Published in: Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst

(1)

UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (http://dare.uva.nl)

Module 4. Gelijkheid en Vrijheid

Agirdag, O.; Ceulemans, Carlijne

Published in:

Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst

Link to publication

Citation for published version (APA):

Agirdag, O., & Ceulemans, C. (2020). Module 4. Gelijkheid en Vrijheid. In J. Elen, & A. Thys (Eds.), Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst (2e ed., pp. 147-178).

Universitaire Pers Leuven.

General rights

It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Disclaimer/Complaints regulations

If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: https://uba.uva.nl/en/contact, or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible.

(2)

Module 4

Gelijkheid en Vrijheid

Orhan Agirdag en Carlijne Ceulemans

1. Inleiding

De meeste publieke debatten over het onderwijs in Vlaanderen raken ergens aan de noties van gelijkheid en vrijheid. Gelijkheid en vrijheid zijn dan ook twee centrale waarden van onze democratie, en bij uitbreiding, waarden binnen het onderwijs. Dit wil zeggen dat we gelijkheid en vrijheid in principe wenselijk achten om na te streven in het onderwijs. Maar wat houden gelijkheid en vrijheid in het onderwijs dan eigenlijk in? Hoe wordt gelijkheid en vrijheid bestudeerd in het wetenschappelijk onderzoek? Zijn er spanningen tussen beide concepten of versterken ze elkaar? En wat is de rol van de school en de leraar in het tot stand komen en/of in het in stand houden van (on)gelijkheid en welke vrijheid is wenselijk voor hen? Daarover hebben we het in deze module.

2. Gelijkheid

2.1. Gelijkheid in vijf vragen

Hoewel het streven naar gelijkheid in het onderwijs en andere domeinen van de samenleving (werk, huisvesting, welzijn, …) gelegitimeerd kan worden vanuit een efficiëntie-logica (“geen talent laten verspillen”) of vanuit een bekommernis voor de sociale cohesie van de samenleving (“grote ongelijkheden kunnen de samen leving ontwrichten”), is gelijkheid ook een waarde die op zich relevant is als een stre-

(3)

ven naar rechtvaardigheid en eerlijkheid. Maar wat begrijpen we nu precies onder

“gelijkheid” in relatie tot het onderwijs? Dit kan verduidelijkt worden aan de hand van vijf vragen over gelijkheid. Deze zijn:

• (1) De wat-vraag: wat willen we gelijk verdelen?

• (2) De wie-vraag: tussen wie willen we gelijkheid realiseren?

• (3) De wanneer-vraag: moeten leerlingen gelijk starten of gelijk eindigen in het onderwijs?

• (4) De waarom-vraag: waarom is er überhaupt ongelijkheid in het onderwijs?

• (5) De hoe-vraag: met welke maatregelen kunnen we gelijkheid in het onderwijs realiseren?

2.2. De wie- en wat-vraag: een overzicht van (on)gelijkheid

Als gelijkheid een belangrijke waarde is in het onderwijs, dan kunnen we ons afvra- gen wat we nu precies gelijk proberen te verdelen. Wanneer we het onderwijs zouden voorstellen als een systeem-model (zie het CIPO-model in module 9 “Kwaliteit”), dan kan (on)gelijkheid gaan over alle vier de componenten, met name context, input, proces en output. Zo kan gelijkheid gaan over de onderwijsinput wanneer het gaat over verschillende financiële middelen die scholen krijgen. Of gelijkheid kan ook betrekking hebben op processen wanneer het gaat over ongelijke behandeling van verschillende leerlingen. Ook de maatschappelijke context en de samenleving kennen die ongelijkheden die voorafgaan aan het onderwijs, en de onderwijs processen beïnvloeden (denk maar aan problematiek van kinderarmoede). Maar veel meer dan deze drie componenten heeft (on)gelijkheid in de onderwijswetenschappelijke litera- tuur voornamelijk betrekking op de verschillende uitkomsten die gelijk of ongelijk verdeeld zijn. Zoals in de module “Kwaliteit” wordt beschreven, situeren deze uit- komsten zich zowel op korte termijn, bv. de leerprestaties of “academic achievement”

(zoals gemeten in een gestandaardiseerde toets of een schooltoets); op middellange termijn, bv. het behaalde onderwijsniveau (“attainment”), zittenblijven en school- uitval; als op lange termijn, bv. de overgang naar de arbeidsmarkt. In het effectivi- teitsonderzoek gaat de aandacht vooral naar ongelijkheden in de leerprestaties. Deze laatste vormen immers de basis van vele andere uitkomsten.

Tussen wie is er dan (geen) gelijkheid in het onderwijs? De wie-vraag heeft in eerste instantie betrekking op verschillende groepen in de samenleving. Onderwijs- uitkomsten zijn immers niet gelijk verdeeld over verschillende sociale groepen.

Ongelijk heden doen zich voor tussen groepen die van elkaar verschillen op vlak van etniciteit, sociaaleconomische status (SES), geslacht, taalachtergrond, enz. Hoewel deze groepen gedeeltelijk overlappen met elkaar (zo zijn leerlingen met een hoge SES

(4)

vaak autochtoon en Nederlandstalig), kunnen verschillende combinaties ook uniek bijdragen aan bestaande ongelijkheden (zie Agirdag & Korkmazer, 2015). Wanneer we de PISA¹ gegevens van 2018 voor Vlaanderen bekijken, dan zien we duidelijk hoe de sociale ongelijkheden zich manifesteren wat betreft de verschillende groepen (SES, migratieachtergrond en taalachtergrond) en leerprestaties als uitkomsten (leesvaardigheid en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid). Ten eerste laten de resultaten zien dat de leerprestaties van 15-jarige Vlaamse leerlingen in feite heel sterk hun SES² weerspiegelen (zie figuur 1). Zo zien we dat kinderen uit de 25%

meest welgestelde families ongeveer 100 punten meer scoren op PISA testen dan kinderen uit de 25% armste families. Wanneer we weten dat een jaar lang onderwijs ongeveer neerkomt op 40 PISA punten vooruitgang, dan kunnen we stellen dat leerlingen uit de 25% rijke families ongeveer 3 jaar voorsprong hebben op leerlingen uit de 25% armste families.

Armste 25% Lagere middenklasse Hogere middenklasse Rijkste 25%

Leesvaardigheid Wiskunde

600

500

400

300

461 502

541 577

449 486

524 558

Figuur 1: Leerprestaties van Vlaamse leerlingen volgens SES (o.b.v. PISA 2018; N=4814).

Maar ook voor andere uitkomsten is de SES van leerlingen bepalend. Zo laten dezelfde PISA cijfers zien dat 40% van het armste kwartiel minimum een jaar vertraging heeft opgelopen door zittenblijven, terwijl dat slechts 10% is voor het kwartiel van de rijkste leerlingen.

Ten tweede zien we gelijkaardige ongelijkheden wanneer we kijken naar groepen van leerlingen volgens hun migratiegeschiedenis (zie figuur 2). Autochtone leerlingen (dat zijn leerlingen wier beide ouders geboren zijn in België) doen het beter op het vlak van wiskunde en leesvaardigheid dan leerlingen met een migratie-achtergrond (dat zijn leerlingen die zelf niet in België zijn geboren of waarvan minstens één ouder niet in België is geboren). Wanneer we weten dat een jaar lang onderwijs

(5)

ongeveer neerkomt op 40 PISA punten vooruitgang, dan kunnen we stellen dat autochtone leerlingen anderhalf tot twee jaar voorsprong hebben op leerlingen met een migratieachtergrond. Meer nog, internationale vergelijkingen leren ons dat bijna nergens in de wereld de kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond zo groot is als bij ons in Vlaanderen (zie Vakgroep Onderwijs- kunde, 2015).

515

433 448

1ste gen. migrant 2de gen.migrant Autochtoon Leesvaardigheid Wiskunde

600

500

400

300

461

529 466

Figuur 2: Leerprestaties van de leerlingen volgens migratieachtergrond (PISA 2018; N=4769).

Ten derde kan ook de thuistaal van de leerlingen aanleiding geven tot ongelijkheden (zie figuur 3). Nederlandstalige leerlingen presteren beter dan leerlingen die thuis een andere taal spreken. De groep van anderstalige leerlingen bestaat zowel uit bepaalde leerlingen met een migratieachtergrond (maar niet alle leerlingen met een migratie-achtergrond zijn anderstalig), als uit autochtone (Franstalige) leerlingen.

