Een woordenboek
voor samenwerking tussen leerkracht en kunstdocent
Het programma Cultuureducatie met Kwaliteit 2017-2020
Dr. Edwin van Meerkerk Radboud Universiteit
In opdracht van Cultuur Oost
In de tweede periode van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit
probeerden scholen en culturele instellingen hun samenwerking verder te verste- vigen. Voor sommige scholen was deze periode de start van een samenwerking, andere gebruikten het programma om bestaande samenwerking te continueren.
Naast de beleidsmonitoring van het programma investeerde Cultuur Oost ook in deze periode in een kwalitatief onderzoek naar Cultuureducatie met Kwaliteit. Dit is het uitgebreide verslag van dat onderzoek; een korte versie is beschikbaar via Cultuur Oost. Het doel van dit onderzoek was de samenwerking tussen de leer- kracht en cultuurcoördinator en de kunstvakdocent die op school komt werken te onderzoeken. Het onderzoek probeerde de succes- en faalfactoren in beeld te brengen die spelen in die samenwerking. Vaak wordt de kunstvakdocent gezien als
‘vreemdeling’ in het schoolteam, wat de vraag oproept naar wat ‘eigen’ en wat
‘vreemd’ is, en hoe de grenzen tussen beide worden beleefd, zowel in ruimtelijke zin (voel ik mij welkom in de school), als wat betreft professionele identiteit (voel ik me in staat om deze les te geven). Goed inzicht in de manier waarop deze samenwerk- ing verloopt bestaat nog onvoldoende.
(Bamford 2015)
‘In arts education often when one project ends the artists and others involved move onto the next project without any time spent on reflection about successes or
lessons to be learnt in
terms of implementation.’
Dit onderzoek probeerde die lacune te vullen. Centrale vragen zijn daarbij:
1. Wat zijn de verwachtingen van de samenwerking van beide partijen?
2. Hoe beschrijven beide partijen hun eigen rol en die van de ander?
Een antwoord op deze vragen geeft een richting aan het denken in beleid en onder- zoek met betrekking tot de regionalisering van cultuurbeleid en kan scholen, in- stellingen en (lokale en regionale) overheden inzicht verschaffen in de mogelijkheids- voorwaarden van levensvatbaar kunst- en cultuuronderwijs. Dat is, zoals boven- staand citaat van Anne Bamford impliceert, van groot belang voor de kwaliteit en duurzaamheid van cultuureducatie. Dit rapport vat de conclusies uit het onderzoek samen in de vorm van een woordenboek, dat overigens niet van voor naar achter hoeft te worden gelezen. De lezer kan ook beginnen bij de W van Wetenschap om zich eerst te verdiepen in de gehanteerde methode en de achterliggende getallen, of bij een van de andere lemma’s:
Atelier Begrijpen Collega Didactiek Enthousiasme Faalangst
Gewoon Hiërarchie Inhoud Jij en ik Klas Leren
Minister Nieuw Opleiding
Passend onderwijs Ruimte
Structuur
Tijd
Uitdaging Veiligheid Wetenschap
Deze lemma’s komen voort uit een systematische analyse van de interviews die met acht duo’s van samenwerkende kunstdocenten en leerkrachten zijn gehouden.
We spraken hen driemaal, een keer aan het begin van het schooljaar, een keer gezamenlijk halverwege het jaar en een laatste keer aan het eind, opnieuw indi- vidueel. De geanonimiseerde, uitgewerkte interviews zijn vervolgens geanalyseerd door middel van een zogeheten Critical Discourse Analysis (zie Wetenschap), waar- door de belangrijkste achterliggende begrippen naar voren kwamen. Die begrippen zijn gebundeld tot de lemma’s van dit woordenboek.
De keuze om dit rapport de vorm van een woordenboek te geven vloeit voort uit de conclusies uit het onderzoek naar de eerste periode Cultuureducatie met Kwaliteit in Gelderland. Daaruit kwam naar voren dat leerkrachten en kunstdocenten soms moeite hebben elkaar te ‘verstaan’. Hun ideeën over wat (goed) onderwijs is kunnen sterk verschillen, zelfs al zijn ze zich daarvan bewust. Die constatering was de aanleiding om deze periode te kijken naar de samenwerking met als doel te komen met een gids om die communicatie te verbeteren. Het resulterende woorden- boek stelt die termen centraal waarover leerkrachten en kunstdocenten, maar ook
de betrokken organisaties, het gesprek zouden moeten aangaan.
Het beeld dat uit de interviews naar voren kwam is er overigens niet één van grote misverstanden, integendeel. De kunstdocenten en leerkrachten werken niet alleen met zichtbaar plezier samen, ze hebben ook veel begrip voor elkaars positie en rol. Toch valt er nog voldoende te verbeteren aan de onderlinge samenwerking.
Drie hoofdpunten staan daarbij centraal: het leerproces, de organisatie en de kijk op kunst. Samengevat komen deze conclusies erop neer dat leerkracht en kunst- docent een balans moeten zien te vinden tussen de uitdaging voor de leerlingen, hun eigen kennis en vaardigheden en de schoolcultuur.
Het leerproces:
• succesvol kunst- en cultuuronderwijs staat of valt bij de fysieke en mentale ruimte die leerlingen krijgen;
• goed kunst- en cultuuronderwijs begint met een gesprek over professionele identiteit en over de dingen die een leerkracht of kunstdocent makkelijk af- gaan of die juist een uitdaging vormen;
• kunstdocenten kijken meer naar de klas als geheel, leerkrachten richten zich vaker op afzonderlijke leerlingen;
• leerkrachten werken erg gestructureerd en dat staat haaks op de manier van werken die de kunstvakken volgens de kunstdocenten vergen;
• de belangrijkste zorg van leerkrachten is het algemene welzijn van de kinderen;
• de ervaringen van de kunstdocenten zijn meestal gebaseerd op een dag(deel) of les, waardoor hun beeld van de klas en de leerlingen afwijkt van het beeld dat de leerkracht heeft.
De organisatie:
• inzicht en vertrouwen is een kwestie van langere adem, van beide kanten;
• betrokkenheid van het team is een essentiële voorwaarde voor het welslagen van CMK;
• draagvlak van bovenschoolse leiding tot aan de leden van het team is nodig en de icc’er fungeert daarbij als spil;
• culturele instellingen en kunstdocenten moeten zich verdiepen in de prioriteiten die gesteld worden in het cultuurbeleidsplan van de school om goed aan te kunnen sluiten bij de onderwijspraktijk;
• door de hoge werkdruk schiet voorbereidend overleg over de kunstlessen er vaak bij in, hiervoor zou (meer) tijd vrijgemaakt moeten worden;
• ook na vaak een aantal jaar samenwerking is een goede inbedding van kunst- en cultuuronderwijs nog geen gelopen race, het vergt blijvende aandacht en energie.
De rol van kunst:
• de angst om te falen zit diep in het primair onderwijs, terwijl dat volgens kunst- docenten de kern van hun vak is;
• er bestaat een belangrijk verschil in de argumenten voor dat belang: voor de meeste leerkrachten is kunst belangrijk als contrast met de overige vakken, voor plezier en creativiteit, terwijl het belang volgens de kunstdocenten erin ligt dat het een impact kan hebben op het onderwijs en het leerproces;
• de kunstdocent moet niet op de stoel van de leerkracht te gaan zitten, net zomin als de leerkracht de ambitie hoeft te hebben om alle kunstlessen zelf te kunnen uitvoeren;
• veranderingen in het curriculum en ‘kleinere’ veranderingen in de school bieden kansen voor de kunsten en kunnen ook door kunst en cultuur in gang worden gezet;
• kunstdocenten en leerkrachten hebben een geheel andere kijk op wat veiligheid is in relatie tot de kunstlessen.
In het vervolg van de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en tussen leerkrachten en kunstdocenten is het belangrijk om deze punten expliciet aan de orde te stellen en het gesprek te blijven voeren over het waarom van kunst- en cultuuronderwijs, de kijk op leren en lesgeven en de randvoorwaarden die beide partijen nodig hebben voor een duurzame en succesvolle samenwerking.
