Inhoud:1.HFST. L. VAN KERNDOEL NAAR LEERPLAN.............................................................11.1KENMERKEN VAN DOMEINEN B EN H. (B: S

(1)

1. HFST. L. VAN KERNDOEL NAAR LEERPLAN...1

1.1 KENMERKEN VAN DOMEINEN B EN H. (B: S

TOFFENENMATERIALENINHUIS

; H: S

TOFFENENSCHEIKUNDIGEREACTIES

.)...1

1.2 VERWAARLOOSDE ASPECTEN VAN DE SCHOOLSCHEIKUNDE...1

1.3 LEERPLAN VAN HET SLO...2

1.4 DOMEIN B. STOFFEN EN MATERIALEN IN HUIS...2

1.4.1 Subdomein: Gebruik van water...2

1.4.2 Subdomein: Reinigingsmiddelen en cosmetica...4

1.4.3 Subdomein: Gebruik van materialen en produkten...5

1.5 DOMEIN H. BOUW VAN DE MATERIE...6

2. HFST. 2: DIDACTISCHE AANDACHTSPUNTEN...7

2.1 D

EONTWIKKELINGVANDESCHEIKUNDE

...7

2.2 'Deeltjes' bij natuur- en scheikunde...7

1. Hfst. 1. VAN KERNDOEL NAAR LEERPLAN.

1.1 KENMERKEN VAN DOMEINEN B EN H.

(B: Stoffen en materialen in huis; H: Stoffen en scheikundige reacties.)

De kerndoelen staan al beschreven in Bron deel l, pagina 167. De domeinen B en H bestrijken het grootste gedeelte van de scheikundige inhoud van het vak natuur- en scheikunde in de basisvorming. Dat betekent vuur de natuurkundedocent een heel nieuw vakgebied. Hij zal zich moeten oriënteren op nieuwe

kenniselementen en zich moeten bekwamen in scheikunde vaardigheden. In het subdomein 'gebruik van materialen en produkten' zullen de natuurkundedocenten nog wel wat bekende inhouden aantreffen.

In BRON deel l, paragraaf 1.1, heeft U al kunnen lezen over de wezenlijke andere vakstructuur van scheikunde ten opzichte van natuurkunde. Wie past zich aan? Of ontstaat er een geheel nieuwe structuur voor de basisvorming natuur- en scheikunde.

Ook de 'oude' scheikunde-docent zal er niet meer aan kunnen ontkomen om zijn/haar lessen aan te passen.

De leerlingen moeten zich de vaardigheden van het scheikunde-practicum eigen maken. En dat nog wel

;ian de hand van huis-, tuin- en keukenstoffen. In de klas zelf drinkwater uit slootwater bereiden, je eigen shampoo maken, de milieu-effecten bij afvalverwerking aangeven, etc. Je ziet het nog niet in veel scholen gebeuren, maar dat gaat nu hopelijk veranderen. Domein H beschrijft de nogal abstracte en klassieke scheikunde. Je treft er dan ook weinig aanknopingspunten voor contexten en toepassingen aan. Voor i- en vbo-leerlingen zou dit domein wel eens te ver kunnen gaan in abstractie-niveau. Ons advies is er dan ook maar wat minder aandacht aan te schenken, zodat leerlingen die het vak niet kiezen zich geen al te grote buil vallen. In de volgende paragraaf is een artikeltje opgenomen, geschreven door W. de Vos, CD-/3, Universiteit Utrecht), waarin de verwaarloosde aspecten van

de schoolscheikunde belicht worden.