Ook is het belangrijk om te melden dat anderstalige leerlingen niet noodzakelijk minder goed presteren doordat ze een andere taal spreken. Figuur 4 maakt duidelijk dat anderstalige leerlingen die thuis vaker hun herkomsttaal spreken niet noodzakelijk slechter presteren dan diegene die thuis vaker Nederlands spreken. Integendeel, het spreken van de herkomsttaal met de moeder – al dan niet in combinatie met Nederlands – blijkt positief samen te hangen met de leeruitkomsten. Welke factoren dan wel een rol spelen in het ontstaan van ongelijkheden, bespreken we verder wanneer het gaat over de waarom-vraag.

(6)

434

517

Anderstalig Nederlandstalig Leesvaardigheid Wiskunde

600

500

400

300

462

530

Figuur 3: Leerprestaties van Vlaamse leerlingen volgens hun thuistaal (PISA 2018; N=4840).

441 447

Meestal herkomsttaal Beide talen even vaak Meestal Nederlands Leesvaardigheid Wiskunde

600

500

400

300

472 459 456

437

Figuur 4: Leerprestaties van anderstalige leerlingen volgens taalgebruik met hun moeder (PISA 2018; N=723).

2.3. De wanneer-vraag: gelijke start of gelijke uitkomst?

Hierboven hebben we laten zien dat het secundair onderwijs in Vlaanderen grote ongelijkheden kent tussen de verschillende groepen van leerlingen. Heel wat weten- schappers, beleidsmakers en practici vinden dergelijke ongelijkheden onrechtvaardig.

Over welke vorm van gelijkheid we nastreven bestaan heel wat meningsverschillen.

Vooral in welke fase van het onderwijs leerlingengroepen gelijk moeten zijn, staat ter discussie. Dit heeft betrekking op de wanneer-vraag. Hierbij kunnen twee visies onderscheiden worden, namelijk gelijke startkansen tegenover gelijke uitkomsten, wat ideologisch gezien samenvalt met de meritocratische visie tegenover de egalitaristische visie (zie ook Hirtt, Nicaise, De Zutter, 2007³).

(7)

Meritocratie

Een meritocratische visie van gelijkheid heeft vooral betrekking op input en proces van het onderwijs. Meritocraten verdedigen dat leerlingen vooral met gelijke kansen moeten beginnen (input) en gelijk moeten behandeld worden (proces). De meritocratie is een politieke filosofie die als reactie is ontstaan op de elitaire visie waarbij de (sociale) afkomst bepalend werd geacht voor de sociale status die mensen konden verwerven. Volgens de meritocratische visie dienen individuen beloond te worden op basis van hun verdiensten (dus voor hun merites) met een hogere status op de sociale ladder en/of een hoger inkomen (Jencks, 1988). Dit betekent dat indien een leerling beter presteert door meer moeite te doen dan zijn/haar klasgenoten, hij/zij het ook verdient om meer succes te hebben op school en in het latere leven. Wat er hierbij niet mag toe doen volgens meritocraten is hoe rijk/arm de familie van deze leerling is, wat zijn of haar huidskleur of etnische afkomst is of wat zijn of haar geslacht is. Deze achtergrondkenmerken zijn immers geen merites, geen verwezenlijkingen, daar heeft een leerling zelf niets voor moeten doen. Ongelijke behandeling op basis van deze achtergrondkenmerken is onaanvaardbaar volgens de meritocratie. Een belangrijke strategie van de meritocratie is dan ook om de openlijke vormen van discriminatie aan te pakken.

Wat volgens de meritocraten wel een rol mag spelen, is de aanleg of capaciteit van een persoon. Bij de leerlingen gaat het dan over “talent” of “intelligentie”. Een credo van de meritocratie is dan dat “alle talenten” maximaal benut moeten worden.

Hieruit volgt de visie dat ongelijkheden enkel aangepakt dienen te worden als ze niet voortvloeien uit de verdiensten of talenten van de mensen. De meritocratie is dus een streven naar gelijke startkansen (voor gelijken).⁴

In de praktijk zal men dan vooral pleiten om de drempels weg te werken die een gelijke participatie van cognitief gelijkwaardige leerlingen verhinderen. Bijvoor- beeld, als leerlingen hun studies niet kunnen betalen, moeten ze renteloos kunnen lenen zodat hun sociaaleconomische afkomst hen niet belemmert om verder te studeren. Maar volgens de meritocratie is het logisch en zelfs wenselijk dat mensen die verschillende talenten hebben ook verschillende posities krijgen.

Aangezien ongelijkheid op basis van biologische en genetische verschillen positief wordt beschouwd, pleiten de voorstanders van de meritocratie dan ook voor een dif- ferentiële behandeling volgens de talenten van de leerlingen. Dit betekent dat segregatie van leerlingen in hiërarchische onderwijsvormen en curricula (zoals “moei- lijkere” en “gemakkelijkere” richtingen) welkom zijn in deze visie. Als voorbeeld hiervan kan in het Vlaams secundair onderwijs gedacht worden aan de verschillende onderwijsvormen (aso, kso, tso, bso) die de facto hiërarchisch zijn georganiseerd en

(8)

waarbij er een neerwaartse mobiliteit geldt die ook wel het “watervalsysteem” wordt genoemd (zie ook module 7). Volgens meritocraten weerspiegelen deze onderwijsvormen louter de verschillende talenten van de leerlingen, en is de sociale segregatie die hierdoor ontstaat eerder een bijkomstig verschijnsel hiervan.

Egalitarisme

Vanuit een egalitaristische visie is een meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te realiseren. Het is niet alleen de bedoeling dat groepen van leerlingen met gelijke kansen starten, het is ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk eindigen. Want volgens egalitaristen zijn de ogenschijnlijke verschillen in talenten nog geen reden om ons neer te leggen bij structurele ongelijkheden. Het is immers geen verdienste om intelligent of getalenteerd geboren te zijn. Wat we volgens het egalita- risme moeten nastreven is vooral gelijke opportuniteiten (equality of opportunity), die verder gaan dan gelijke startkansen. Dit wordt ook sterk benadrukt in het werk van John Rawls, een van de belangrijkste filosofen van de 20e eeuw.

We may reject the contention that the ordering of institutions is always defective because the distribution of natural talents and the contingencies of social circumstance are unjust, and this injustice must inevitably carry over to human arrangements. Occasionally this reflection is offered as an excuse for ignoring injustice, as if the refusal to acquiesce in injustice is on a par with being unable to accept death. … It is incorrect that individuals with greater natural endowments

… that has made their development possible, have a right to a cooperative scheme that enables them to obtain even further benefits in ways that do not contribute to the advantages of others … Equality of opportunity means an equal chance to leave the less fortunate behind in the personal quest for influence and social position. (Rawls, 1971, pp. 88–91)

Met andere woorden, vanuit een egalitaristische visie worden de verschillen in aanleg niet ontkend, maar men oppert dat een rechtvaardige samenleving een benadeelde achtergrond dient te compenseren. Dat kan gaan om de sociaaleconomische afkomst of om de etnische origine, maar ook om verschillen in termen van aanleg.

Iedereen moet de opportuniteiten krijgen om te kunnen leren. Dit betekent ook dat er compenserende maatregelen genomen moeten worden, met inbegrip van positieve actie, waarbij meer aandacht gaat naar degenen die in een meer benadeelde positie starten.

(9)

2.4. De waarom-vraag: twee verklaringen rond ongelijkheid

Een visie over na te streven gelijkheid geeft nog niet aan wat nu de oorzaken zijn waardoor er ongelijkheden tot stand komen. De derde vraag, de waarom-vraag van gelijkheid, heeft dan betrekking op de verklaringen: waarom is er eigenlijk geen gelijkheid? De meeste verklaringen kunnen we onderbrengen in twee modellen die diametraal tegenover elkaar staan, namelijk de deficitmodellen en de systemische modellen.

De deficitmodellen

Wat centraal staat in de deficitmodellen is de opvatting dat ongelijkheid in het onderwijs veroorzaakt wordt door de tekorten van leerlingen uit bepaalde bevol- kingsgroepen (armen, migranten, raciale minderheden, taalminderheden, enz.). Het deficitmodel is geen strak omlijnde theorie, maar eerder een verzamelnaam voor verschillende opvattingen die onderwijsongelijkheid terugbrengen op (vermeende) gebreken van leerlingen die het minder goed doen (Valencia, 2012) (zie ook module 7). De overtuiging is bijvoorbeeld dat armen of migranten slechter presteren op school omdat de gezinnen waarin ze opgroeien hen onvoldoende ondersteunen.

Leerlingen uit autochtone en rijkere families zouden die ouderbetrokkenheid wel hebben. De (vermeende) tekorten van arme leerlingen of leerlingen met een migratieachtergrond zouden dan liggen op verschillende vlakken, bijvoorbeeld op vlak van taal, motivatie, waarden en normen, enz. Vanuit deze benaderingswijze kunnen de leerlingen enkel succesvol zijn, als ze zich aanpassen aan de mainstream (zie ook Van Avermaet & Sierens, 2010).