Het atelier of de studio is de werkplaats van de kunstenaar. Daar voelt zij zich vrij, daar zijn de materialen voorhanden om mee te werken. Maar een atelier is meer, het is ook een manier van denken. De Amerikaanse onderzoekers (en kunstdocenten) Hetland, Winner, Veenema en Sheridan gebruiken de term ‘Studio Thinking’ om aan te geven wat de kern van kunst- en cultuuronderwijs is. Studio Thinking, dat ver- taald zou kunnen worden als ‘ateliermentaliteit’, is zowel een manier van het be- naderen van de lesstof als een manier van lesgeven, leren en samenwerken. Sterker nog, volgens Hetland en co is deze ateliermentaliteit de belangrijkste leeropbrengst van kunst- en cultuuronderwijs voor leerlingen. De deelnemende kunstdocenten onderschrijven deze visie impliciet. De leeropbrengst van kunst- en cultuuronderwijs gaat in hun ogen veel verder dan vaardigheden of creativiteitsontwikkeling. Kunst- lessen kunnen een vrijplaats zijn voor leerlingen die elders vastlopen, zo merken de kunstdocenten zowel op school als in hun buitenschoolse werk. Zo haalt een van hen een leerling aan die heeft gezegd: ‘wat ik allemaal zogenaamd in mijn rugzak heb zitten, dat leg ik hier buiten het lokaal neer, en ik kom binnen en dit zijn de twee meest fantastische uren van de week. Waarin ik me fijn voel, veilig voel, waar ik me gezien voel.’
Wanneer kunstdocenten in interviews benoemen dat ze graag de leerlingen eens mee zouden nemen naar hun eigen werkplek, of dat ze een atelier of studio in de school zouden willen hebben (al was het maar alleen tijdens de les), dan gaat het dus om meer dan alleen een ruimtelijk concept. Dat is de achtergrond van de verzuchting van een van de kunstdocenten tijdens het dubbelinterview met de leer- kracht met wie zij samenwerkt: ‘Ik zat net op een bankje, ik was iets eerder, en toen dacht ik […]: ik zou hier wel een lokaal willen hebben. De kunstenaar in de school.’
Nu is het natuurlijk lang niet altijd te realiseren om die studioruimte in een school te creëren, maar de behoefte bij de kunstdocenten gaat dieper dan een ruimte voor zichzelf: het gaat om de mogelijkheid op een bepaalde manier te werken en te leren en een mentale ruimte voor de leerlingen te creëren. Kunstdocenten associëren de studio en het atelier niet alleen met hun eigen vrijheid, maar vooral met die van de leerling. Het woord ‘atelier’ wordt vooral samen genoemd met de codes (zie Wetenschap) Ruimte, Leerlingen (zie Klas) en Succes. Juist om het verband daar- tussen draait deze wens van kunstdocenten: succesvol kunst- en cultuuronderwijs staat of valt bij de fysieke en mentale ruimte die leerlingen krijgen.
A telier
Beginnende samenwerking is een proces van elkaar leren kennen en begrijpen. Geen wonder daarom dat in de interviews met leerkrachten en kunstdocenten (het kweken van) wederzijds begrip vaak aan de orde kwam. Interessant daarbij is dat twee verder van elkaar afliggende aspecten hiervan het meest uit de analyse van de interviews naar voren kwamen: enerzijds het begrip van elkaars vak en ideeën dat in de loop der tijd is ontstaan tussen de leerkracht en de kunstdocent. Anderzijds de verzuchting, vrijwel steeds door de kunstdocenten, dat zij wel snappen waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt, maar dat ze daar toch niet altijd begrip voor kunnen opbrengen. Het eerste punt is vaak gekoppeld aan een langduriger proces. Een van de geïnterviewden zegt bijvoorbeeld: ‘daar zijn we toen wel even zoekende mee geweest’.
Het inzicht en vertrouwen is een kwestie van langere adem, van beide kanten.
De opmerking van kunstdocenten dat zij wel begrijpen waarom een school of leerkracht bepaalde keuzes maakt, maar dat ze het er niet mee eens zijn, komt het meest voor wat betreft het tweede punt. Daarbij gaat het vaak om het gevolg geven aan de positieve grondhouding ten opzichte van kunst- en cultuuronderwijs:
‘maar als we het belangrijk vinden, dan moeten we het ook doen’. Het is goed mogelijk dat deze situatie mettertijd zal verbeteren en overgaan in het ervoor genoemde gegroeide wederzijdse begrip, maar er is, en dat is belangrijk om in het achterhoofd te houden, geen duidelijk verband tussen de duur van de samenwerking en deze opmerkingen. Eerder schemert door dat het beeld dat leerkrachten en kunst- docenten van zichzelf en de ander hebben (zie Jij en ik) bepalend is voor een succes- volle samenwerking. Hoe verder deze beelden van elkaar af staan, hoe langer het waarschijnlijk duurt voor de samenwerking verankerd is.
‘Samenwerking’ als code is de vijfde meest voorkomende primaire code (zie Wetenschap) en ook een van de meest met andere codes verbonden code. Het is, kortom, een wezenlijk onderdeel van het inzicht in het succes van Cultuureducatie met Kwaliteit. Van de andere met samenwerking verbonden codes springt ‘Kunsten’ er het meest uit, deze worden 162 keer samen genoemd. Dat ligt voor de hand gezien de aard van de samenwerking, maar even goed had Organisatie (17 keer), ‘Beleid’ (6 keer), of ‘Vakoverstijgend’ (1 keer) door de geïnterviewden vaak met samenwerking in verband kunnen worden gebracht. Dat valt des te meer op, omdat het hier uitsluitend gaat om een unieke relatie, dus niet via een andere code. Het gaat, zoals dit lemma ook al aangeeft, om (wederzijds) begrip. Zoals een leerkracht zegt: ‘Dus dat fijne
B egrijpen
gevoel dat [de kunstdocent] heeft van de school is ook aan de andere kant leerkracht- en naar [de kunstdocent] toe. […] en dat praat zich dan ook gewoon rond, van oh, daar moeten we [deze kunstdocent] voor hebben. Dus dat is dan gewoon heel fijn.’
Over weinig dingen praten leerkrachten zoveel als over hun collega’s, of dat nu het hele team is, hun ‘duo’, een mede-icc’er of een groep collega’s die het meest bij kunst- en cultuuronderwijs betrokken is. Deze woorden komen het meest voor samen met uitspraken over succeservaringen. Van de iets meer dan 200 keer dat hier- over gesproken wordt, is dat 85 keer in één adem de code ‘Succes’, met woorden als ‘goed’, ‘tevreden’ en ‘mooi’. Collega’s, het team, de duo-docent zijn daarnaast vooral leuk: meer dan zestig keer komen deze woorden samen voor. Het team, zo wordt al snel duidelijk, is een essentiële voorwaarde en tegelijk het grootste risico voor het welslagen van zoiets als een CMK-programma.
De genoemde collega’s, zowel die van de kunstdocent als die van de leer- kracht, passeren vaak de revue in verband met de samenwerking tussen school en kunstencentrum of muziekschool. Dan zegt een leerkracht ‘Soms is het lastig om collega’s echt mee te krijgen’, wat meestal wordt genoemd in verband met nieuwe collega’s. Omdat de betrokkenheid van collega’s van groot belang is voor de
kwaliteit van de cultuureducatie, vergt dat een voortdurende aandacht. Een goede kunstdocent, zo komt uit de interviews naar voren, kan daarbij bijkans wonderen doen. Zij kunnen met een mooie workshop of inspirerende voorbeeldlessen een heel team meekrijgen. Lukt dat niet, en ook dat komt voor, dan blijft het effect beperkt tot die ene leerkracht met wie wordt samengewerkt.
Aan de andere kant besteden scholen ook zelf veel aandacht aan het ontwik- kelen van een breed gedragen commitment voor een project als CMK. Zoals een leerkracht het verwoordt: ‘we moeten met zijn allen de neuzen dezelfde kant op hebben staan. Dus in het voortraject proberen we ook de leerkrachten heel [goed]
na te laten denken en aan te [laten] geven […] wat ze willen, wat ze zelf belangrijk vinden en waar ze zelf ook zich prettig bij voelen’.
C ollega
Didactiek is, kort gezegd, de verbinding tussen de inhoud en doelen van een vak en algemene onderwijskundige en leerpsychologische uitgangspunten. Dat betekent dat didactiek voor ieder vak anders is. Een aanname van het CMK-programma is dat het verschil in de didactiek van de kunstvakken en de didactische benadering in de overige vakken van het basisonderwijs groot is. De deelnemers aan het programma herkennen dat wel. Maar waar dat verschil precies in zit, dat weten zij ook niet. Zoals in een inter- view werd gezegd: ‘We moeten het eigenlijk gaan hebben over de theorie en [het]
onderwijs, [over] de doelen die zij nastreven, en dat ik kan aantonen dat dat ook de doelen zijn die ik nastreef, maar dan op een andere manier.’ Deze kunstdocent gaat ervan uit dat zij en de leerkracht dezelfde doelen nastreven, maar dat hun benadering, hun didactiek, anders is. Waar zitten die verschillen in?