1.2 VERWAARLOOSDE ASPECTEN VAN DE SCHOOLSCHEIKUNDE

In de wijze waarop scheikunde in de scholen gewoonlijk wordt behandeld, ligt de nadruk op scheikunde als wetenschap. Het vak wordt als wetenschap geïntroduceerd en de leerlingen worden toegesproken alsof zij toekomstige onderzoekers zijn. Toch heeft scheikunde veel meer te bieden dan alleen het

wetenschappelijke karakter, zoals moge blijken uit het schema op de volgende bladzijde

(2)

Scheikunde heeft ook een heel sterk ambachtelijke kant die in heel veel beroepen terug te vinden is, zoals bij de bakker (brood- zowel als potten-), de kok, de kapper, de brandweerman, de boer, de betonwerker en nog veel meer. De nadruk ligt in deze beroepsscheikunde niet op het verklaren van verschijnselen, maar veel meer op het bereiden van produkten, op het bereiken van een bepaald concreet resultaat. Dezelfde ambachtelijke kant komt ook voor in de hobbysfeer, bij het werken met allerlei materialen (verf, lijm, fotografie).

Zowel de wetenschappelijke als de ambachtelijke kant van de scheikunde kan nog geheel rationeel worden benaderd. Daarnaast heeft het vak echter ook sterk emotionele aspecten, waarvan angst en

schoonheidsbeleving beide zeer wezenlijk met het vak zijn verbonden.

Angst speelt een rol bij de beeldvorming over 'de chemie' en de daarmee verbonden milieuproblematiek, maar vaak ook bij individuele confrontatie met chemicaliën en glaswerk. Deze angst kan

veiligheidsonderwijs zinvol maken.

Schoonheidsbeleving heeft te maken met de mooie kleuren van neerslagen, met gasontwikkelingen in vloeistoffen en soms ook met spectaculaire knaleffecten. Voor veel chemici is dit een doorslaggevende factor geweest bij hun studiekeuze.

Als de basisvorming aan zijn doel wil beantwoorden, dan is de traditionele preoccupatie met wetenschap een te smalle basis.

1.3 LEERPLAN VAN HET SLO.

In deze paragraaf staat een mogelijke uitwerking van de kerndoelen van de domeinen B en H tot een leerplan, zoals dat is ontwikkeld door de SLO'.

1.4 DOMEIN B. STOFFEN EN MATERIALEN IN HUIS 1.4.1 Subdomein: Gebruik van water

1 Bouwstenen voor de basisvorming, Een leerplan natuur- en scheikunde, SLO, Uitgeverij bij Wolters-Noordhoff.

(3)

De leerlingen kunnen:

 Verschillen en overeenkomsten tussen drinkwater, zeewater, regenwater, oppervlaktewater en grondwater aangeven

Dit houdt minimaal in:

 verschillen en overeenkomsten betreffende herkomst en samenstelling kunnen aangeven;

 de begrippen stof, mengsel, opgeloste stof, oplossing, oplosbaarheid, indampen kunnen toepassen;

 als voorbeelden van stoffen water, kalk en zout kunnen noemen; eenvoudige indampexperimenten kunnen uitvoeren.

Als uitbreing kan gedacht worden aan:

kunnen vaststellen ot een stot een zuivere stol is of een mengsel (stol- en smeltdiagrammen, kookpunt en kooktraject)

 Aangeven waarom bij drinkwatcrbereiding water gezuiverd moet worden, welke zuiveringsmcthoden gebruikt worden en welke verschillende functies deze hebben Dit houdt minimaal in:

 de volgende zuiveringsmethoden en hun functies kunnen beschrijven: filtreren, bezinken, adsorberen, desinfecteren met ozonen chloor; enkele zuiveringsmethoden kunnen uitvoeren;

 de begrippen filtraat, suspensie en residu kunnen gebruiken. Bij de drinkwaterbereiding gaat het niet alleen om de situatie in Nederland, maar ook elders in de wereld.

Als uitbreiding kan gedacht worden aan:

kunnen aangeven welke scheidingsmethode geschikt is voor het scheiden van een bepaald mengsel.

 Uitleggen waarom de concentratie, waarin stoffen in drinkwater mogen voorkomen per stof verschilt.

het kunnen aangeven dat voor elke stof een giftige dosis bestaat.

kunnen rekenen met concentraties.

 De betekenis en functie van het gebruik van water als oplosmiddel.

als spoelmiddel en als middel bij de bereiding van voedsel aangeven Dit houdt minimaal in:

de begrippen oplosbaarheid en opgeloste stof kunnen gebruiken; het koken van water.

 kunnen aangeven dat de oplosbaarheid van stoffen in water afhangt van de temperatuur;

 de begrippen verzadigde en onverzadigde oplossing kunnen gebruiken.