Een eerste variant van het deficitmodel is het biologisch deficitmodel, wat verwant is aan de rassenleer die gepropageerd werd in nazi-Duitsland en zijn wortels heeft in het zogenaamde “wetenschappelijke” racisme van de 19e eeuw. Hierbij vertrekt men van het idee dat bepaalde sociale klassen, rassen of etnische groepen biologisch of genetisch gezien inferieur zijn of minder intelligent zijn, wat dus slechtere onderwijsprestaties zou verklaren. Het biologisch deficitmodel is na de Tweede Wereld- oorlog in diskrediet geraakt en leek lang van de wetenschappelijke en politieke scène verdwenen te zijn. De laatste jaren komen dergelijke denkbeelden echter steeds vaker opnieuw naar voren, weliswaar in meer genuanceerde en subtiele vormen. Bijvoor- beeld, het IQ-isme gaat ervan uit dat sociaaleconomische en etnische groepen verschillen in hun (aangeboren) intelligentie en dit hun sociale positie bepaalt en recht- vaardigt (Herrnstein & Murray, 1995). Het IQ-isme wordt onder meer verdedigd door psycholoog Wouter Duyck (UGent):

(10)

“Bovendien – en dit is een zeer heikel punt – correleert afkomst met intelligentie. Je IQ bepaalt hoe je studeert, in welke job je belandt en wat de economische positie zal zijn van je kinderen. (…) Neem deze grafiek die het verband toont tussen afkomst en resultaten voor lezen en wiskunde. Dit zou de sociale bias van onderwijs verklaren. Terwijl psychologen weten dat dit verband grotendeels over IQ gaat. En dat er dus niets mis mee is: mensen met betere vaardigheden presteren beter. Dat is wenselijk, toch?” (De Standaard, 16/12/2017)

Een tweede variant van het deficitmodel is het cultureel deficitmodel. In plaats van biologische of genetische tekorten stelt men in dit perspectief dat bepaalde leerlingen tekorten hebben die gerelateerd zijn aan hun cultuur (met inbegrip van religie en taal). Het cultureel deficitmodel is in het Vlaamse onderwijs zeer sterk gericht op de (vermeende) taalachterstand van leerlingen uit bepaalde kansengroepen (zie ook Pulinx, Van Avermaet, & Agirdag, 2017). Een studie die in dit verband heel wat aandacht heeft gekregen, is een Amerikaans onderzoek van Hart en Risley (1995). Op basis van langdurige observaties bij gezinnen met jonge kinderen thuis, registreerden deze onderzoekers de verschillen in taalgebruik bij verschillende SES- groepen. Zij stelden vast dat kinderen uit lage SES-groepen (in vergelijking met kinderen uit hogere SES-groepen) zowel een kwantitatief als een kwalitatief minder rijk taalaanbod krijgen. De kinderen van arme gezinnen hoorden zo’n 600 woorden per uur, die van rijke gezinnen meer dan 2000 woorden per uur. Wanneer de onderzoekers dit verschil extrapoleerden naar de eerste 4 levensjaren van het kind, kwamen ze uit op een verschil in taalaanbod van 30 miljoen woorden. Daarnaast werden er ook belangrijke verschillen vastgesteld in de “kwaliteit” van het taalaanbod zoals de manier waarop ouders feedback gaven aan hun kinderen (“goed zo, dat is inderdaad appelsap”) en hun begeleidingsstijl (“kan je de deur dicht doen” in plaats van “doe de deur dicht”). Volgens de auteurs zijn dergelijke kwantitatieve en kwalitatieve verschillen in taalgebruik een belangrijke oorzaak voor het ontstaan van achterstanden tussen kinderen uit verschillende SES-groepen.

De systemische modellen

Tegenover de deficitmodellen staan de systemische modellen. Vanuit het systemische perspectief is ongelijkheid niet de “schuld” van individuele leerlingen en groepen (en/of hun ouders), maar zijn er op systeemniveau impliciete en expliciete mecha- nismen aanwezig die in het nadeel werken van leerlingen uit ‘kansarme’ groepen.

Tegelijkertijd zijn er mechanismen aanwezig die enkel in het voordeel werken van

(11)

‘kansrijke’ leerlingen. Ongelijkheid is hierbij dus niet alleen een kwestie van achter- stelling, maar ook van privileges. Wie ‘kansarm’ of ‘kansrijk’ is, hangt in deze visie dus niet samen met intrinsieke eigenschappen van de leerlingen, maar met arbitraire kenmerken van het onderwijssysteem die uitsluiting met zich meebrengen voor de kansarme groep en privileges voor de kansrijke groep.

Dergelijke mechanismen van uitsluiting en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs: op het (landelijke) niveau van het onderwijs- stelsel, op schoolniveau en op leraarniveau (hierbij worden de leraren dus gezien als een onderdeel van het onderwijssysteem). Ten eerste, op het niveau van het onder- wijsstelsel kan er gedacht worden aan verschillende kenmerken van de onderwijsstel- sels, zoals de mate waarin het secundair onderwijs onderverdeeld is in hiërarchische onderwijsvormen (tracking). Zo weten we uit onderzoek dat in landen met een vroe- ge tracking (zoals in het Vlaamse onderwijssysteem), de sociaaleconomische onge- lijkheden sterker uitgesproken zijn dan in landen met een zogenaamd comprehensief onderwijssysteem, waar leerlingen samen onderwezen worden tot hun veertiende of zestiende (Van de Werfhorst & Mijs, 2010). Dat komt omdat armere leerlingen in selectieve onderwijssystemen veel vaker dan rijkere leerlingen terechtkomen in theoretisch minder uitdagende onderwijsvormen (zoals beroepsonderwijs) en daar minder kansen hebben om zich te ontwikkelen. Ook geeft onderzoek aan dat de mate waarin zittenblijven wordt toegepast in een land, samengaat met meer ongelijkheid van de leerprestaties (OECD, 2014).

Ten tweede, kan het gekozen beleid op het niveau van een school als organisatie (mesoniveau) ongelijkheden tussen de leerlingen versterken. Zo verschillen scholen in hoe ze omgaan met culturele diversiteit. Dit heeft implicaties voor de onderwijsprestaties van leerlingen en de mate van etnische ongelijkheid. Doorgaans on- derscheidt men in de literatuur bijvoorbeeld drie soorten (school)beleid met betrek- king tot culturele diversiteit: (1) pluralisme of multiculturalisme: het waarderen van culturele verschillen en opnemen van culturele verschillen in het curriculum (bv.

geschiedenislessen niet beperken tot geschiedenis van het Westen); (2) assimilatie:

het reduceren van culturele verschillen tot de cultuur van de meerderheid (bv. het verbieden van een hoofddoek of het gebruik van andere talen op school); (3) de kleu- renblindheid: het negeren van het belang van cultuur en/of doen alsof verschillen er niet toedoen. Uit het empirisch onderzoek blijkt dat in scholen die een multiculturalisme aanpak hanteren, de etnische ongelijkheden verkleinen, terwijl in scholen met een assimilationistische en een kleurenblindheid aanpak de etnische ongelijkheden net vergroten. Want zowel een schoolbeleid dat gericht is op assimilatie als op kleurenblindheid impliceert feitelijk dat enkel de culturele en talige achtergrond van de

(12)

etnische meerderheid (de autochtone leerlingen) gevaloriseerd wordt, terwijl de culturele bagage van etnisch-culturele minderheden feitelijk wordt uitgesloten. Vooral autochtone leerlingen voelen zich dan meer thuis op school, het is voor hen een thuismatch, en presteren dus beter onder deze systemische omstandigheden, dan leerlingen uit etnisch-culturele minderheden (Celeste et al., 2019; Agirdag, 2019).

Ten derde, kan het systemische model zich ook manifesteren op het niveau van de leraar. Bijvoorbeeld, leraren hebben vaak (vooral onbewust) lagere verwachtingen ten aanzien van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen of armere gezinnen.