Allereerst benadrukken de kunstdocenten het belang dat zij hechten aan de manier waarop de kinderen leren nadenken – over kunst en door kunst. In aspecten als waarnemen, nieuwe vragen stellen, onderzoeken en reflectie schuilt de kern van hun vak.
Ook de beleving en de inspiratie die uit de kinderen zelf moet voortkomen is voor hen van groot belang. Dat zetten zij af tegen een meer reproductieve manier van met kunst omgaan. Tegelijk is duidelijk dat de insteek op een school niet alleen is dat je ‘met een groepje van twaalf lekker gaat frutten.’ Dat betekent samenwerken, verbinding leggen met andere vakken, en het vinden van een gemeenschappelijke basis. ‘Maar de kneepjes van het vak, de één kan […] daar [beter] mee omgaan dan de ander, die hebben daar gewoon heel veel moeite mee.’
Uitspraken over didactiek (de code) komen erg vaak (3.183 keer) voor in de interviews. De term zelf (didactiek, didactisch) komt 72 keer voor en dan vooral samen met de codes ‘Collega’, ‘Creativiteit’, ‘Directie’, ‘Leerlingen’ en ‘Zelf en ander’. Een belangrijke verbindende factor is daarbij hoe de leerkrachten en kunstdocenten aankijken tegen het gemak om een didactisch goede kunstles te geven. Lukt het de leerkracht zelf, is hij of zij in staat om dat over te dragen aan collega’s? En wat is de rol van de kunstdocent hierin? Zoals een leerkracht stelt:
‘Dus dat is ook wel weer een valkuil voor mij, omdat ik dit heel makkelijk doe, [hoe] neem je andere mensen mee, want dat is eigenlijk het doel, dat ik het team meeneem.’ Voor een enkele kunstdocent is het verschil in didactische aanpak soms echter moeilijk te begrijpen: ‘ik heb veel ervaring in het onderwijs, maar ik ben een kunstvakdocent. En dat vind ik zo raar, want als je op een Pabo lesgeeft, dan leer je studenten wel om te ontwerpen in álle vakken.’ Kortom: een gesprek
D idactiek
Je hoeft geen diepgravend onderzoek te doen naar de deelnemers aan dit project om te kunnen concluderen dat ze zelf meer dan enthousiast en betrokken zijn bij kunst- en cultuuronderwijs in het algemeen, en de samenwerking binnen CMK in het bijzonder. Ook zal het niemand verbazen dat ze zich ten doel stellen anderen – leerkrachten, leerlingen, de schoolleiding, ouders – even enthousiast te maken.
In dat licht is het opvallend dat bij de analyse van de interviews de termen die met enthousiasme, engagement en betrokkenheid samen worden genoemd, vaak met ontkennende termen samengaan. Daarbij gaat het meestal over het behoud van het enthousiasme na afloop van een les of project. Voorbeelden van kunstdocenten of icc’ers die zich voortdurend moeten blijven inzetten om het vuur brandende te houden worden veel gegeven. Ook noemen de geïnterviewden voorbeelden van de moeite die het kost om collega’s over de streep te trekken: ‘op het moment dat er echt een ‘nee’ is, [wanneer] iemand echt met zijn hakken in het zand staat, dan krijg je niets voor elkaar. Dan leer je niets, dan wil je ook niet leren. Dat is dan alleen maar weerstand.’ Maar het omgekeerde komt ook voor: dankzij een project wordt aanvankelijke scepsis overwonnen en ontstaat er juist enthousiasme en betrokkenheid.
Die begint vaak bij de kinderen; hun enthousiasme steekt leerkracht en ouders aan.
Termen verwant met enthousiasme (zoals leuk, betrokken, fantastisch), samengebracht onder de code ‘Engagement’ komen het meest voor in combinatie met de codes ‘Kunsten’ (71 keer) en ‘Leerlingen’ (65 keer). Zoals een kunstdocent het zegt: ‘Ik probeer dus ook [uit] een groep leerlingen te kijken wat daaruit te halen valt. [Dat is] wat mijn manier van enthousiasmeren doet en wat het enthou- siasmeren van de leerkracht doet, en zo kom je samen tot een mogelijke richting die je gaat kiezen.’ Impliciet hierbij is dat het enthousiasme van alle betrokkenen in de beleving van zowel leerkracht als kunstdocent een cruciale voorwaarde is voor het slagen van een project en vooral van het blijvend inbedden van kunst en cultuur in de school. En hoe dan ook is dat iets waaraan gewerkt moet worden. Zoals in een interview werd gezegd: ‘[er] komen elk jaar weer nieuwe docenten bij en [er] gaan docenten weg; op die manier is natuurlijk ook de betrokkenheid bij het project ook weer verschillend.’
E nthousiasme
over didactiek is een gesprek over professionele identiteit en over de dingen die iemand makkelijk afgaan of die juist een uitdaging vormen.
Kunstdocenten en leerkrachten benadrukken vaak de rol van falen in het kunst- en cultuuronderwijs. Zonder hem aan te halen, zweeft de geest van de Ierse schrijver Samuel Beckett door de klas, die eens zei ‘Ever tried. Ever failed. No matter. Try again. Fail again. Fail better.’ (Beckett 1983) Dat falen een onderdeel is van het artistieke proces mag dan een gemeenplaats zijn, het is niet eenvoudig dat toe te passen in de context van het primair onderwijs. Zoals een van de leerkrachten het formuleerde: ‘Er wordt heel vaak gezegd, dat […] het mag mislukken, […] maar ik herken ook heel erg het gevoel dat dat eigenlijk niet mag.’ De oorzaak wordt door veel geïnterviewden gezocht in de vooropleiding: ‘De angst om het te gaan doen.
De angst om het te beleven. Het is heel jammer dat [daaraan] op Pabo’s, niet meer gewerkt wordt.’
De angst om te falen zit zowel in de school als organisatie, als in de normale manier van werken van leerkrachten. Ook wordt angst voor de reactie van ouders soms genoemd als reden om terughoudend te zijn in al te creatieve werkvormen en opdrachten. Faalangst bestaat dus op drie niveaus: bij de leerkracht zelf (zie
Didactiek), in de school en buiten de school. Het eerste niveau is nauw verwant aan de beroepsidentiteit van de leerkracht (zie Jij en ik), die geleerd heeft om op een bepaalde manier met onderwijsinhouden, werkvormen en leerlingen om te gaan. Die manier staat vaak haaks op wat de kunstdocenten hebben aangeleerd gekregen.
De truc is, stelt een van de kunstdocenten, om de leerkrachten ‘altijd een beetje [uit te dagen], maar nooit de angst [te laten] krijgen.’ Maar helemaal vanzelf gaat het niet: ‘Maar meestal is het niet zo moeilijk als het lijkt, het is gewoon even die drempelvrees ook soms. Maar goed, toen moesten ze echt ook nog zelf lesgeven.’
De faalangst in de schoolorganisatie en daarbuiten is moeilijker door een in- dividuele kunstdocent of een samenwerkend duo van leerkracht en kunstenaar weg te nemen. Wat te doen met een ‘angstcultuur’, zoals die in een van de interviews werd genoemd, laat staan met de verwachtingen en eisen van ouders? ‘Dat is,’ zoals een kunstdocent zegt, ‘heel kwetsbaar, daar heb je heel veel lef voor nodig.’ Naast lef is ook tijd hier een belangrijke factor: ‘als je dingen gaat doordrukken omdat het moet, dan werkt het niet’. Een duurzame relatie tussen leerkracht en kunstdocent, en tussen school en kunstinstelling is ook hier een voorwaarde voor succes. Ter nuancering: de
‘angstcultuur’ werd slechts een keer genoemd, veel vaker gaat het om wat een van de kunstdocenten een ‘stille weerstand’ noemt, angst voor het nieuwe.
F aalangst
Ook leerlingen kunnen overigens bang zijn om iets nieuws te doen, maar in dat geval gaat de discussie om de didactische vraag of het mogelijk is een leerom- geving te creëren die veilig genoeg is: ‘Ik kan me ook voorstellen dat je soms een klas hebt waar je vooral veiligheid moet creëren en in moet zetten op de sociaal- emotionele toestanden, [dat je] dan alleen maar bezig bent met eerst zorgen dat het veilig wordt en daarna komt de rest wel.’ Anderen benadrukken dat faalangst bij leerlingen niet alleen van kind tot kind verschilt, maar vooral ook een kwestie van didactische aanpak is. De uitdaging is ervoor te zorgen ‘dat ze wel altijd een beetje uitgedaagd zijn, maar nooit [echte] angst krijgen, of denken van ‘oh, die ene stap te ver, dan gaat het al mis’.’