(4)

1.4.2 Subdomein: Reinigingsmiddelen en cosmetica.

De leerlingen kunnen:

 Aangeven hoe zij een cosmetisch produkt kunnen bereiden.

 een cosmetisch produkt kunnen bereiden;

 kunnen aangeven dat cosmetische produkten mengsels zijn;

 kunnen aangeven dat crèmes emulsies zijn van water in olie of olie in water. Voorbeelden van te bereiden cosmetische produkten zijn tandpasta, zeep en crèmes.

produkten kunnen onderzoeken op zuurgraad en op aanwezigheid van bepaalde stoffen (krijt, detergent)

 Van reinigingsmiddelen aangeven wat de hoofdbestanddelen zijn en wat de eigenschappen zijn in relatie tot het gebruik

 kunnen aangeven dat zeep en wasmiddelen in staat zijn vetachtige stoffen op te lossen;

 de volgende begrippen kunnen toepassen: stofeigenschap, mengsel en oplossen. Voorbeelden van reinigingsmiddelen zijn: zeep, wasmiddelen, tandpasta, bleekwater, ammonia, wasbenzine.

hard en zacht water kunnen onderscheiden en effecten van hard water voor het wasproces kunnen aangeven.

 Zure en basische reinigingsmiddelen onderscheiden.

 zure en basische reinigingsmiddelen kunnen onderscheiden met indicatorpapier;

 als voorbeelden van zure en basische reinigingsmiddelen kunnen noemen: azijn, soda, ammonia, ontkalkingsmiddelen, mierezuur, gootsteenontstopper.

de zuurgraad van oplossingen kunnen bepalen.

 Aangeven in hoeverre bij gebruik van reinigingsmiddelen in het huishouden gevaren bestaan en welke mogelijkheden er zijn om deze gevaren tegen te gaan

 produktinformatie over reinigingsmiddelen kunnen lezen;

 de betekenis kunnen aangeven van de vijf gevarensymbolen, het symbool voor biologische afbreekbaarheid en hoe er naar te handelen. Voorbeelden van gevaren zijn: het ontstaan van chloor bij het samenvoegen van bleekmiddel en sommige reinigingsmiddelen, de brandbaarheid van spiritus en wasbenzine, de agressiviteit van gootsteenontstopper, de giftigheid van

reinigingsmiddelen en het gevaar van explosieve mengsels.

het ontstaan van chloor en het verbranden van spiritus en wasbenzine in een reactieschema kunnen weergeven.

(5)

De leerlingen kunnen:

 4:1 Stoffen en materialen onderscheiden en verband leggen tussen soorten materialen, hun eigenschappen en het gebruik in produkten en constructies

 stoften kunnen onderscheiden en indelen op basis van hun eigenschappen: smcltpunt, kookpunt, fasen (bij kamertempcfaluur), corrosiebestcndigheid, brandbaarheid, uitzetting, geleidbaarheid, afbrekbaarheid;

 de volgende soorten materialen kunnen onderscheiden op basis van hun eigenschappen: hout, steen, beton, metalen, glas, plantaardige vezels, wol, plastics, keramische materialen;

 toepassingen van verschillende metalen kunnen aangeven;

 factoren die het roesten van ijzer bevorderen of remmen kunnen aangeven.

 berekeningen met dichtheid kunnen uitvoeren ( p =m/V);

 soorten metalen kunnen onderscheiden op basis van hun eigenschappen.

(6)

1.5 DOMEIN H. BOUW VAN DE MATERIE

De leerlingen kunnen 'mede in relatie tot de kerndoelen uit de domeinen B en D.