Zelfs al zijn de verwachtingen in zekere mate accuraat, het kan heel ongunstige gevolgen hebben voor deze leerlingen. Want wanneer leraren lagere verwachtingen hebben jegens bepaalde leerlingen, zullen ze hen minder aandacht geven of hen minder aan het woord laten (ook dit gebeurt vooral onbewust en zelfs bij leraren die het zeer goed menen). Dit bepaalt ook de studieadviezen die leerlingen ontvangen van hun leraren (zie Boone & Van Houtte, 2013). Door lagere verwachtingen komen leerlingen uit etnische minderheidsgroepen of armere gezinnen in een spi- raal van slechtere onderwijsprestaties terecht (zie Agirdag, Van Avermaet & Van Houtte, 2013). In de literatuur staat dit fenomeen bekend als het Pygmalion-effect (Rosenthal & Jacobson, 1968). In het zogenaamde pygmalion-experiment in 1963 werd aan bepaalde leerkrachten verteld dat sommige van hun leerlingen “bloomers”

waren en dat ze waarschijnlijk grote vorderingen zouden maken tijdens het komende jaar. Acht maanden later bleek dat deze toevallig geselecteerde “bloomers” effectief een grotere vooruitgang hadden gemaakt dan andere leerlingen in hun school. De pygmalion-studie had een grote impact op het onderwijsonderzoek: tien jaar later konden Rosenthal en Rubin (1978) een meta-analyse uitvoeren van 345 studies over het effect van leerkrachtenverwachtingen. Vanaf het einde van de jaren zeventig hebben verschillende studies zich vooral gericht op de vraag hoe de leerkrachtenverwachtingen een invloed uitoefenden op de leerprestaties. Deze studies nuanceerden echter heel sterk de eerdere bevindingen: leerkrachtenverwachtingen bleken vooral accuraat te zijn (dit wil zeggen, in overeenstemming met de voorgaande academische prestaties van de leerlingen) en de netto-effecten van de leerkrachtenverwachtingen op de studieresultaten van de leerlingen bleken gering in effectgrootte, maar zouden toch belangrijke gevolgen hebben, vooral voor gemarginaliseerde groepen (zie Jussim, 1989).

Kritieken op systemische modellen

Zowel deficitmodellen als systemische modellen kunnen op een aantal punten bekritiseerd worden. Een mogelijk probleem bij de systemische modellen is dat ze

(13)

zich schuldig maken aan “blaming-the-system”. Omdat er alleen gewezen wordt in de richting van de structurele oorzaken van ongelijkheden (onderwijssysteem, school en leraar), worden leerlingen zelf voorgesteld als passieve slachtoffers. Hierdoor kunnen de actieve rollen die de leerlingen zelf innemen onderschat worden. Nochtans is bij het ontstaan van ongelijkheid of het in stand houden ervan het individueel han- delen of “agency” ook belangrijk. Leerlingen zijn dus niet enkel passieve slacht offers van systemen; hun handelingen doen er ook toe. Dit betekent niet onmiddellijk dat ongelijkheid hun “schuld” is. Integendeel, optimistisch bekeken betekent dit dat leerlingen de mogelijkheid hebben om de vicieuze cirkel van ongelijkheid te door- breken. Zo argumenteert Paul Willis in “Learning to Labour. How Working Class Kids Get Working Class Jobs” (1977), dat kinderen uit de arbeidersklasse (de “lads”) door het eigen actieve en bewuste wangedrag tegenover leraren en de school als institutie, hun eigen onderwijscarrière saboteren. Conformiteit met schoolregels wordt door hen gelijkgesteld met een levensstijl die niet past in die van de arbeidersklasse.

Willis ziet hierin echter een vorm van cultureel verzet van de arbeidersklasse tegen het burgerlijk onderwijssysteem dat neerkijkt op (hun) arbeidscultuur.

Een gelijkaardige analyse als Willis maakt John Ogbu (2003). Hij doet dat weliswaar niet vanuit een SES-perspectief zoals Willis, maar met een etnisch-raciale lens.

Ogbu wijst immers op de “agency” van Afro-Amerikaanse jongeren in het ontstaan van etnisch-raciale ongelijkheid in de Verenigde Staten. Afro-Amerikaanse jongeren zouden het immers andere zwarte jongeren kwalijk nemen dat ze excelleren in het onderwijs. Zwarte jongens die hun best doen, worden volgens Ogbu door hun

“peers” beschuldigd van “acting white”. Volgens Ogbu moet dit niet gezien worden als

“schuld” van Afro-Amerikanen, maar wel als een gevolg van de historische context.

Afro-Amerikaanse jongeren zijn immers “onvrijwillige migranten”, aangezien hun migratie naar de VS vooral een gevolg is van de slavernij, wat hun tegencultuur zou verklaren. Ogbu stelt dat men dit gedwongen karakter niet terugvindt bij Aziatisch- Amerikaanse migranten, waardoor men in Aziatisch-Amerikaanse gemeenschappen wel meer bereid is om de dominante Amerikaanse waarden na te streven.

Kritieken op deficitmodellen

Niet alleen systemische modellen, maar ook de deficitmodellen (in beide varianten) kunnen bekritiseerd worden. Parallel aan systemische modellen zouden de deficit- modellen zich schuldig maken aan “victim blaming”. Want wanneer de nadruk ligt op vermeende gebreken van kansarme leerlingen (bv. taalachterstand als oorzaak van schoolachterstand), heeft dit als gevolg dat er stigmatiserende stereo typen ont- staan ten aanzien van die bevolkingsgroepen. Zelfs indien dergelijke stereotypen

(14)

gedeeltelijk overeenkomen met de werkelijkheid, kunnen ze negatieve gevolgen heb- ben wanneer ze geëxpliciteerd worden. Dat is ook wat de “Stereotype Threat The- ory” (STT) voorspelt (Steele & Aronson, 1995). Volgens deze STT veroorzaakt de confrontatie met negatieve stereotypen een gevoel van onzekerheid en angst bij de individuen die tot de gestigmatiseerde groepen behoren. Door die angst of dat onze- kerheidsgevoel gaan die individuen niet optimaal functioneren wanneer ze gecon- fronteerd worden met dergelijke stereotypen. Door slechter te presteren, bevestigen ze uiteraard de negatieve stereotypen die bestaan over hun eigen groep. Dat brengt hen in een vicieuze cirkel. Met andere woorden, de nadruk op de vermeende tekorten van kansarme leerlingen, zelfs met de intentie om die te verbeteren, kan zelf ongelijkheid versterken.

Deze kritiek geldt ook voor de biologische variant van het deficitmodel en het IQ-isme. Maar deze laatste is veel meer problematisch en wel om minstens drie redenen. Ten eerste, de validiteit van IQ-testen staat ter discussie. De IQ-score van een leerling wordt bepaald door wat een IQ-test meet. Wat een IQ-test meet is geen zuivere score van aangeboren vaardigheid (nature) die losstaat van wat leerlingen in feite leren op school of mee krijgen via hun culturele opvoeding (nurture). Dit is zeker het geval bij verbale intelligentietesten, maar geldt in mindere mate ook voor non-verbale intelligentietesten. Vaak houden IQ-testen vragen in die cultureel gezien sterker aanleunen bij de omgangsvormen die ingeburgerd zijn bij de geprivile gieerde groepen, dan bij de culturele repertoires van kansarme leerlingen ( Gunderson &

Siegel, 2001). Bijvoorbeeld, één van de items uit de Wechsler Intelligence Scale for Children, één van de meest gebruikte testen in Vlaanderen voor kinderen uit het basisonderwijs, is “Kijk naar 4 prentjes en wijs de ‘pompoenlantaarn’ aan” – een opdracht die beduidend makkelijker is voor iemand die vertrouwd is met het feest van Halloween (De Leersnyder, 2017). De meest gebruikte non-verbale intelligen- tietest (De Raven Progressive Matrices) bestaat uit items met een set van figuren die van links naar rechts een logische volgorde hebben. Helemaal rechts onderaan ont- breekt er echter een stuk dat uit een set van mogelijke antwoorden gekozen moet worden. Dit lijkt nogal cultuur- en curriculumvrij, maar in feite zijn leerlingen die van thuis uit vertrouwd zijn met legpuzzels (komt vaker voor bij hogere SES) of leerlingen die cultureel vertrouwd zijn met het Latijns schrift dat van links naar rechts gaat (westers!) ondubbelzinnig bevoordeeld. Spontaan neigen we vaak te denken in termen van de invloed van intelligentie op schoolprestaties (IQ ➝ Leren), maar het omgekeerde (Leren ➝ IQ) is dus eveneens geldig. De vraag is of intelligentie een voorspeller is van schoolsucces, dan wel of er ook sprake is van het omgekeerde.

(15)

Maar zelfs als de validiteit van IQ-testen niet ter discussies stond en deze zui- ver de intelligentie van individuen meten, dan nog kan de correlatie tussen sociale afkomst en IQ niet zonder meer geïnterpreteerd worden als verschil in aangeboren capa citeit, dus als “armen worden dommer geboren” of “allochtonen worden dommer geboren”. Het is immers waarschijnlijk dat de materiële hulpbronnen die aanwezig zijn in verschillende SES- en etnische groepen de intelligentie (dus de IQ- score) van leerlingen mee bepalen (Richardson, 2002). De cognitieve vaardigheden van mensen zijn immers niet statisch, maar ontwikkelen in tijd. Zo weten we dat kinderen uit armere gezinnen minder opportuniteiten krijgen om hun vaardigheden te ontwikkelen. Wanneer we echter ongelijkheid legitimeren op basis van verschillen, legitimeren we indirect ongelijkheid op basis van sociale achtergrond.

