – het zelf produceren van ‘jij’ en het begrijpen van ‘ik’ geuit door een ander - is een ontwikkelde ToM noodzakelijk. Deze vaardigheden leek Simon nog niet volledig te beheersen.

Ook Simons ToM leek (nog) niet voldoende ontwikkeld te zijn. Simon gaf regelmatig antwoord op een vraag die aan een ander gericht was. Zo gaf Simon in het voorbeeld over ‘duimen’ (Tabel 3) antwoord namens de logopedist, die door de leerkracht werd aangesproken met ‘jij’. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat ook hier ToM een vereiste is. Immers, ‘duimen’ kon in dit voorbeeld niet dankzij zelftoeschrijving aan ‘jij’ gekoppeld worden, aangezien dit pronomen naar de logopedist verwees. Bovendien reageerde Simon dus vaak met ‘ik’ wanneer de andere gesprekspartners ‘jij’ uitten. Ook in die gevallen ontbrak het Simon aan het vermogen om zich te kunnen verplaatsen in de ander en daarmee te beseffen dat ‘jij’ niet enkel en alleen op hemzelf van toepassing is. Tot dusver gaf Simon de voorkeur aan de eigennaam als middel om naar zichzelf te verwijzen. Ook bij het aanspreken van anderen gaf Simon de voorkeur aan de eigennaam. Dit is in overeenstemming met de bevindingen van Shield et al. (2015). Hun studie was echter gefocust op dove kinderen met ASS. Hoewel Simon bepaald gedrag overeenkomstig lijkt te hebben met dat van kinderen met ASS (moeite met veranderingen, gehecht aan zijn planning, erg zwart-wit in zijn denken, specifieke interesses en - uiteraard - beperkingen in sociale interactie), is het moeilijk om te bepalen of er sprake is van ASS bij Simon en wat hierbij de invloed is van zijn dubbele zintuigelijke beperking. Om Simons ‘ik-gebruik’ te stimuleren, is het raadzaam om consequent en zo natuurlijk mogelijk te blijven bij het geven van input. Zo zouden de competente gesprekspartners in gelijke frequentie de persoonlijke

voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’ moeten combineren met de eigennaam. In Simons geval werd ‘jij’ namelijk vaak gecombineerd met de eigennaam, maar ‘ik’ zelden. In een dergelijke situatie bestaat de kans dat het kind met doofblindheid een eenzijdig beeld ontwikkelt, waarbij ‘jij’ enkel aan de eigennaam gekoppeld wordt en daarmee een soort tweede naam vormt. Het is dus belangrijk om hier één lijn in te trekken . Ook moet het vervangen van persoonlijke voornaamwoorden door eigennamen vermeden worden (zie voorbeelden 7a en 7b).

Daarnaast leek Simon beurtwisselingen in een gesprek ingewikkeld te vinden (voorbeeld 16). Mogelijk realiseerde hij zich nog niet dat er verschillende individuen zijn met hun eigen opvattingen, plannen en ervaringen. De bevinding dat dit gedrag afnam met de tijd, pleit echter voor een

24 volgende ontwikkelingsstap zijn dat Simon de mentale toestand van anderen en zichzelf gaat

begrijpen. Toekomstig onderzoek zal moeten uitwijzen of zelfherkenning – of een metarepresentatie van het zelf – ook in Simons geval gerelateerd is aan het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden (Lewis & Ramsay, 2004). Dit zijn slechts kleine aanwijzingen dat ToM zich begint te ontwikkelen bij Simon. Maar als deze ontwikkeling zich voortzet, dan zal daarmee het begrip en de productie van persoonlijke pronomina hoogstwaarschijnlijk ook snel toenemen. Het is daarmee ook raadzaam om te blijven focussen op de ontwikkeling van ToM. Dit kan onder andere door fantasiespel of het naspelen van een reeds ondernomen activiteit te initiëren en stimuleren. Ook het benoemen van verschillende ervaringen of opvattingen kan bijdragen aan het begrip dat ieder individu een eigen, unieke mentale toestand kent.