Wat we gewend zijn is vaak zo vanzelfsprekend dat we er zelden over nadenken of spreken. Toch zijn dat de meest typerende aspecten van wie wij zijn en wat wij doen. Op zoek naar uitspraken in de interviews die een tipje van de sluier oplichten komen de alledaagse zaken naar boven, en veel impliciete beschrijvingen van de eigen taak. Zoals een leerkracht het zei: ‘Ik ben gewoon groepsleerkracht van groep 1.
En dat is mijn taak.’ Anderen gebruikten vrijwel dezelfde woorden, daarmee aan- gevend dat de inhoud van hun vak voor hen een duidelijk, vanzelfsprekend en af- gebakend gebied is en dat de invulling ervan primair afhangt van de groep waar ze voor staan. Een interne cultuurcoördinator zal daar nog aan toevoegen ‘ik ben icc’er’. Voor de kunstdocenten geldt hetzelfde, al speelt daarin mee dat voor som- migen de kunsten belangrijker zijn dan het docentschap: ‘ik ben wel kunstenaar, want ik denk als een kunstenaar’.
De vertrouwde wereld die achter de naam van een beroep schuilgaat komt naar boven als leerkracht en kunstdocent over elkaar praten. Dan verbazen ze zich over hoe makkelijk de juf of meester lessen opbouwt of leerlingen observeert en hoe snel een kunstdocent met nieuwe ideeën komt en zaken vanuit verrassende perspectieven kan bekijken. In de samenwerking komen deze verschillen vaker in beeld en stuiten leerkracht en kunstdocent op gewoontes die verdere ontwikkeling in de weg staan. De niet-kunstvakken worden zelfs door een kunstdocent de ‘nor- male vakken’ genoemd. Dat veel van wat er aangeboden wordt vanuit de kunsten niet gewoon of normaal wordt gevonden, realiseren de samenwerkingspartners zich vaak wel. Dat leidt soms tot berusting: ‘de prioriteitenlijst is dan anders’ en: ‘dat
G ewoon
kunstproject is niet een van die doelen’. Leerkrachten die ‘geen zin’ hebben, ouders die zeggen ‘ik vind het niet belangrijk dat mijn kind gaat dansen’, het maakt dat de lat niet zo hoog kan worden gelegd als de kunstdocent had gewild: ‘Ik denk dat je over het algemeen als kunstdocent snel de neiging hebt te hoog in te stappen.’
Wat gewoon, vanzelfsprekend of natuurlijk is in een school kan dus een belangrijke barrière zijn voor ambities op het gebied van creativiteit of kunstzinnige werkvormen.
Dan bestaat het risico dat kunstlessen een project worden, of zelfs een eenmalige gebeurtenis. Zoals een van de kunstdocenten het stelt: ‘dan ben ik gewoon [de]
docente die drama met ze gedaan heeft […] en dan ontmoet je iemand eigenlijk één keer.’ En een ander zegt: ‘Ik krijg de lange [termijn] resultaten niet mee, omdat ik dan al weer weg ben. En dat is best jammer.’ Voor een structurele verankering en inbedding van kunstonderwijs is het daarom belangrijk om stil te staan bij wat in het onderwijs ‘gewoon’ wordt gevonden.
Uitspraken over wat gewoon, normaal en vanzelfsprekend is, komen vaak voor in de interviews: 746 keer in totaal. ‘Normaal’ is een secundaire code (zie Wetenschap), wat wil zeggen dat het alleen betekenisvol is in relatie tot een per- soon, organisatie of activiteit. De vraag is dan: wat is er gewoon? De vijf meest voorkomende codes zijn ‘Kunsten’ (409 keer), ‘Leerlingen’ (150 keer), ‘Leerkracht’
(104 keer), ‘Kunstdocent’ (93 keer) en ‘Creativiteit’ (62 keer). Dat de kunsten ge- woon zijn voor de kunstdocent spreekt voor zich en uitspraken als ‘gewoon even een totaal andere werkwijze te zien’ komen vaker voor in de interviews. Daarnaast is kunst- en cultuuronderwijs ook voor de leerkrachten gewoon, de deelnemers zien het als een normaal (maar lastig) onderdeel van het curriculum. Dat ook de leer- kracht en de kunstdocent veel genoemd worden heeft vooral te maken met het beeld dat zij van elkaar hebben. Het vermogen om iets te doen dat zij zelf niet zo gemakkelijk kunnen, de rust bewaren, met originele ideeën komen, wordt zelfs
‘jaloersmakend’ genoemd.
Als alles staat of valt bij de betrokkenheid van collega’s, dan is de rol van de school- leiding al helemaal niet te overschatten.’Het is het team van de schoolleider, dus als je de schoolleider niet mee hebt, dan krijg je het team ook niet mee.’ In alle inter- views is een doorgaande lijn te zien van (bovenschoolse) directie en schoolleider via het team, naar de individuele leerkrachten. Het is, zo benadrukten meerdere geïn-
H iërarchie
terviewden, niet voldoende wanneer alleen een directeur of alleen het team achter de cultuureducatie staat. Maar de invloed van de directeur hierin lijkt groter
dan die van de anderen: ‘dat voel je, dat dat een effect heeft op het team, [of] het team openstaat en bereid is’. Maar ook daar zijn grenzen aan, zo vertelde een van de kunstdocenten: ‘In [een andere plaats] zijn we daar tegenaan gelopen, dat een directeur zegt: ‘wij willen dat heel graag, maar het werd niet gedragen door het team zelf.’ Dan is het soms heel moeilijk om zo’n project vast te houden, dan doe je dat, maar dan krijg je de leerkrachten niet mee.’
De vraag naar het belang van steun en stimulering van bovenaf, dus naar de hiërarchie in de organisatie van cultuureducatie, moet worden beantwoord in termen van afstemming en overeenstemming. De interne cultuurcoördinator (icc’er) is daarin een sleutelfiguur. Maar juist in die centrale positie voelt de icc’er de betekenis van hiërarchie: ‘we zitten in een gelijke positie, het is heel lastig om dat te vertellen vanuit een positie, zonder dat jij het doet alsof je het wel weet.’ De icc’er is geen directeur die beslissingen kan nemen, geen deskundige zoals de kunstdocent, maar gewoon een van de leerkrachten, en dat kan lastig zijn, zeker wanneer de hiervoor genoemde keten niet eensgezind is. Tegelijkertijd is de icc’er ook degene die de contacten onderhoudt buiten de school. Dat gaat niet alleen om de contacten met de kunstdocenten en culturele instellingen; verschillende keren noemen de geïnter- viewden de regionale bijeenkomsten van icc’ers, waar zij ervaringen uitwisselen en zich laten inspireren. Dat netwerk lijkt, gezien de interviews, van groot belang voor de positie en het functioneren van de cultuurcoördinator in de school. Die rol is, zoals een van de geïnterviewden aangeeft, belangrijk: ‘Dat is best wel een taak.
Het is ook steeds meer geworden, want het is ook steeds belangrijker geworden in de school.’
Wanneer voor het welslagen draagvlak nodig is van bovenschoolse leiding tot aan de leden van het team, met de icc’er als spil, en wanneer succesvolle imple- mentatie de rol van die icc’er nog belangrijker maakt, is het niet verwonderlijk dat de codes ‘Directie’ en ‘Organisatie en functie’ nauw met elkaar verband blijken te houden in de analyse van de interviews. Beide codes zijn dan ook gekoppeld aan de- zelfde andere codes, met ‘Kunsten’ en ‘Collega’ als verbindende schakels.
In een van de interviews maakt een leerkracht het onderscheid tussen ‘leervakken’
en andere vakken, waaronder de kunstvakken. Dat roept de vraag op of er ook wat geleerd wordt in de kunstvakken, en wat dat anders maakt dan de rest van het onderwijs. Vaker komt het onderscheid voorbij tussen het kunst- en cultuuronderwijs aan de ene kant en taal en rekenen aan de andere. Dat verschil is didactisch, maar ook inhoudelijk, en valt tegelijk samen met het verschil in achtergrond, kennis en houding tussen leerkracht en kunstdocent (zie Jij en ik). Ook is het een verschil tussen de ‘harde’ kennis en vaardigheden waar taal en rekenen symbool voor staan en de ‘zachte’ vaardigheden als samenwerken en zelfexpressie waar de kunsten het toonbeeld van zouden zijn.