Maar zelfs als de validiteit van IQ-testen niet ter discussies stond (quod non) en zelfs als deze testen een soort aangeboren capaciteiten zouden meten (opnieuw, quod non), dan nog blijft het biologische deficitmodel en het daaraan gerelateerde IQ- isme problematisch omdat het tegengesproken wordt door empirische data. Zo blijkt uit een studie waarbij 1718 leerlingen getest zijn in 67 scholen (zie Van Praag et al., 2016) dat de kans om te blijven zitten (een onderwijsuitkomst) bij gelijke IQ-score⁵ nog steeds bepaald is door SES-achtergrond (zie figuur 5). Wanneer we bijvoorbeeld kijken naar leerlingen met een gelijke IQ-score tussen 80 en 90, dan zien we dat slechts 8% van kinderen uit de rijkste families een jaar vertraging hebben opgelopen, terwijl dat 47% is voor arme kinderen met een gelijkaardige IQ-score.

Hoewel verschillen in IQ dus geen verklaring bieden voor sociale ongelijkheden in het onderwijs, is het wel zo dat IQ-isme (als ideologie of overtuiging) de bestaande ongelijkheden kan versterken. Zo bleek uit een recente Amerikaanse studie met 15.000 universiteitsstudenten dat raciale ongelijkheden in de academische prestaties versterkt worden wanneer de studenten les hadden van professoren die overtuigd waren dat intelligentie een statisch gegeven was (fixed mindset). Raciale ongelijkheden waren minder uitgesproken wanneer studenten les kregen van professoren die geloofden dat intelligentie kan groeien over de tijd (growth mindset) (Canning, Muenks, Green & Murphy, 2019).

Pierre Bourdieu voorbij deficit en systemische benadering

De systemische benaderingen en de deficitmodellen zijn elkaars tegenpolen. Dit geldt ook voor de focus op agency, dan wel op structuren. Toch hebben verschillende auteurs deze tegenstellingen proberen te overbruggen. Een van de belangrijkste voorbeelden hiervan is Pierre Bourdieu (1974) en zijn culturele reproductietheorie.

Die theorie is in eerste instantie ontwikkeld met betrekking tot sociaaleconomi-

(16)

sche ongelijkheid, maar kan eveneens toegepast worden met betrekking tot etnische ongelijkheid. Volgens Bourdieu verschillen sociale klassen niet alleen in de mate van het economisch kapitaal dat ze bezitten, maar ook in de hoeveelheid sociaal en cultu- reel kapitaal dat ze hebben. Het cultureel kapitaal bestaat uit culturele kennis, taal- kennis (Bourdieu noemt deze vormen “belichaamd cultureel kapitaal”), culturele hulpbronnen zoals boeken (Bourdieu noemt deze vormen “geobjectiveerd cultureel kapitaal”), getuigschriften en diploma’s (Bourdieu noemt deze vormen “institutioneel cultureel kapitaal”) enz. Om succesvol te zijn in het onderwijs, is een leerling niet alleen gebaat met veel economisch kapitaal, ook de aanwezigheid van cultureel kapitaal is cruciaal. Zowel belichaamd, geobjectiveerd als institutioneel cultureel kapitaal doet er toe. Het sociaal kapitaal, hoe groot de sociale netwerken zijn, zou afhangen van cultureel en economisch kapitaal.

Men zou dus kunnen zeggen dat leerlingen uit welgestelde sociale klassen beter presteren, omdat ze meer cultureel kapitaal en meer economisch kapitaal bezitten.

Tot zover is de Bourdieusiaanse theorie niet verschillend van het deficitmodel. Bour- dieu geeft zijn theorie echter een systemische draai. Want niet alle soorten culturele kennis en vormen worden door het onderwijs gezien als cultureel kapitaal. Het is op het systeemniveau dat men beslist welke culturele repertoires waardevol zijn, dus welke culturele repertoires als cultureel kapitaal gezien mogen worden. Het onderwijsveld is historisch gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie en dus worden vooral culturele omgangsvormen van deze elitegroepen als cultureel kapitaal

Figuur 5: Kans op vertraging door zittenblijven doorheen het lager onderwijs bij gelijke IQ-score tussen verschillende SES-groepen (o.b.v. Validiv data; N = 1718).

47%

42%

32%

8%

36%

23%

16% 15%

50%

40%

30%

20%

10%

0% IQ 80-90

Zittenbljven

Armste 25% Lagere middenklasse Hogere middenklasse Rijkste 25%

IQ 110-120

(17)

gezien. De culturele repertoires van minderheden of lagere klassen (bv. kennis van dialecten of minderheidstalen) zijn niet waardevol voor het onderwijssysteem. De pedagogische tradities sluiten immers aan bij de culturele bagage van de elitaire groepen:

Our own pedagogical tradition is in fact … only there for the benefit of pupils who are in the particular position of possessing a cultural heritage conforming to that demanded by the school … The culture of the élite is so near to that of the school that children from the lower middle class … can only acquire with great effort something which is given to the children of the cultivated classes.

(Bourdieu, 1974, p. 38–39)

Dus als we redeneren volgens de culturele reproductietheorie van Bourdieu, kunnen we stellen dat de culturele verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond of de culturele verschillen tussen kinderen uit hoog- opgeleide en laagopgeleide gezinnen niet a priori beschouwd moeten worden als gebreken bij de laatstgenoemden. Bijvoorbeeld, leerlingen uit de arbeidersklasse heb- ben geen taalachterstand omdat ze thuis dialect of tussentaal spreken, maar wel een ander talig repertoire. Maar doordat het onderwijsveld niet alle culturele of talige repertoires erkent, geldt hun culturele bagage niet als cultureel kapitaal. Ook de talen die leerlingen met een migratieachtergrond spreken, het soort humor dat ze waarderen, de specifieke muziek waarnaar ze luisteren, de films die ze bekijken, hun culturele en historische erfgoed, kortom hun culturele bagage, krijgt immers weinig plaats in de meeste scholen (zie Agirdag, Merry & Van Houtte, 2016).

Pierre Bourdieu noemt dit proces van eenzijdige erkenning van specifieke soorten cultureel kapitaal het “symbolisch geweld”. De groepen wier culturele repertoire worden uitgesloten, ondergaan dus geen fysiek, maar wel symbolisch geweld. Het zijn symbolen, dus dragers van betekenis, die worden uitgesloten (zie bv. het hoofd- doekenverbod). Volgens Bourdieu ontkent het onderwijssysteem echter het bestaan van symbolisch geweld, en propageert het ‘neutraliteit’, zodat het onderwijssysteem eerlijk lijkt. Want uiteindelijk gelden gelijke regels voor iedereen. Het gevolg is dat zowel de elite als de lagere sociale klassen, autochtonen en etnische minderheden, ervan overtuigd geraken dat het onderwijssysteem eigenlijk niemand benadeelt. Meer nog, leerlingen uit minder welgestelde gezinnen geloven nu zelf ook dat ze minder capaciteiten hebben dan de elitekinderen (“niet voor mensen zoals ons”). Hierdoor elimineren kinderen uit minder welgestelde gezinnen zichzelf. De uitsluiting ge-

(18)

beurt dus in laatste instantie via zelfeliminatie, maar deze (culturele) zelfeliminatie heeft een systemische oorsprong (Bourdieu, 1972).

2.5. De hoe-vraag: de beleidsmaatregelen

De wat, wie, wanneer en waarom-vragen zijn niet alleen theoretische vragen, maar hebben ook implicaties voor de invulling van de vijfde vraag rond gelijkheid, name- lijk de hoe-vraag: Hoe kunnen (beleids)maatregelen meer gelijkheid realiseren?

Voorbeelden van meritocratisch geïnspireerde beleidsmaatregelen zijn kosteloos onderwijs, studieleningen die het mogelijk moeten maken dat iedereen kan studeren of de maximumfactuur (in het basisonderwijs). Het gaat hier om maatregelen die gelijke startkansen dienen te versterken, zonder dat er positieve compensatie wordt toegepast voor leerlingen die het moeilijker hebben.

In Vlaanderen kennen we ook een aantal maatregelen die egalitaristisch zijn geinspireerd. Zo geldt er een financiële gewichtenregeling, de zogenaamde SES- of GOK-financiering (Ooghe, 2013). SES/GOK-financiering houdt in dat scholen ex- tra financiële middelen (omkadering en werkingsmiddelen) krijgen op basis van de samenstelling van hun leerlingenpubliek, dus op basis van het percentage indicator- leerlingen. Dit wordt bepaald op basis van:⁶

• De thuistaal van de leerling;

• Het ontvangen van een schooltoelage;

• Het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder;

• Of de leerling tijdelijk of permanent buiten het eigen gezinsverband wordt opgenomen;

• Of de ouders behoren tot de trekkende bevolking.