De bevinding dat Simon na 18 TMIC-sessies twee van de vier rollen van Wechsler (2010) beheerste, sluit ook aan bij de Person-Role Hypothesis (Charney, 1980). Hierin is gesteld dat kinderen – als gevolg van cognitief egocentrisme - zich alleen (nog) bewust zijn van de rollen die zij zelf innemen: eerste persoon pronomen als spreker, tweede persoon pronomen als geadresseerde. Het is echter lastig om op basis van deze casus en de Person-Role Hypothesis te spreken van pronoun reversals, aangezien Simon geen consequent omdraai-patroon laat zien in zijn uitingen. Immers, Simon heeft met ‘ik’ gereageerd op vrijwel iedere ‘jij’ die werd geuit door een van de competente

gesprekspartners. Dit is echter wel een consequente reactie. Mogelijk was er sprake van een tactiek, waarbij Simon dacht dat (van hem) verwacht werd dat er op elke ‘jij’ een ‘ik’ volgt. In dat geval zou Simon geprobeerd hebben te participeren in een beloningssysteem. Tijdens sommige TMIC-sessies begon Simon zonder enige context de persoonlijke voornaamwoorden te uiten (‘jij, ik, jij, ik’) alsof hij dacht dat dat van hem verwacht werd. Een zekere gevoeligheid voor de productie van ‘ik’ of ‘jij’ was er dus wel degelijk. Op basis van deze gedachten moet een eerder discussiepunt in twijfel worden gebracht, waarbij gesteld werd dat Simon begreep dat ‘jij’ naar hemzelf verwees in het gesprek met de leerkracht. Nader onderzoek is nodig om te bepalen of de door Simon geuite pronomina

vervangers voor eigennamen zijn of dat hij een beginnend begrip heeft van de verwijzende functie van de persoonlijke voornaamwoorden. Daarbij is het belangrijk om in gedachten te houden dat de uitkomsten van een multi-partner gesprek (zoals TMIC) af kunnen wijken van de spontane taal, aangezien de spontane taal meestal wordt uitgelokt in een dialoog. Hierbij bestaat er steeds maar één ‘jij’, waar dit aantal in een multi-partner conversatie toeneemt.

Met deze studie kon deels worden aangetoond dat Simon dankzij de TMIC-interventie een

vooruitgang heeft geboekt in het produceren en begrijpen van de persoonlijke voornaamwoorden ‘jij’ en ‘ik’. Aangezien het huidige onderzoek in een relatief kort tijdsbestek is uitgevoerd en daardoor er slechts 18 TMIC-sessies onderzocht konden worden, is het niet mogelijk geweest het effect van de therapie volledig te analyseren. Daarom is het belangrijk en van toegevoegde waarde dat er voor een langere periode onderzoek wordt gedaan naar de invloed van de TMIC-interventie op het leren van persoonlijke voornaamwoorden. Op basis van de literatuur kan de voorspelling worden gedaan dat dit effect groot is en van betekenis voor kinderen met congenitale doofblindheid. TMIC is – voor zover bekend bij de auteur - tot dusver de enig geteste therapie waarbij doofblinde kinderen de kans wordt geboden mee te luisteren met gesprekken van anderen. Onderzoek toont aan dat dit

25 rijkere semantische context. Ook draagt de vaardigheid om meerdere ik-posities in te nemen bij aan de ontwikkeling van het zelf. Om dergelijke ontwikkelingen ten volste te kunnen waarnemen bij kinderen met doofblindheid, is langduriger onderzoek noodzakelijk. Bovendien zou het interessant kunnen zijn om de frequentie van TMIC te verhogen. Waar er nu wekelijks werd gecommuniceerd in een multi-partner context, zou er geëxperimenteerd kunnen worden met een dagelijkse sessie. Immers, horende kinderen worden elke dag blootgesteld aan de communicatie van anderen. Door dagelijks overhearing aan te bieden aan het doofblinde kind, raakt het meer verweven in het alledaagse. Simon leek tenslotte de neiging te hebben om een ‘jij/ik-stand’ aan te zetten zodra de gesprekspartners met elkaar een kring vormden.

Ook het belang van tactiliteit is groot: Simon reageerde enkel op een persoonlijk voornaamwoord wanneer dit ondersteund werd door het gebaar. Bovendien liep de beheersing van persoonlijke voornaamwoorden mogelijk vóór in de tactiele gebarentaal ten opzichte van de verbalisaties (zie voorbeeld 8 of 10, waarbij Simon wél in staat is om naar zichzelf te wijzen bij ‘ik’, maar niet naar de ander wijst bij het uiten van ‘jij’). Er moet in de input gepoogd worden elke verbale ‘jij’ of ‘ik’ te combineren met tactiele gebarentaal. Het zou zo kunnen zijn dat deze tactiliteit de basis vormt voor de verwerving van de woorden ‘jij’ en ‘ik’. Ook hier is vervolgonderzoek voor nodig. Het is dan tevens interessant om de therapie af te stemmen op een concreet doel. Is het voldoende dat het doofblinde kind correct kan (ver)wijzen in (tactiele) gebarentaal of is het belangrijk dat hij/zij daar bovendien zelf bij spreekt (indien het kind over deze vaardigheid beschikt)?