Dat laatste punt was een van de onderwerpen in het afsluitende interview.
Leerkrachten en kunstdocenten reageren op de stelling ‘Kunst en cultuur zijn net zo belangrijk voor kinderen als taal en rekenen, en verdienen daarom om op een gelijke manier behandeld te worden.’ De verschillen in de antwoorden tussen de kunstdo- centen en de leerkrachten spreken boekdelen. Waar de kunstdocenten op één na zonder twijfel de stelling omarmen (en de uitzondering dat alleen niet doet omdat kunstvakken niet op dezelfde manier getoetst kunnen worden als taal en rekenen), zijn de leerkrachten voorzichtig en genuanceerd in hun reactie. De meesten leggen daarbij de nadruk op smaakverschillen, zoals deze leerkracht: ‘Ik denk niet dat we kunst en cultuur gelijk […] moeten [stellen] aan rekenen en taal, de zaakvakken.
Waarom? Omdat er een groep mensen bestaat die daar niet zo veel interesse in hebben om […] zich daarin te verdiepen.’ Daarnaast benadrukken zij, in tegenstelling tot de kunstdocenten, de fundamentele waarde van taal en rekenen. Kunst en cultuur worden vergeleken met een toetje en een uitlaatklep, kunsten hebben de functie ‘een stukje plezier beleven aan’. Daarbij benadrukken ze vaak dat het wat hen persoonlijk betreft heel belangrijk is, maar dat geeft duidelijk niet de doorslag.
Deze verschillen leggen de vraag bloot wat de functie van kunst- en cultuur- onderwijs is. Zowel enkele van de kunstdocenten als van de leerkrachten benoemen de rol van de kunsten in vakoverstijgend onderwijs. Ook de brede persoonlijke ontwikkeling, wat in wetenschappelijke literatuur sociaal-emotioneel leren wordt genoemd, wordt genoemd als doel van cultuureducatie. Kunstdocenten leggen hierbij sterk de nadruk op het potentieel van de kunstvakken om de school (en zelfs de samenleving) te veranderen doordat ze een beroep doen op andere cognitieve
I nhoud
In de interviews spraken kunstdocenten en leerkrachten niet alleen over zichzelf, maar ook over de ander. Het tweede interview stond zelfs helemaal in het teken van de samenwerking. Woorden die onder deze code het meeste voorkomen (voegwoor- den e.d. uitgezonderd) zijn ‘ik’, ‘zij’ en ‘gewoon’. Vaak bedoelt de geïnterviewde dan dat hij of zij gewoon doet wat ze doet, is wat ze is: een leerkracht, een kunstdocent:
‘En nu is het soms meer dat ik gewoon de creativiteit breng, zeg maar en dan ben ik echt gewoon kunstvakdocent, dat is dan meer mijn rol.’ De verschillen zijn daar- bij voor beide partijen vanzelfsprekend: ‘Wij zijn goed in andere dingen. In taal en rekenen. Kunst is gewoon een heel ander ding.’ Met de erkenning van de verschillen is er ook een behoefte aan overlap: de leerkracht die actief meedoet, zelf durft te experimenteren, en de kunstdocent die pedagogisch goed onderlegd is. Zoals één leerkracht het stelt: ‘Het is prettiger als zo’n docent ook gewoon meer kennis heeft van orde houden.’ Aan de andere kant lijkt dat verschil in de ogen van sommigen ook wel te worden opgeblazen en is het belangrijk ‘dat leerkrachten zien […] dat kunstdocentenook kennis [hebben] van hoe ga ik met mijn groep om, hoe geef ik les aan die groep.’
Hoe duidelijk de verschillen ook mogen zijn, de deelnemers aan het onder- zoek zien ook een gemeenschappelijke basis. Zoals de kunstdocent die zegt: ‘ik geloof […] dat […] wij [de basiswaarden] allemaal hetzelfde [vinden]. Ik denk dat het gewoon zoeken is. Het gaat voornamelijk over didactiek. Hoe pak je dat aan.
Hoe pak jíj dat aan, niet ik.’ De code ‘Zelf en ander’ komt het meest voor samen met ‘Kunsten’ (88 keer), ‘Leerkracht’ (25 keer), ‘Normaal’ (22 keer), ‘Organisatie en functie’ (19 keer) en ‘Succes’ (18 keer). Dat eerste is niet verwonderlijk: in de inter- views benoemen de leerkrachten en kunstdocenten wie ze zijn in relatie tot de kunsten, al benoemt een kunstdocent die relatie natuurlijk anders dan een leerkracht. De een zegt dan ‘ja, dan ben ik gewoon docente die de drama met ze gedaan heeft’, en de ander zegt ‘Ik ben onderbouwcoördinator, en ik vind […] dans, drama en muziek [heel belangrijk].’ In deze samenwerking definiëren beiden zich in eerste instantie in termen van hun relatie tot kunst.
vaardigheden. Ondanks het feit dat beide groepen het belang van kunst en cultuur onderschrijven, is er een belangrijk verschil in de argumenten voor dat belang. Die argumenten schemeren ook door in andere aspecten van de samenwerking.
J ij en ik
In tweede instantie gaat het meer om de manier waarop ze kijken naar het onderwijs. Een van de leerkrachten zei: ‘Wij zitten veel meer op de organisatie, op het doel, zij kijken veel meer naar, wat er nou eigenlijk [gebeurt]. Wij zijn de hele tijd dingen in de gaten aan het houden en zij zitten veel meer op hun vakgebied’. Het verschil tussen de brede blik (en verantwoordelijkheid) van de leerkracht tegenover de gerichtheid op het eigen vak van de kunstdocent komt vaker ter sprake, ook in het tweede interview, dat met het samenwerkende tweetal is afgenomen. Een van de kunstdocenten zei daar: ‘En daar kon ik gewoon mijn dingetje doen, samen met de leerkrachten’, wat bevestigd werd door de leerkracht: ‘Dus jij komt daar om jouw dramales te geven, maar je kan niet tegelijkertijd letten op of kinderen heel druk zijn’. De uitdaging is dan, zoals een andere kunstdocent het verwoordde: ‘je moet wel opzoek gaan naar waar […] het stuk zit van ons alle twee.’
In die zoektocht, die de kern is van het CMK-project, is het voor de kunst- docent wel zaak om, zoals in een interview werd gezegd, niet zozeer te ‘conformeren’
naar de norm van de school of op de stoel van de leerkracht te gaan zitten, net zo min als de leerkrachten de ambitie hebben om alle kunstlessen zelf te kunnen uit- voeren (‘het is echt wel een vak’).Het risico daarvan is echter wel dat de leerkracht zich richt op het technische deel van de kunstles, waarbij in de ogen van veel kunst- docenten juist de kern verloren gaat. Een van hen zei, terugblikkend op het duo- interview: ‘de antwoorden die zij gaf, die gingen specifiek ook over hoe je in de klas kunst toepast en heel weinig over hoe ze dat zelf beleeft.’ Juist daarom is het be- langrijk dat leerkracht en kunstdocent van elkaar weten wie ze zijn en wat hun rol is.
K las
Het woord ‘klas’ verwijst hier niet naar de ruimte (‘in de klas’) waarin les wordt ge- geven of de jaarlaag (‘de vijfde of de zesde klas’), maar naar de groep kinderen aan wie les wordt gegeven (‘voor de klas’). In de interviews is dat onderscheid overigens soms moeilijk te maken en dat is tekenend voor de manier waarop leerkrachten en kunstdocenten over de klas spreken. Als een leerkracht zegt blij te zijn met ‘extra handen in de klas’ verwijst dat zowel naar de aanwezigheid van een kunstdocent in het lokaal als het feit dat ze samen met de klas – de leerlingen – kunnen werken.
Hetzelfde geldt voor het dubbelinterview waarin een leerkracht tegen de kunstdo- cent zegt: ‘als jij als dramadocent onbekend in een klas komt en ze breken de tent af omdat ze die vrijheid [niet aankunnen]’. ‘Klas’, dat zijn de leerlingen als groep, als
Wat leerlingen leren, hoe ze dat leren en hoe dat wordt beoordeeld en getoetst is een van de kernthema’s van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit. Vanaf de eerste regeling tot en met de laatste, in mei 2020 opengestelde, derde regeling CMK is de ontwikkeling van leerlijnen ter verbetering van de kwaliteit van het kunst- en cultuuronderwijs een centraal doel geweest. Wat er precies met een leer- lijn wordt bedoeld, en hoe scholen en culturele instellingen dat invullen verschilt sterk (Van Meerkerk 2012). Wat alle soorten doorlopende leerlijnen gemeen hebben, collectief, en dat is ook de manier waarop de geïnterviewden het meest over
kinderen en leerlingen spreken.