Een andere egalitaristische maatregel omvat de school- en studietoelagen die worden toegekend aan leerlingen uit gezinnen met een laag gezinsinkomen. Hier gaat het dus niet alleen om gelijke startkansen, maar ook om positieve actie en compensatie voor maatschappelijke uitsluiting.

Een deficitgerichte verklaring van ongelijkheid resulteert meestal in het imple- menteren van maatregelen om het vermeend gebrek bij de leerlingen (of de ouders) weg te werken. Wanneer bijvoorbeeld de talige ongelijkheid geïnterpreteerd wordt in termen van een “taalachterstand” van meertalige leerlingen, dan stelt men vaak taal- remediëring voor als oplossing. Men gaat er immers van uit dat een betere beheersing van de Nederlandse taal hogere onderwijsprestaties met zich meebrengt. Zo worden in het Onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen (OKAN) anderstalige leerlingen in aparte klassen of scholen geconcentreerd om hen zo snel mogelijk Nederlands

(19)

te leren. Hierbij wordt het spreken van een vreemde moedertaal sterk afgeraden en in bepaalde scholen wordt het ook formeel verboden en zelfs bestraft (zie Pulinx, Van Avermaet, & Agirdag, 2017).

Beleidsmakers en practici die eerder met een systemische bril naar de werkelijkheid van ongelijkheid kijken, zullen eerder pleiten voor structurele veranderingen; dat wil zeggen, veranderingen aan de structuren van het onderwijs zodat de ongelijkheden weggewerkt worden. Om een analoog voorbeeld te geven: wie de talige ongelijkheden in het onderwijs interpreteert als een gevolg van een eentalige aanpak in het onderwijs, zal vooral pleiten voor de valorisering van meertaligheid in het onderwijs. Dit impliceert dat de meertalige repertoires van leerlingen zoveel moge lijk worden ingezet om de onderwijsdoelen te realiseren. Ook het pleidooi voor meer comprehensief onderwijs en uitstel van studiekeuze (dus voor late selectie of tracking) vallen hieronder.

Een pleidooi voor inclusief onderwijs is in feite ook het resultaat van een syste- mische benadering, hoewel het minder wordt toegepast in relatie tot SES, etnische of talige verschillen, maar wel in relatie tot onderwijs voor andersvalide leerlingen of leerlingen met een functiebeperking. Hierbij stapt men af van het idee dat deze laatste groep inherent beperkt is in hun leren (zie ook module 7).

Een maatregel waarin zowel een systemische als een deficitverklaring in voor- komen, is het pleidooi voor schooldesegregatie of het mixen van leerlingen om zwarte/‘concentratie’scholen te vermijden. Het is systemisch omdat er gewezen wordt op het schoolniveau (d.i. de etnische of SES-samenstelling van een school) als mogelijke oorzaak van ongelijkheid. Maar de reden waarom zwarte scholen gepro- blematiseerd worden is vaak geïnspireerd op het deficitperspectief: gekleurde leerlingen leren beter wanneer ze in contact komen met witte leerlingen. Schoolsegregatie kan echter ook uitsluitend systemisch benaderd worden, door bijvoorbeeld te pleiten voor een ander lerarenkorps in deze scholen of door de leraren in deze scholen te professionaliseren.

3. Vrijheid

Vrijheid van onderwijs speelt een belangrijke rol voor alle actoren in het Vlaamse onderwijs. Dit valt vooral op wanneer we de vergelijking maken met andere landen, waar de overheid (of de markt) vaak weinig ruimte biedt voor het initiatief van ouders, leraren en leerlingen. In wat volgt bespreken we wat de vrijheid van onderwijs inhoudt voor de verschillende actoren. Daarna staan we stil bij de rol die de

(20)

overheid inneemt ten aanzien van deze vrijheden. We sluiten af met de implicaties van deze vrijheden voor de effectiviteit en gelijkheid van de leerprestaties.

3.1. Actieve vrijheid: vrijheid van scholen

Het principe van vrijheid van onderwijs dat opgenomen is in de grondwet, wordt omschreven in artikel 24 (zie ook module 1). Deze grondwettelijke vrijheid van onderwijs kent twee aspecten: de actieve onderwijsvrijheid en de passieve onderwijsvrijheid. De actieve onderwijsvrijheid heeft betrekking op de vrijheid van burgers en organisaties om onderwijs te verzorgen. Actieve vrijheid bestaat uit drie dimensies, namelijk vrijheid van (1) oprichting, (2) richting en (3) inrichting (Geerinck &

Wouters, 2018; Verstegen, 2004).

Vrijheid van oprichting of initiatiefrecht houdt in dat burgers vrij zijn om een onderwijsinstelling te stichten. Maar onderwijsverstrekkers hebben geen totale vrijheid, aangezien scholen die erkend en gesubsidieerd willen worden moeten voldoen aan een aantal kwaliteitseisen, zoals vastgesteld in de eindtermen. Dit wordt ook wel de “prijs voor de vrijheid” genoemd. Vrijheid van richting houdt in dat school- besturen zelf de fundamenten bepalen waarop het aangeboden onderwijs steunt. Dit gaat vooral over de levensbeschouwelijke uitgangspunten, maar ook de onderwijs- methodes en het eigen pedagogisch project behoren daartoe. Vrijheid van inrichting ten slotte betekent dat men zich vrij kan organiseren. Het belangrijkste hierbij is wellicht het recht om personeel te selecteren dat geschikt geacht wordt om het eigen project gestalte te geven en de autonomie die schoolbesturen hebben bij hun eigen samenstelling. Maar ook hier zijn er grenzen, zoals het wettelijk overleg en participatiestructuren die inspraak geven aan leerlingen, ouders en personeel bij de organisatie van een school. De uiteindelijke beslissingsmacht ligt nog steeds bij de schoolbesturen (Verstegen, 2004).

In theorie heeft Vlaanderen dus een onderwijssysteem dat heel sterk steunt op de autonomie van de scholen en hun besturen. Maar is dit in praktijk ook het geval? In PISA 2015 werd aan schooldirecteuren in meer dan 65 landen gevraagd wie verantwoordelijk was voor het aanstellen en ontslaan van leraren, voor het bepalen van de aanvangssalarissen van leraren en salarisverhogingen, voor het bepalen van schoolbudgetten, voor het kiezen van handboeken, voor het beslissen welke vakken worden aangeboden, voor het bepalen van de inhoud van die cursussen, voor be- oordeling van studenten en voor toelatingsbeleid. De schooldirecties konden kiezen tussen: (1) de leraren, (2) de directeur, (3) het schoolbestuur, (4) de lokale onderwijs autoriteiten en (5) de nationale onderwijsautoriteit. Gemiddeld genomen blijkt de gepercipieerde autonomie van scholen in Vlaanderen (dit wil zeggen de beslissings-

(21)

macht van de leraren, directies en schoolbestuur) een stuk hoger te liggen dan in de gemiddelde OESO landen, maar niet zo hoog als in Nederland, Engeland of Zweden (OECD, 2016).

3.2. Passieve vrijheid: vrijheid van ouders

Oorspronkelijk stond onderwijsvrijheid in de grondwet vooral in het teken van actieve onderwijsvrijheid en betrof dus vnl. het recht om onderwijs te verstrekken zonder overheidstussenkomst. Stapsgewijs werd dit ook aangevuld met de erkenning van het recht om onderwijs te ontvangen (Verstegen, 2004). De passieve vrijheid van onderwijs houdt in dat ouders/kinderen recht hebben om onderwijs te ontvangen (vandaar “passief”) en dat ouders ook het recht hebben op onderwijs naar keuze.

De vrije schoolkeuze is voor ons vanzelfsprekend, maar dit was (en is soms nog) niet het geval in veel geïndustrialiseerde landen. Nog steeds is het zo dat in veel landen scholen enkel leerlingen mogen inschrijven die in een bepaald voedingsgebied wonen (“catchment area”).

De vrije schoolkeuze van de ouders is een fundamenteel recht in het Vlaams onderwijs, maar zoals alle vrijheden is dit niet onbeperkt. Zo heeft elke school een bepaalde capaciteit om leerlingen in te schrijven. De algemene regel is dat leerlingen worden ingeschreven op basis van het “wie het eerst komt, het eerst maalt”. Er zijn wel voorrangsregels voor de broers of zussen van leerlingen die al op de school zitten en de kinderen van personeelsleden. Maar in andere gevallen betekent deze regel dat je als ouder zo snel mogelijk aan de inschrijvingstafel moet raken om je kind in te schrijven. Onder omstandigheden van vrije keuze blijken ouders met een sociaal economische geprivilegieerde positie zich sterker te concentreren in bepaalde scholen en dit blijkt de sociaaleconomische en etnische segregatie te versterken (zie ook verder).