17:1 Aangeven dat de materie bestaat uit molekulen, dat molekulen bestaan uit atomen en dat er ongeveer honderd atoomsoorten bestaan

kunnen aangeven dat een stof uit één soort moleculen bestaat en dat een mengsel uit verschillende soorten moleculen bestaat.

 kunnen aangeven dat niet-ontleedbare stoffen stoffen zijn, waarbij de molekulen uit één atoomsoort (element) bestaan en ontleedbare stoffen (verbindingen) stoffen zijn, waarbij de molekulen uit meer dan één atoomsoort bestaan;

 de bouw van een atoom kunnen beschrijven in termen van protonen, neutronen en elektronen.

Hierbij kan aandacht besteed worden aan de historische ontwikkeling van het atoommodel.

Belangrijk is het inzicht dat modellen tijdgebonden zijn en samenhangen met de stand van zaken van de wetenschap op dat moment.

17:2 De betekenis van de volgende scheikundige symbolen noemen: H, He, C, N. O, F, Na. P, S. Cl, Fe, Cd, Hg, Pb

de Nederlandse namen van de genoemde symbolen kunnen aangeven; het voorkomen van de genoemde symbolen in produkten kunnen aangeven.

formules van de volgende stoffen gebruiken: waterstof, zuurstof, stikstof, chloor, water, koolstofdioxide, koolstofmonooxide, zwaveldioxide, methaan, stikstofoxide, ozon.

17:3 De fase waarin een stof kan voorkomen beschrijven in termen van molekulen Dit houdt minimaal in:

 aangeven dat bij temperatuurverhoging molekulen sneller gaan brengen;

 aangeven dat de verschillen tussen de vaste, vloeibare en gasvormige fase van een stof samenhangen met de afstand tussen de molekulen en met de snelheid van molekulen.

de verschillende fase-overgangen kunnen beschrijven in termen van molekulen.

17:4 Scheikundige reacties beschrijven als hergroepering van atomen tot nieuwe molekulen.

het gaat hier om de notie dat bij scheikundige reacties stoffen worden omgezet in andere stoffen, waarbij nieuwe molekulen gevormd worden.

van een reactie waarvan de beginstoffen en reactieprodukten gegeven zijn een reactieschema en een reactievergelijking kunnen opstellen.

(7)

2.1 De ontwikkeling van de scheikunde.

Dit is een kopie van: Van eigenschap tot element, Natuur en Techniek, 59^e jaargang nr. 4, 1991.

2.2 'Deeltjes' bij natuur- en scheikunde

De behandeling van het onderwerp 'de bouw van de materie' is bij natuur en scheikunde nogal verschillend. De denkbeelden die leerlingen bij het deeltjesmodel hebben zijn niet altijd realistisch.

Hieronder zijn enkele passages opgenomen uit een artikel³ hierover. Een heroverweging voor de opname in de basisvorming van onderdelen uit domein H?

Het onderwerp 'bouw der materie' in een aantal Nederlandse onderbouw natuurkunde-leergangen nader bekeken

M.J.Vollebregt en P.L.Lijnse Vakgroep natuurkunde-didactiek, CD-ß, RUU

Summary

This paper describes our analysis of the introduction of a basic particle model in a number ofDutch physics schoolbooks at the junior secondary level. The teaching of such a particle model has become standard as the result of the past movement towards a 'structure of the discipline' type of curriculum.

However, in research on childrens' learning the introduction of a particele model hos been shown to be problematic. In our analysis we describe the conceptual structure and sequencing of the texts. the way in which experiments and theory are related and the attention that is given to model formation. We also characterw in general terms the instructlonal strategies folluwed. Substantial dijferences in the introduction of the partide model appear to be present in the textbooks. Nevertheless. we argue that for all treatments, the learning problems that have been reported in the literature are supposed to play a significant role.

Inleiding

Eind vijftiger, begin zestiger jaren kwam, internationaal, in het natuurkunde-onderwijs de wens naar voren om de 'structuur van de discipline' nadrukkelijker als uitgangspunt te nemen voor de keuze van leerstofmhouden. In feite betekende dit dat centrale begrippen en onderwerpen steeds vroeger in het curriculum opgenomen werden. Het prototype, in ons land, voor deze benadering was de zeer succesvolle leergang "Natuurkunde op corpusculaire

3 Het onderwerp 'bouw der materie' in een aantal Nederlandse onderbouw natuurkunde-leergangen nader bekeken', M.J. Vollebregt en P.L. Lijnse, Tijdschrift voor didactiek der /3-wetenschappen 10 (1992) nr.3.