De docenten zien een belangrijke rol weggelegd voor de kunsten in het creëren van een goede sfeer in de klas: ‘We hebben een keer op school meegemaakt dat de sfeer, zal [ik] maar zeggen, [het] was een heel […] pittige klas, en die heeft […]
door die muzieklessen een heel goed groepsgevoel gekregen, en samen iets weten te bereiken. Dat is […] voor mij echt een streven of een doel […], om aan het eind van de rit te kunnen zeggen […]: deze klas kan gewoon samen goed muziek maken.
Ja, dat vind ik eigenlijk het belangrijkste’. Die achterliggende doelstelling is typisch voor de kunstdocenten, zij kijken meer naar de klas als geheel en benoemen dat ook zo. Leerkrachten daarentegen hebben het vaker over de ‘eigen klas’ dan de ‘hele klas’ en richten zich vaker op afzonderlijke leerlingen: ‘Wij zijn veel meer aan het multitasken in de klas. En ze hebben al die ballast niet, van welk kind moeilijk is of bij wie je moet ingrijpen, of zij zijn er maar een uur, zij gaan. Ze hoeven ook […] niks op te bouwen met die kinderen per se, [dat] doen ze wel, maar dat is niet het doel.’
Opvallend is ook dat de kunstdocenten als enige verwijzen naar ‘moeilijke’, energieke of ‘pittige’ klassen. Ook zien ze hun eigen beperkingen in en benadrukken dat zij er niet voor zijn opgeleid om een klas dag in dag uit onder hun hoede te hebben: ‘Ik denk dat het ook echt je passie moet zijn, voor de klas staan.’ Dat is ook de ambitie die de leerkrachten uitstralen. Zoals een van hen zei: ‘dat is wat ik voor mijn school nu ook zo belangrijk vind, dat ze elk kind zien en eruit halen wat er in zit.’ Van de andere codes wordt ‘Klas’ niet voor niets vaker samen genoemd met
‘Leerlingen’ (38 keer), ‘Didactiek’ en ‘Leerkrachten’ (beide 28 keer) dan met ‘Kunst- docent’ (15 keer). Als het om de klas gaat, gaat het vaker om de bredere ontwikkeling en om leerlinggebonden zaken zoals passend onderwijs.
L eren
is dat ze zich richten op het leggen van verbanden: tussen schooljaren, tussen primair en voortgezet onderwijs, tussen de kunstvakken onderling, of tussen de kunstvakken en andere domeinen. Het is vooral dat laatste punt dat terugkeert in de interviews.
De kunstdocent heeft daar, naar eigen zeggen, ook een voorbeeldfunctie in, zij zien dat ze beter in staat zijn om buiten de gebaande paden te denken en te werken en dwarsverbanden te zien. Het risico daarbij is wel dat de kern van de cultuureducatie zelf in het gedrang komt: ‘dat krijg je natuurlijk altijd met vakoverstijgend onderwijs, dan begint het helemaal door elkaar heen te lopen […], ik vind ook dat kunstvakken ook niet […] misbruikt moeten worden ten [gunste] van [iets vakoverstijgends].’
De reden dat vakoverstijgend werken steeds meer aandacht krijgt, volgens de geïnterviewden, is dat op die manier ook andere aspecten van het leren aandacht kunnen krijgen dan bij gestandaardiseerd toetsen mogelijk is. Een van de kunst- docenten zegt dan ook dat groepsleerkrachten ‘het zelf allemaal al zo gereguleerd [vinden]’ en zich afvragen:’is dit nou echt de manier om te leren?’. Zij benadrukt dan ook dat ‘een kunstvak dat ook wel meebrengt, […] een stuk eigenheid van die kinderen.’ Die spanning tussen het klassieke toetsen en het domein kunst en cultuur komt vaker aan de orde. Soms gelden de kunstvakken dan als middel om de toets- gerichtheid te doorbreken, op andere momenten echter betekent het dat de kunsten even op de tweede plaats komen, zonder dat de kunstdocenten er helemaal van overtuigd zijn dat dat ook een goed argument is: ‘we moeten nog Cito en […] we moeten ook nog nieuwe rapporten, dat soort dingen allemaal. We laten ons nu wel vlot tegenhouden door bezwaren, die niet altijd een bezwaar zijn.’
Door dit afwijkende karakter van cultuureducatie, waar de kunstdocenten steeds de nadruk op leggen, ontstaat er in de interviews een scheiding tussen de wereld van de school, gericht op toetsing van de kernvakken, en de wereld van de kunsten, waarin de leerdoelen daar sterk vanaf zouden wijken. Dat staat in contrast met de manier waarop de leerkrachten hier zelf over spreken. Zij benadrukken juist vaak het belang van het kunstonderwijs, van een bredere kijk op leren en ontwikke- ling van creativiteit. Zoals een van het zegt: ‘ik zou dan eerder willen dat je [daar]
qua beoordeling dan wel voorzichtig mee omgaat […], ik zou het veel meer dan op het proces en op het plezier beleven [richten] en ik zou dan [bij] rekenen en taal wel van de beoordeling van bovenaf af willen.’ Met andere woorden: wat de leerlingen leren van de kunsten – de inhoud – vergt een andere vorm van toetsen, zonder dat dat overigens afdoet aan de uitdaging voor kinderen, zo benadrukken de geïnter- viewden: ‘Dus het mag ook best even moeilijk zijn, of dat een kind niet meedoet, omdat die denkt: ‘Ik weet niet wat er van me gevraagd wordt, ik wil dit niet, want het voelt niet lekker’.’
De kunst is daarom het leren voor de kinderen uitdagend genoeg te maken, zonder dat het voor hen of voor de leerkracht te moeilijk of ongemakkelijk
Aan het slot van het laatste interview vroegen we de deelnemers wat ze zouden doen als de minister op bezoek zou komen. Een leerkracht vatte de gedachten van de hele groep zo samen: ‘Ik zou haar laten zien waarom wij vinden dat wij het verschil maken. Dus dan denk ik dat ze de dag wel vol heeft.’ Uit alle antwoorden spreekt de enorme betrokkenheid bij het vak en de kinderen, maar ook de behoefte om erkenning van het harde werk, de complexiteit en de resultaten die niet zicht- baar zijn in Cito-scores. Ze zouden haar niet de eindpresentatie willen laten zien, maar het proces dat daaraan voorafgaat. Zoals een van de kunstdocenten zegt:
Wat je veel ziet en dan praat je over iemand als Máxima, dat soort mensen, die gaan denk ik bij een uitvoering kijken, die komt bij de uitvoering, die heb- ben […] gezien hoe mooi een concert is. […] Ik zou graag willen dat ze ook eens een kijkje achter de schermen [neemt] om eens te zien wat er voor nodig is om dit vak uit te oefenen.
De deelnemers maken zich zorgen over de tijdelijkheid van regelingen als Cultuur- educatie met kwaliteit en de Muziekimpuls. Uiteindelijk, zo komt een aantal keer aan de orde, zullen er vakleerkrachten in de school aanwezig moeten zijn om te zorgen voor structureel, goed kunst- en cultuuronderwijs: ‘dat potje moet voorlopig nog gevuld blijven, want alleen kunnen we het niet.’
Eerst en vooral willen de leerkrachten en kunstdocenten hun zorgen delen met de minister, en daar komen verschillen aan het licht. Alle leerkrachten begin- nen over de grote verschillen in hun klas, over passend onderwijs, over het verschil tussen kleuters en de oudere kinderen. Wat er op een leerkracht afkomt, nog los van het zelf verzorgen van kunstlessen, vraagt om specialismen die niet iedereen in huis heeft. Daarover maken zij zich grote zorgen. In dat licht is het geen wonder dat bij de kunstdocenten het gevoel leeft dat hun vak niet tot de kern van de basisschool behoort. Zijzelf maken zich zorgen om de waardering voor hun vak: hoeveel tijd en moeite het kost om tot een mooi resultaat te komen, dat er altijd makkelijker uitziet
M inister
wordt, en zonder dat dat niveau op een manier getoetst kan worden die men op school gewend is. Geen van de geïnterviewden had, begrijpelijkerwijs, daar een pasklare oplossing voor: ‘maar dan moet je doorzetten.’
dan het is. Ook willen ze aandacht vragen voor de effecten op het welbevinden van kinderen, maar ook op hun leervermogen en het feit dat hun bijdrage vanzelfsprek- end zou moeten zijn: ‘Want het lijkt soms hier of je, ja, gewoon een beetje brandjes aan het blussen bent, of aan het bijscholen bent, wat er eigenlijk al lang in had moeten zitten.’ Bovenal struikelen ze over hun woorden bij deze vraag: er is zoveel dat ze zouden willen vertellen en laten zijn. ‘Dus, kom maar kijken minister.’