3.3. Twee centrale rollen van de overheid

De vrijheid van onderwijs, zowel die van scholen, leraren als ouders, wor mogelijk gemaakt door de overheid, maar de overheid kan de vrijheid ook beperken door opgelegde standaarden. Dat burgers zelf scholen tot stand brengen en in stand houden is, zonder overheidsfinanciering, onbetaalbaar voor de meeste mensen. Het ver- krijgen van overheidsfinanciering voor scholen is een wezenlijk onderdeel van de inzet van de tweede schoolstrijd geweest. In het Schoolpact van 1958 is besloten dat de vrijheid van onderwijs enkel reëel zou zijn met overheidssubsidies. Aan subsidië- ring gaat echter een kwaliteitscontrole vooraf (zie ook module 9).

(22)

In de meeste landen financiert de overheid niet alleen het onderwijs, ze kan ook zelf instaan voor de oprichting en besturing hiervan. Deze twee rollen van de overheid kunnen als twee aparte dimensies gezien worden (zie Agirdag & Karsten, 2016).

Ten eerste kan de overheid het onderwijs al dan niet financieren of subsi diëren. De meeste scholen worden in Vlaanderen gefinancierd of gesubsidieerd met overheids- geld. Maar niet alle onderwijsactiviteiten worden gefinancierd of gesubsidieerd. Zo wordt thuisonderwijs of onderwijs in privéscholen niet gefinancierd. Ten tweede kan de overheid al dan niet zelf instaan voor de oprichting van onderwijs organisaties (wat samengaat met de besturing ervan). Hierbij gaat het niet alleen over de centrale overheid (Vlaanderen), maar ook over lokale overheden zoals provincies, steden en gemeenten (die vaak instaan voor de besturing van scholen). Beide dimensies, over- heidsfinanciering en overheidsinitiatief, kunnen samengaan, maar dat is niet strikt noodzakelijk. Theoretisch gezien kunnen bestaande onderwijsstructuren en -organisaties geplaatst worden op deze twee assen, waarbij er zich vier kwadranten vormen (zie figuur 6).

In het eerste kwadrant passen de onderwijsorganisaties die niet alleen gefinancierd worden door een lokale, regionale of nationale overheid, maar ook opgericht en bestuurd worden door een lokale, regionale of centrale overheid. Scholen die behoren tot het officieel onderwijs (gemeenschapsonderwijs, provinciaal onderwijs, gemeentelijk en stedelijk onderwijs) vormen hier een voorbeeld van.

wel overheidsfinanciering

geen overheidsfinanciering geen oprichting door overheid

I II

III IV

oprichting door overheid

Figuur 6: Twee centrale rollen van de overheid.

In het tweede kwadrant vinden we onderwijsorganisaties die ook gefinancierd wor- den door een overheid, maar niet bestuurd worden door een overheid. Voorbeelden

(23)

hiervan zijn scholen die behoren tot het vrije net. Het aandeel van scholen in het tweede kwadrant is uitzonderlijk groot in Vlaanderen. België en Nederland behoren tot die enkele landen waar minder dan de helft van de leerlingen les volgt in het officieel onderwijs, dat is het eerste kwadrant in de afbeelding (Agirdag & Karsten, 2016).

In het derde kwadrant van de afbeelding passen de onderwijsorganisaties die gefinancierd noch bestuurd worden door een overheid. Voorbeelden hiervan zijn privéscholen (niet te verwarren met scholen van het vrije net!) of allerlei vormen van privé bijscholing. Vaak zien we toch een geringe mate van regulering door de overheid (bv. wat betreft veiligheidsvoorschriften).

In het vierde kwadrant van de afbeelding vinden we onderwijsstructuren die niet gefinancierd worden maar wel opgericht zijn door de overheid.

3.4. Actieve vrijheid van onderwijs: implicaties voor de leeruitkomsten Wat betekent vrijheid van onderwijs nu voor de leerprestaties van de leerlingen?

Internationaal onderzoek (zie Dronkers & Robert, 2008) wijst uit dat leerlingen beter presteren (voor verschillende schoolvakken) in publiek gefinancierde privé- scholen (scholen uit kwadrant II, zoals scholen van het vrije net), dan in overheidsscholen (scholen uit kwadrant I). Maar leerlingen in overheidsscholen doen het op hun beurt beter dan leerlingen in privé gefinancierde particuliere scholen (privé scholen uit kwadrant III). Theoretisch gezien impliceert dit dat de actieve vrijheid van het onderwijs de meest ideale mogelijkheid schept voor optimale leerprestaties bij de leerlingen. Onderzoek in Vlaanderen en Nederland wijst echter uit dat de ogenschijnlijk betere prestaties van vrije (katholieke en protestantse) scholen vooral te maken hebben met hun instroom van leerlingen uit meer welgestelde families (zie De Fraine et al., 2003; Agirdag, Driessen & Merry, 2017). Denominatie van een school (katholiek of overheid) blijkt dus op zich geen invloed te hebben op de effectiviteit van een school in termen van de leerwinst. Een uitzondering hierop is islamitisch onderwijs (in Nederland) dat wel hoger presteert dan andere scholen wanneer er rekening wordt gehouden met de kenmerken van hun instroom (zie Driessen, Agirdag, & Merry, 2016).

Om deze (ogenschijnlijk) tegenstrijdige bevindingen beter te begrijpen, moeten we eerst melden dat publiek gefinancierde particuliere scholen vaak scholen zijn die gedragen worden door lokale gemeenschappen zoals religieuze gemeenschappen (i.e.

confessionele scholen). De sociaal-kapitaalthese van James Coleman (1988) voorspelt dat dergelijke scholen beter functioneren dan overheidsscholen omdat er meer sociaal kapitaal aanwezig zou zijn. Sociaal kapitaal behelst de normen met betrekking

(24)

tot vertrouwen en wederkerigheid die voortkomen uit sociale netwerken. Confes- sionele scholen worden volgens deze visie ondersteund door hechte gemeenschappen waarbinnen sociaal kapitaal sterk aanwezig is. Bijvoorbeeld, het vertrouwen binnen deze gemeenschappen schept voor ouders en leerkrachten de voorwaarde voor het uitwisselen van relevante informatie, bijvoorbeeld over de aard en kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast kunnen de betrokkenen hulp inschakelen vanuit de gemeenschap om de gezamenlijke doelen te realiseren, bijvoorbeeld bij huiswerk, hand-en- spandiensten op school- en educatieve uitstapjes. Van groot belang bij dit alles is de gedeelde visie met betrekking tot de waarde van onderwijs en het nastreven van hoge prestaties. Zelfs wanneer de school een sterk diverse leerlingenpopulatie kent, is de verwachting dat de gemeenschappelijke kenmerken het realiseren van dergelijke doelen kunnen faciliteren. Zelfs wanneer individuele ouders “uitvallen”, staat de lokale gemeenschap garant voor de controle en het stimuleren van de leerlingen.

Maar aangezien christelijke gemeenschappen in Vlaanderen en Nederland steeds meer geseculariseerd zijn, gaat de sociaal kapitaalthese steeds minder op en is het dus logisch dat het Vlaams en Nederlands onderzoek geen verschillen vindt in leerwinst bij katholieke en protestantse scholen in vergelijking met overheidsscholen. Maar dan wordt het ook duidelijk hoe het komt dat islamitische scholen die omringd zijn door hechte gemeenschappen wel een positief effect hebben. Daarom beweren sommige auteurs dat islamitische scholen een belangrijke rol kunnen spelen voor gelijkheid van leeruitkomsten. Opgemerkt dient te worden dat het “gelijkheidseffect”

vroeger ook geldig was voor het katholiek onderwijs, waar de SES van de leerlingen minder sterk gerelateerd was aan hun leerprestaties dan in staatsscholen, dit zowel in Vlaanderen (Brutsaert, 1998) als in de VS (Coleman, 1988). Met andere woorden, actieve vrijheid van het onderwijs in termen van vrijheid van (op)richting, kan een stimulans zijn voor kansengelijkheid in het onderwijs, maar het omringen van de school door een hechte gemeenschap blijkt daarvoor wel een voorwaarde te zijn.