(8)

grondslag" (Schweers & Van Vianen, 1955, 1969). Sindsdien vindt de behandeling van, wat misschien wel gezien wordt als hét kernonderwerp bij uitstek: •de bouw der materie'(zie citaat Feynman), over de hele breedte van het voortgezet onderwijs inclusief het lbo, al plaats in de onderbouw. Deze vervroegde behandeling van 'deeltjes' heeft in ons natuurkunde-ondenvijs over het algemeen weinig weerstand opgeroepen, in het scheikunde-onderwijs heeft ze echter wel de nodige aandacht gekregen (Ten Voorde.

1977; De Vos 1985) Dit verschil is misschien begrijpelijk als we bedenken dat m ons

natuurkundeonderwijs veelal volstaan wordt met een'eenvoudig-deeltjesconcept, waarbij de aard van de deeltjes in feite niet belangrijk is, terwijl dit laatste in het scheikunde-onderwijs nu juist het probleem vormt.

De laatste jaren zijn echter ook voor het natuurkunde-onderwijs de mogelijke didactische problemen met de nu gebruikelijke behandeling sterker naar voren gekomen. Op grond van onderzoek elders lijkt het aannemelijk dat ook in ons land veel leerlingen na het volgen van ondenvijs m de onderbouw over 'de bouw der materie- nog niet het veronderstelde niveau met betrekking tot het gebruik van

deeltjesmodellen bereikt zullen hebben (Novick & Nussbaum, 1978. 1981; Broek, Briggs & Driver, 1984; Andersson, 1990).

In dit onderzoek wordt uitgebreid ingegaan op de interpretaties die leerlingen geven aan de onderwezen deeltjesmodellen. Daarbij wordt er relatief weinig gekeken naar de wijze waarop deze modellen m de leerboeken aan de orde komen. Daarom hebben wij ons juist op de analyse daarvan gericht. Dit ter voorbereiding van onderzoek naar de vraag m hoeverre leerlingen de in de onderzochte leerboeken onderwezen deeltjesmodellen (Vollebregt, 1991) ook werkelijk inzichtelijk kunnen hanteren, en of daarin didactisch interpreteerbare verschillen voorkomen.

Naar ons idee heeft deze leerboekanalyse ook een belang in zichzelf, omdat we naar een manier gezocht hebben waarmee het mogelijk is belangrijke didactische aspecten van een leergang overzichtelijk samen te vallen en zichtbaar te maken. Dit zou kunnen helpen om de in ons land vrijwel ontbrekende didactische discussie over natuurkundeleergangen te stimuleren.

Korte beschrijving van onderzoek naar leerlingideeën.

a. Welk deeltjesmodel?

Het deeltjesmodel dat in de onderbouwnatuurkunde aan bod komt laat zich als volgt kort samenvatten. Het gaat om een eenvoudig mechanistisch model, waarin men zich slechts op één niveau met deeltjes (dit zijn dan moleculen of atomen) bezighoudt. Hiermee bedoelen we dat de opbouw van deze deeltjes, alsmede het uiteenvallen in en hergroeperen van kleinere deeltjes, niet aan de orde komen. Van belang is alleen dat materie is opgebouwd uit stoffen die bestaan uit onveranderlijke identieke deeltjes, en dat bepaalde verschijnselen, zoals overgangen tussen aggregatietoestanden. uitzetting en luchtdruk, beschreven kunnen worden in termen van hun gemiddelde snelheid, hun onderlinge afstanden en krachten, alsmede

veranderingen daarin.

Globaal genomen komen uit de leerboeken twee redenen naar voren om dit model zo te behandelen. De eerste is dat leerlingen kennis moeten hebben van e bouw der materie, en de tweede dat hiermee het idee van een fysisch verklaringsmodel kan worden geïntroduceerd.