Ook los van deze vraag kwam het overheidsbeleid geregeld ter sprake in de interviews. Dat gebeurde bijvoorbeeld doordat de kunstdocent verwees naar een vorige regeling waaraan ze hadden meegewerkt, of dat de leerkracht inging op de plannen die de school had voor na afloop van het huidige traject. Cultuureducatie is al sinds jaar en dag afhankelijk van dergelijke regelingen, die, hoewel ze voor de uitvoeringspraktijk niet veel van elkaar verschillen, door hun tijdelijke karakter soms voor onzekerheid kunnen zorgen (Van Meerkerk & IJdens 2018). Dat landelijke beleid mondt uit in een schoolbeleidsplan, waarin de doelen en prioriteiten worden opge- somd. Voor de meeste subsidieregelingen is zo’n beleidsplan een vereiste. Voor cul- turele instellingen en kunstdocenten is het belangrijk om die prioriteiten te kennen – en te vragen of die ook in de praktijk gelden (‘[we] hebben schoolbreed drie grote thema’s, het is alleen: dit jaar hebben we er maar één’).
Beleid is zo succesvol als het bekend is: zonder draagvlak blijft het een dode letter. Wie het beleid schrijft en wie het uitdraagt verschilt per school, maar vaak is de icc’er samen met de directeur en soms enkele andere leerkrachten de schrijver en trekker ervan: ‘ik schrijf hem – en de directeur is parttime – en ook de andere collega die ook een aantal uren cultuurcoördinator heeft.’ Dat geldt niet voor iedere school: soms is de directeur de drijvende kracht, soms wordt die er juist een beetje buiten gehouden, bijvoorbeeld omdat hij of zij net nieuw is. Weer andere scholen hebben (nog) geen beleid en varen de koers van het lokale Centrum voor de Kunsten.
Een goed plan kan veel teweeg brengen: ‘Dan merk je dat dingen een betere plek krijgen, meer geaccepteerd worden. En dat collega’s er ook het nut er van inzien.’
N ieuw
Onderwijs draait om het leren van nieuwe dingen. Soms zijn die dingen niet alleen nieuw voor de leerling, maar ook voor de leerkracht. Dat is, zoals in onderzoek naar de eerste periode CMK (Van Meerkerk 2016) bleek, geen eenvoudige opgave, en dat komt ook nu af en toe nog ter sprake: ‘leerkrachten hebben bij alle vernieuwingen
in het begin even [zoiets] van, […] waar gaat dit naartoe, wat gaat het worden?’
Nieuw kan spannend en moeilijk zijn. Nieuw is ook nieuwsgierig, benieuwd. Je kunt zelf nieuw zijn, de omgeving kan nieuw zijn, het instrument of de werkwijze kan nieuw zijn. In de interviews worden woorden met ‘nieuw’ 124 keer genoemd. Dertien keer zegt de leerkracht of kunstdocent nieuwsgierig of benieuwd te zijn.Het meest komt ‘nieuw’ voor in relatie tot nieuwe collega’s (26 keer) of een nieuwe directeur (8 keer). Ook onderwijsvernieuwing en nieuwe lesmethodes (beide 5 keer) en een nieuw schoolgebouw (4 keer) worden vaker genoemd als concrete nieuwe dingen.
Als code komt het het meest overeen met ‘Kunsten’ (36 keer), ‘Belangrijk’ (31 keer) en, inderdaad, ‘Collega’ (23 keer)*.
Waarom komen de nieuwe collega’s zo vaak ter sprake in interviews over samenwerking tussen een leerkracht en een kunstdocent? Hierover zijn de geïnter- viewden duidelijk: nieuwe collega’s betekenen een nieuwe teamsamenstelling, en dat betekent voor een deel dat ze opnieuw moeten beginnen met het werken aan draagvlak voor cultuureducatie en het ontwikkelen van een gedeelde visie op kunst- en cultuuronderwijs (‘We moeten eigenlijk helemaal opnieuw team-teaching doen’). Nieuwe collega’s zijn daarmee een potentiële bedreiging voor een project als CMK. Dat geldt evenzeer voor een nieuwe directeur. Met name voor de icc’er is een directeurswisseling van grote invloed. Waar een van de leerkrachten eerst nauw met de directeur samenwerkte, is het sinds kort zo dat ‘als het bij […] onze nieuwe directrice binnenkomt, dan is het: ‘oh, het heeft met cultuur te maken’, dat gaat naar [mij] toe.’ Dat veranderingen in de organisatie van invloed zijn op de continuïteit van CMK laat vooral zien dat de cultuureducatie (nog) niet tot het primaire proces be- hoort. Dat is ook te zien in opmerkingen over verandering in methodes van andere vakken. Daar gaat dan meteen meer aandacht naar toe – ten koste van de kunst- vakken. Of de kunstvakken moeten zich aanpassen aan, bijvoorbeeld, een nieuwe methode voor wereldoriëntatie.
Hoewel de meeste tweetallen al langer samenwerken en CMK geen noviteit meer is, leggen ze tijdens de interviews nog wel vaak de relatie tussen cultuur- educatie en (onderwijs-)vernieuwing. Veranderingen in het curriculum (zoals cur- riculum.nu, maar ook ‘kleinere’ veranderingen in de school) bieden kansen voor de kunsten en kunnen ook door kunst en cultuur in gang worden gezet. Veel leerkrachten staan daar ook voor open, zeker als het op een presenteerblaadje wordt aangeboden:
En er zijn ook leerkrachten die vinden dat ook geweldig, want dat is […] iets nieuws. En dan hoef jij er ook niks mee, dat is lekker. Want we moeten met
* Wanneer een woord vaker in een zin, of soms aansluitende zinnen voorkomt, is dat als één code gemar- keerd, vandaar het verschil tussen het aantal keer (26) dat wordt gesproken over een nieuwe collega en het aantal keer dat ‘Nieuw’ voorkomt met de code ‘Collega’(23 keer).
alles iets hè, overal wordt je op gecoacht en moet je [jezelf] verbeteren. Dus dat kan ook, dat kan ook een keuze zijn, van je haalt je project binnen en jij kan het helemaal loslaten, jij zorgt voor die veiligheid […] en de sfeer, en de kunstenaar draait het.
Maar dat is niet de bedoeling van het project, cultuureducatie moet een structurele plek krijgen: ‘het eerste jaar waren we allemaal nog wat meer aan het aftasten en het tweede jaar waren we echt heel doelgericht bezig en nu probeer je ook naar het borgen toe te werken.’ Tegen de tijd dat een school toe is aan die borging kan de nieuwsgierigheid echter alweer wat bekoeld zijn. Dan is het zaak om als team in de school open te blijven staan voor nieuwe inzichten en voor aanbieders in het domein van de kunsten te zorgen dat het aanbod bestaat uit ‘die dingen […] die een waarde- volle verandering zijn voor je onderwijs’, zoals een van de leerkrachten het verwoordde.
O pleiding
De basis voor het verschil tussen kunstdocenten en leerkrachten is gelegd in hun vooropleiding; ‘dat is’, zoals een kunstdocent het uitdrukt, ‘echt mijn basis waarmee ik alles doe’. Interessant is, dat de kunstdocenten in de interviews wel uitspraken doen over de vooropleiding van de leerkrachten, maar dat omgekeerd de leer-
krachten geen oordeel vellen over de vooropleiding van de kunstdocenten. Het gaat daarbij met name om de (ontbrekende) ‘basiskennis’ van de leerkrachten op het gebied van de kunsten en over de drempelvrees om zelf iets te doen voor de klas.
Ook de leerkrachten zelf benoemen die drempelvrees een enkele keer. De Pabo leidt aanstaande leerkrachten op om ‘supergestructureerd’ te werken en ‘nooit eens even uit de bocht [te] schieten’, zo is het gevoel. En dat staat haaks op de manier van werken die de kunstvakken volgens de kunstdocenten vergen.