Hierboven hebben we beschreven dat Vlaamse secundaire scholen relatief grote vrijheden kennen. Maar wat zijn de implicaties van schoolautonomie voor de effectiviteit en gelijkheid van de leeruitkomsten? Op basis van het PISA 2015 onderzoek ging de OECD (2016) na wat de relatie is tussen autonomie voor scholen enerzijds, meer centrale sturing anderzijds, en schoolprestaties in de wetenschappen. (PISA 2012 liet dat ook zien voor rekenen, zie OECD, 2014). Hoewel we voorzichtig moeten zijn bij het interpreteren van dergelijke correlaties, tonen deze gegevens aan dat er een significante positieve samenhang is tussen meer schoolautonomie (dus wanneer leraren en directies meer verantwoordelijkheden hebben) en schoolprestaties in de wetenschappen. Het omgekeerde geldt wanneer de nationale overheid een sturen-

(25)

de rol heeft: vooral wanneer het gaat over curriculum, hangt meer overheidssturing samen met lagere prestaties.

Meer autonomie voor scholen kan echter ook een schaduwzijde hebben. Zo hangt volgens Van de Werfhorst (2015) autonomie samen met ongelijkheid in de leerprestaties. Want centrale sturing (dus minder autonomie) kan ervoor zorgen dat alle leerlingen gelijk onderwijs krijgen, terwijl meer autonomie betekent dat er meer verschillen ontstaan op schoolniveau, wat ten koste kan gaan van niet-geprivilegieer- de groepen. De bevindingen van de OECD (2016) lijken dat niet te ondersteunen:

er lijkt geen samenhang te bestaan tussen meer autonomie voor scholen en gelijkheid van schoolprestaties. Maar opnieuw moeten we herhalen dat het hier louter gaat om (afwezigheid van) significante correlaties, waaruit geen causale claim gemaakt kan worden. Ook is het niet onbelangrijk om in het achterhoofd te houden dat internationaal comparatief onderzoek de complexe realiteit van autonomie en controle slechts gedeeltelijk kan vatten. Zo zijn de actoren die bestudeerd zijn noodzakelijkerwijs beperkt tot degene die voorkomen in verschillende landen, zoals leraren, directies, schoolbesturen en overheden. Mogelijke invloed van actoren zoals de onderwijs- koepel (wat een typisch Vlaams fenomeen is) valt buiten dergelijk onderzoek.

Figure II.4.8

Correlations between the responsibilities for school governance¹ and science performance Results based on system-level analyses

1. The responsibilities for school governance are measured by the share distribution of responsibilities for school governance in Table II.4.2.

Notes: Results based on 70 education systems.

Statistically significant correlation coefficients are shown in a darker tone (see Annex A3).

Source: OECD, PISA 2015 Database.

-0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0.0 0.2 0.4 0.6

Resources Curriculum Disciplinary policies Assessment policies Admissions policies Resources Curriculum Disciplinary policies Assessment policies Admissions policies Resources Curriculum Disciplinary policies Assessment policies Admissions policies Resources Curriculum Disciplinary policies Assessment policies Admissions policies Resources Curriculum Disciplinary policies Assessment policies Admissions policies

School principal Teachers School governing board Local or regional

education authority National education authority Higher

science

Lower science performance

Students score lower in science when the school governing board holds more responsibility for admissions policies

(26)

3.5. Passieve vrijheid van onderwijs: implicaties voor de leeruitkomsten Wat zijn de gevolgen van meer keuzevrijheid? Een centraal idee van het markt denken is dat vrije keuze van burgers de kwaliteit van aangeboden diensten versterkt, ook wanneer het schoolkeuze betreft. De logica hiervan is dat wanneer ouders vrij een school kunnen kiezen, de competitie tussen scholen groter zou worden en dit de kwaliteit en efficiëntie van het onderwijs zou verbeteren. De empirische evidentie die deze assumptie kan ondersteunen is echter schaars in het onderwijs, en de gevon- den effecten van meer concurrentie blijken verwaarloosbaar klein te zijn (Cabus &

Cornelisz, 2017). Het onderwijs ligt dan ook kwalitatief anders dan andere “produc- ten” in de markt waar wel een concurrentie en marktdenken geldt. In het onderwijs spreekt men dan ook vaak over een “quasi-markt” in tegenstelling tot een “vrije markt”. Er zijn drie belangrijke verschillen tussen een “quasi-markt” van het onderwijs en een “vrije markt”.

Ten eerste is er in het onderwijs geen prijsmechanisme aanwezig zoals in de vrije markt. Er is geen directe betaling tussen individuele “kopers” en “aanbieders” van onderwijs: de “aanbieders” worden door de overheid betaald per leerling. Offi ciële en vrije scholen krijgen gelijke financiering op basis van leerlingaantallen. Ten tweede gelden restricties op de onderwijsmarkt, zowel aan de vraag- als aanbodzijde. Aan de vraagzijde is de “consument” verplicht om “onderwijs” te consumeren. Aan de aanbodzijde zijn er restricties die toetreding van nieuwe “aanbieders” duidelijk re- guleren: het is in de praktijk niet gemakkelijk om een nieuwe school op te rich- ten. Verder zijn de “aanbieders” zelden gericht op winstmaximalisatie. Tijdens de leerplichtige periode van hun leerlingen mogen scholen geen verplicht schoolgeld heffen. Ten slotte is het “product” ook anders. Onderwijs is in de eerste plaats een zogenoemd “ervaringsgoed”, dat wil zeggen dat de kwaliteit van het goed pas tijdens de consumptie duidelijk wordt en de capaciteiten van de aanwezige “consumenten”

een factor in de kwaliteitservaring vormen. Dit impliceert onder meer dat eenmaal gemaakte keuzes (bv. een verkeerde school of verkeerde opleiding) slechts met hoge kosten gecorrigeerd kunnen worden (Agirdag & Karsten, 2016). Deze verschillen maken dat “marktwetten” (zoals concurrentielogica) niet of slechts gedeeltelijk van toepassing zijn op het onderwijs.

Keuzevrijheid kan ook een aantal (onbedoelde) ongunstige gevolgen met zich meebrengen. Het bekendste voorbeeld is wellicht de stijgende sociaaleconomische en etnische schoolsegregatie als gevolg van het beleid van open inschrijvingen. Daar zijn verschillende redenen voor. Zo blijkt uit onderzoek dat vooral ouders uit welgestelde groepen gebruik kunnen maken van meer keuzevrijheid (Waslander & Thrupp,

(27)

1995). De vrijheid van schoolkeuze betekent bovendien vaak de vrijheid om een specifieke school te vermijden: ouders uit welgestelde groepen neigen ertoe om scholen met een hoger percentage van kansarme of gekleurde leerlingen te vermijden. In verschillende landen werd een beleid van open inschrijving dan ook gevolgd door sterke segregatie tussen leerlingen uit verschillende sociaaleconomische en etnische groepen (Fiske & Ladd, 2000). Maar dit betekent niet noodzakelijk dat (passieve) vrijheid en (kansen)gelijkheid tegengesteld zijn. Want een andere schoolsamenstel- ling betekent niet automatisch dat er meer ongelijkheid ontstaat of wordt versterkt tussen leerlingen met verschillende sociaaleconomische of etnische achtergronden.

Het is immers niet zo dat scholen met een hoger percentage van leerlingen met een migratieachtergrond automatisch minder goed presteren: ook zogenoemde “zwarte”

scholen kunnen kwaliteitsvol onderwijs leveren (Agirdag et al., 2013; Belfi et al., 2014).

4. Besluit

In deze module hebben we ons toegelegd op twee centrale waarden in ons onderwijs: gelijkheid en vrijheid. In het eerste deel hebben we gelijkheid in het onderwijs beschreven in een vijftal vragen. We hebben gesteld dat de wetenschappelijke en maatschappelijke discussies rond gelijkheid vooral betrekking hebben op de ongelijkheden van de leeruitkomsten (de wat-vraag), tussen verschillende sociale groepen in de samenleving (de wie-vraag). We zagen dat er grondige onenigheid bestaat over de fase waarin we gelijkheid dienen na te streven: meritocratische gelijke startkansen of egalitaristische gelijke eindresultaten (de wanneer-vraag). Ook hebben we gezien dat er verschillende visies bestaan op waarom ongelijkheid tot stand komt, waarbij verschillende auteurs nadruk leggen op enerzijds gebreken van de leerlingen en de rol van hun “agency” bij het bestendigen van ongelijkheid, of anderzijds de focus leg- gen op de uitsluiting door het onderwijssysteem en het belang van structuren bij de reproductie van ongelijkheid (de waarom-vraag). We hebben beargumenteerd dat de keuzes die men maakt en de focus die men legt bij de voorgaande vragen implicaties hebben op een laatste vraag, namelijk de hoe-vraag naar maatregelen om gelijkheid te realiseren.

In het tweede deel hebben we vrijheid van het onderwijs beschreven in vier actoren aan wie deze vrijheid toekomt: de scholen (als actieve vrijheid van onderwijs), de ouders (als passieve vrijheid van onderwijs), leraren en leerlingen. We hebben gesteld dat de grondwet twee vrijheden centraal stelt, namelijk actieve vrijheid van de