(9)

b. Leer l ing ideeën over 'deeltjes.'

Alvorens de wijze van behandeling van het onderwerp 'bouw der materie' in een aantal leergangen nader te beschrijven, zullen we eerst de belangrijkste leerlingideeën over 'deeltjes', zoals die uit diverse

onderzoeken naar voren komen, kort samenvatten. Hieruit volgt immers mede een motivatie om überhaupt gedetailleerd naar deze behandeling te gaan kijken. Wij zullen ons daarbij beperken tot die ideeën die naar onze mening gerelateerd zijn aan het deeltjesmodel zoals dat net kort is samengevat.

Wanneer men spreekt over leerlingideeën met betrekking tot deeltjes dan gaat het veelal om ideeën die leerlingen naar voren brengen nddat zij onderwijs gevolgd hebben over 'de bouw der materie', d.w.z. om de wijze waarop zij een onderwezen deeltjesmodel interpreteren.

In de literatuur wordt gewoonlijk een veelheid van min of meer onafhankelijke leerlingideeën

gerapporteerd, die er op neer komen dat leerlingen aan de onderwezen submicroscopische modeldeeltjes macroscopische eigenschappen zouden toekennen. Naar ons idee kunnen we leerlingen echter consistenter begrijpen als we ervan uitgaan dat aan hun interpretatie een dominante basis-intuïtie ('phenomenological primitive', DiSessa, 1988) ten grondslag ligt. Deze intuïtie 'zegt' dat materie iets is dat continu is en statisch. Deze notie maakt begrijpelijk dat veel leerlingen, wanneer zij 'gedwongen' worden om te redeneren in termen van 'deeltjes', deze eerder lijken te beschouwen als het resultaat van een (enigszins willekeurig) verdelingsproces in 'brokjes', dan als onveranderlijke identieke deeltjes die reeds vóór de verdeling als zodanig in de stoffen aanwezig zijn. Waarom dit verdelingsproces überhaupt zou moeten stoppen, dan wel waarom de resulterende 'brokjes' steeds dezelfde grootte zouden hebben, is dan natuurlijk niet duidelijk. Logischer wijs blijven in dit verdelingsproces de eigenschappen die in het dagelijks leven aan macroscopische hoeveelheden materie worden toegekend, ook eigenschappen van de individuele 'brokjes' (deeltjes). Deze kunnen dus een kleur hebben (Ben-Zvi, Eylon & Silberstein, 1986), krimpen of uitzetten (Piaget & Inhelder, 1974; Brook, Briggs & Bell, 1983; Doran, 1972), vloeibaar zijn of worden (Brook, Briggs & Bell, 1983; Ben-Zvi, Eylon & Silberstein, 1986), zacht, doorzichtig of levend zijn (De Vos & Verdenk, 1987), etc.

Het blijven denken in termen van kleine, maar in essentie nog macroscopische 'brokjes' leidt tevens tot een daarbij horende interpretatie van snelheid van de 'brokjes'. Voor veel leerlingen hoeven de 'brokjes', met name die van een vaste stof, niet noodzakelijk voortdurend in beweging te zijn en zeker niet te blijven (Brook, Briggs & Bell, 1983; Meheut & Chomat, 1990; Novick & Nussbaum, 1978). Ook de relatie tussen temperatuur en snelheid wordt problematisch, want het is immers natuurlijker om te spreken in termen van wanne of koude 'brokjes' (De Vos & Verdenk, 1987). Daarnaast blijken veel leerlingen moeite te hebben met het idee van volstrekt lege ruimte tussen de 'brokjes''. Uit de literatuur komen twee

algemene manieren naar voren om dit te vermijden, namelijk door de 'brokjes' ofwel tegen elkaar ofwel in een homogene substantie te plaatsen (Brook, Briggs & Bell, 1983; Meheut & Chomat, 1990; Novick &

Nussbaum, 1981).