Bovendien zou het interessant zijn om meer mensen in TMIC te trainen om vervolgens de

groepssamenstelling tijdens TMIC vaker te kunnen veranderen. In Simons geval communiceerde hij hoofdzakelijk met zijn leerkracht links en zijn logopedist rechts van hem. Juist door af en toe te variëren in competente gesprekspartners – door ook een beperkt aantal andere medewerkers van de school te laten participeren – laat het doofblinde kind nog meer verschillende opvattingen en

ervaringen zien. Hierdoor wordt de kans verkleind dat het kind de persoonlijke pronomina eventueel aan bepaalde personen gaat koppelen.

Daarnaast wordt expliciete instructie binnen de TMIC afgeraden. Hierbij werd namelijk regelmatig door de competente gesprekspartner verbaal uitgesproken wat Simon zou moeten zeggen wanneer hij naar zichzelf of de ander wees. Op een dergelijk moment verdwijnt de regel dat ‘ik’ door een spreker geproduceerd moet worden om naar zichzelf te verwijzen en ‘jij’ om de ander mee aan te duiden. Ingeschat wordt dat dergelijke instructies het enkel ingewikkelder maken voor het doofblinde kind.

Ten slotte is het voor vervolgonderzoek raadzaam en realistisch om allereerst een kwalitatieve benadering te hanteren. In dit onderzoek was het kwantitatief analyseren van de data niet haalbaar en de verwachting is dat dit voor veel casussen binnen de onderzoeksgroep van doofblinde kinderen geldt. Mochten de uitkomsten van dergelijk onderzoek handvaten bieden voor een kwantitatieve analyse, dan is het uiteraard nuttig en interessant om deze methode ook toe te passen. Echter, generalisaties zullen erg ingewikkeld blijven binnen de heterogene en relatief kleine groep van doofblinde mensen.

26

REFERENTIES

Andersen, E.S., Dunlea, A. & Kekelis, L.S. (1984). Blind children’s language: resolving some differences. Journal of Child Language, 11(3), 645-664.

Akhtar, N. (2005). The robustness of learning through overhearing. Developmental Science, 8(2), 199-209.

Akhtar, N., Jipson, J. & Callanan, M.A. (2001). Learning words through overhearing. Child

Development, 72(2), 416-430.

Baldwin, D.A. & Moses, L.J. (2001). Links between social understanding and early word learning: Challenges to current accounts. Social Development, 10(3), 309-329.

Barton, M.E. & Tomasello, M. (1991). Joint attention and conversation in mother‐infant‐sibling triads. Child Development, 62(3), 517-529.

Bol, G. & Kasparian, K. (2009). The production of pronouns in Dutch children with developmental language disorders: A comparison between children with SLI, hearing impairment, and Down’s syndrome. Clinical Linguistics & Phonetics, 23(9), 631-646.

Brambring, M. & Asbrock, D. (2010). Validity of false belief tasks in blind children. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 40(12), 1471-1484.

Brede, K.S. & Souriau, J. (2016). Let me join your tactile attention: a sign language perspective on the communicative togetherness with a child who is congenitally deafblind. Journal of Deafblind Studies

on Communication, 2(1).

Brown, R., Hobson, R.P., Lee, A. & Stevenson, J. (1997). Are there ‘autistic-like’ features in congenitally blind children? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(6), 693-703. Charney, R. (1980). Speech roles and the development of personal pronouns. Journal of Child

Language, 7(3), 509–528.

Chiat, S. (1982). If I were you and you were me: The analysis of pronouns in a pronoun-reversing child. Journal of Child Language, 9(2), 359–379.

Clark, E.V. (1978). From gesture to word: On the natural history of deixis in language acquisition. In J.S. Bruner & A. Garton (Eds.), Human growth and development : Wolfson College lectures 1976 (pp. 85–120). Oxford: Oxford University Press.

Cooper, R.P. & Aslin, R.N. (1990). Preference for infant‐directed speech in the first month after birth. Child Development, 61(5), 1584-1595.

Dale, P.S. & Crain-Thoreson, C. (1993). Pronoun reversals: who, when, and why? Journal of Child

Language, 20(3), 573-589.