Tenslotte zijn er uit de literatuur ook enkele intuïtieve ideeën van leerlingen naar voren gekomen met betrekking tot de krachten tussen 'brokjes'. De grootte van deze krachten lijkt voor sommige leerlingen direct afhankelijk van de temperatuur (Brook, Briggs & Driver, 1984). Ook werd gevonden dat de richting van de krachten afhankelijk wordt gedacht van de beweging, aantrekking bij krimpen en afstoting bij uitzetten (Brook, Briggs & Driver 1984). Daarnaast lijken afstotende krachten tussen 'brokjes' voor leerlingen soms een bruikbaar middel om hun statische beeld van materie te handhaven (Novick &

Nussbaum, 1981).

Een en ander kan worden samengevat in de constatering dat uit deze onderzoeken blijkt dat, gegeven het genoten onderwijs, veel leerlingen mist de essentie van de overgang naar een submicroscopisch

deeltjesmodel niet hebben kunnen volgen. Ervan uitgaande dat bovenstaande beschrijving ook representatief zou kunnen zijn voor nederlandse onderbouwleerlingen, lijkt het nuttig om de

onderbouwleerboeken te analyseren op de manieren waarop het deeltjesmodel wordt geïntroduceerd.

Tot welke 'denkactiviteit' t.a.v. de bouw der materie zijn leerlingen die de geanalyseerde leergangen gebruiken nu in staat na het volgen van het beschreven onderwijs? Wat voor soort vragen kunnen zij dan beantwoorden? De WEN (1988) onderscheidt in dit opzicht reproductieve en productieve vragen. In het

(10)

geval van reproductie verstaat men onder de denkactiviteit: 'leerling kan het antwoord zo uit het geheugen halen', 'herkennen zonder probleemanalyse' en, bij een onbekende context, 'eenvoudige transfer naar in de les behandelde contexten'. In het geval van productie gaat het om 'een niet routinematig oplosbare vraag' en, bij een onbekende context, om 'vragen in een nieuwe context waarbij de transfer naar een bekend gebied niet meteen voor

de leerling duidelijk is'. Het gaat dus, simpel gezegd, om het reproduceren van uit het hoofd geleerde feiten, dan wel om het produceren van op inzicht gebaseerde redeneringen.

Als we nu met deze ruwe onderscheiding in gedachten, een verwachting uitspreken over de leerresultaten van leerlingen tün aanzien van deeltjes, dan kan deze niet anders zijn dan schokkend. Voor vier van de onderzochte leergangen kan het niet anders dan dat leerlingen niet of nauwelijks verder zullen komen dat het reproduceren van feiten. Te verwachten is dat we bij deze leerlingen nog alle intuïtieve interpretaties uit de literatuur in groten getale zullen aantreffen. Ook het modclbegrip zal bij deze leerlingen, naar verwachting, volledig niet kunnen functioneren.

Ten aanzien van de methoden "DBK-na" en "Natuurkunde in thema's" is het moeilijker een verwachting uit te spreken. Gegeven de eigen activiteit die van leerlingen gevraagd wordt in het leerproces, en de mogelijke onderlinge discussies daarover die kunnen plaatsvinden, zouden we verwachten dat deze methoden tot meer inzicht zouden moeten leiden dan de vorige. De invloed van intuïtieve interpretaties zou minder kunnen zijn, terwijl het modclbegrip verder ontwikkeld wordt. Of er echter al toegekomen wordt aan een inzichtelijk hanteerbaar deeltjcsmodel is, in het licht van de literatuur, ook voor deze leergangen nog maar de vraag.

Als dit zo mocht blijken te zijn, dan roept dit uiteraard wel de vraag op wat überhaupt de overblijvende functie zou kunnen zijn van een zo vroege introductie van het dceltjesdcnkcn in het natuurkundc-

onderwijn. Het zou kunnen zijn dat, in het licht van de basisvorming, hier nog eens diepgaand over moet worden nagedacht. Zeker is het wenselijk dat ten aanzien van dit onderwerp ontwikkelingsonderzoek gaat plaatsvinden, waarin getracht wordt huidige inzichten omtrent begripsontwikkeling ook voor dit

onderwerp productief te maken.