Binnen de wereld van de kunstopleidingen is muziek een uitzondering. Daar bestaan namelijk van oudsher twee verschillende trajecten die toegang geven tot een baan als muziekdocent (Van Meerkerk & Frankenhuis 2013). Op het conservatorium ligt de nadruk op individueel onderwijs en in de opleiding tot Docent muziek op klassikaal onderwijs. Een van de kunstdocenten, zelf opgeleid op het conservatorium, betreurt dat: ‘Eigenlijk moet je vanaf het begin […] gewoon elke week minstens een uur, of twee uur, methodiek en didactiek krijgen, […] want je eindigt toch als leraar muziek.’ Hoewel het verschil met de reguliere leerkrachten bij de andere kunstvakken
Het eerste dat leerkrachten bij de minister zouden willen aankaarten als zij op bezoek zou komen is het passend onderwijs – al is het in één geval gefluisterd, alsof het daar niet over mocht gaan. In een interview dat gaat over samenwerking met een buitenschoolse kunstdocent is dat voor leerkrachten vaak het belangrijkste onderwerp, en dat is veelzeggend. De grote verschillen tussen leerlingen, hun eigen rol als pedagoog, vijf dagen per week, veertig weken per jaar, maakt dat de belang- rijkste zorg van leerkrachten het algemene welzijn van de kinderen is. Dat is een belangrijke les voor wie kunst en cultuur een grotere rol wil geven in het primair on- derwijs. De nadruk op orde die zo kenmerkend wordt geacht voor meesters en juffen komt daar vandaan: ‘wat ik belangrijk vind is dat je vanuit rust en structuur met elkaar het onderwijs vorm geeft, dus dat zou ik [de minister] laten zien. Ik zou haar de diversiteit binnen een klas willen laten zien.’ Deze leerproblematiek maakt het dus kleiner is dan bij veel muziekdocenten, signaleren alle kunstdocenten hun bep- erkte bagage op pedagogisch en didactisch terrein. Zij zijn soms jaloers op de leerkrachten die schijnbaar moeiteloos structuur kunnen aanbrengen en orde houden.
De vooropleiding van de leerkrachten kende meestal juist weinig aandacht voor de kunsten en de daarbij behorende didactiek. Mede dankzij het CMK-programma begint daar verandering in te komen, zo merken de geïnterviewden. Maar dat is niet voor elke aanstaande leerkracht weggelegd: ‘Maar ik geloof niet dat iedere Pabo- student dat wil of kan, dat hoeft voor mij ook niet.’ Impliciet in deze uitspraak is het onderliggende, wezenlijke verschil tussen het domein van de pedagogiek en de kunsten. De uitdaging is om het overlappende terrein in beeld te krijgen. Zoals een van de kunstdocenten zegt: ‘Als je dansdocent wil worden, dan kies je niet voor de Pabo. Dat is een heel andere keuze en toch zit er iets dat toch beide interesseert of raakt.’ Het is niet voor niets dat de twee deelnemende kunstdocenten die zelf ook de Pabo hebben gedaan juist om die reden door hun partner in de school nadruk- kelijk worden geprezen: ‘Ze was heel helder in de communicatie, en ze is zelf juf, dus het is niet haar eerste keer, en ze stelde mij ook vragen, en toen wist ik: het is goed.’
Dat betekent niet dat kunstdocenten zonder Pabo-diploma ongeschikt zijn, maar het tekent wel de noodzaak om te zoeken naar iets gemeenschappelijks in de ach- tergrond van de samenwerkende kunstdocent en leerkracht.
P assend onderwijs
R uimte
voor sommige kunstdocenten ook lastig: ‘we hebben nu ook een school die heeft best wel, zo veel verschillende rugzakkinderen in de klas zitten, dat het soms voor ons wel eens een stap te ver gaat.’ Zelfs leerkrachten voelen zich hierin soms over- vraagd: ‘je kan wel denken dat wij daarvoor opgeleid worden, maar het is echt niet genoeg.’ Of zoals een collega zegt: ‘dit is gewoon niet te doen, er moet geld bij want er moet iemand anders nog bij in de klas. Dat zou ik dan vragen aan zo een minister.’
De nadruk op verschillen in achtergrond en leerproblematiek betekent overi- gens niet dat de kunsten daar geen rol in kunnen hebben, in tegendeel: ‘dan zie je bijvoorbeeld de kinderen die bijvoorbeeld met taal of rekenen moeite hebben, [bij hen] zie je een stukje creativiteit naar voren komen, waarin een kind zich ineens kan laten zien’. De breedte van het kunst- en cultuuronderwijs, het feit dat het de leerling op andere vlakken aanspreekt dan alleen het cognitieve, is iets dat de kunstdocenten naar voren zouden brengen als de minister een dagje met hen mee zou lopen: ‘Ik denk dat ik haar vooral zou laten zien hoe kunst kan bijdragen aan de ontwikkeling van het kind’. Juist die brede, sociaal-emotionele en vakoverstijgende kant van het kunstonderwijs komt herhaaldelijk ter sprake. In het verlengde van de verzuchtingen over passend onderwijs beginnen leerkrachten vaak over hun behoefte aan ondersteuning door specialisten, zowel voor leerproblematiek als voor specifieke domeinen, met name bewegingsonderwijs en de kunsten: ‘leerkrachten in het basis- onderwijs moeten zo veel doen. Die geven van rekenen tot en met gym en aardrijks- kunde, geschiedenis, noem maar op. Zo breed. Dan kun je niet verwachten dat ze overal een specialist in zijn.’ Dat geldt duidelijk ook voor kunst- en cultuuronderwijs.
Los van de wens van kunstdocenten om in een atelier of studio te kunnen werken is de ruimtelijke context een belangrijke factor in het cultuuronderwijs. Beperkingen in de fysieke ruimte en de tijd zijn grote zorgpunten van zowel leerkrachten als kunstdocenten. Voor kunstdocenten gaat het daarbij in eerste instantie om de fysieke beperkingen van het schoolgebouw: de kleine lokalen, tafels en stoelen die in de weg staan, de gehorigheid waardoor andere klassen last hebben van muziek of toneel. Een kunstdocent zei: ‘ik moet ook wel eens in koffieruimtes lesgeven. Dat werkt gewoon niet fijn, dat werkt gewoon niet prettig. En als je je niet lekker voelt bij het lesgeven, dan straal je ook iets uit, en dan breng je dat over naar je leerlingen, dus dat is niet goed.’
Het klaslokaal is de eerste hindernis voor goede cultuureducatie, maar in sommige scholen is het al een belemmering voor onderwijs in het algemeen, vol- gens een van de leerkrachten: ‘ik heb meer ruimte in mijn lokaal nodig […], ik vind dit een te vol hok. Als je ze allemaal alleen neerzet […] in de toetsopstelling, ja,[maar normaal kan ik] er amper meer tussendoor lopen.’ De icc’er moet daarom vaak op zoek naar geschikte ruimte: ‘dus wat doe ik? Ga naar de overkant, daar zit de BSO. Heb contact gelegd, gevraagd: kunnen we daar met een dansgroepje of een filmgroepje terecht? Peuterspeelzaal gevraagd: kunnen wij bij jullie weer de ruimte voor die activiteit benutten?’ Want als dat niet lukt, dan is het behelpen, want dan moeten kunstdocenten op andere plaatsen lesgeven: ‘soms ook wel eens in een docentenkamer […], dan hangen er ook vaak nog wel eens borden en er staan ook nog wel eens dingen op [die] de leerlingen [eigenlijk] niet mogen zien.’
Daarom verzucht ook een van de leerkrachten, die binnenkort naar een nieuw schoolgebouw verhuist, dat ze hoopt dat het kunst- en cultuuronderwijs daar
‘gewoon een vaste plek heeft.’ Maar ruimte is niet alleen een praktische, fysieke beperking. Het gaat ook om wat leerlingen gewend zijn:
Ik kan op school wel momenten meemaken waar ik denk[…]: daar zie je nou dat kinderen helemaal niet […] gewend zijn dat ze ook vrij door een klaslokaal mogen springen,[dat ze] helemaal niet om kunnen gaan met vrijheid. Dat is jammer, maar dat zijn die leerlingen die heel erg geleerd hebben om achter hun tafel te blijven zitten zeg maar, dat je merkt, zodra je ze loslaat, gaat het mis. En dat het misschien belangrijk is, om dat het kind ook aan te leren, dat je ook in vrijheid kaders hebt, dus dat is wel iets wat interessant zou kunnen zijn.
Ruimte is dan niet alleen een fysiek gegeven, maar ook een didactische uitdaging en een bevestiging van de behoefte van kunstdocenten aan een eigen plek, een atelier in de school.
Leerkrachten ‘willen toch liever gewoon een som uitleggen, of schrijven, of iets op papier, of aan tafel, dan is het rustig, dan beweegt het niet allemaal, heb je goed overzicht’, aldus een van de kunstdocenten. Het imago van de meester of juf die vastgebakken zit aan het lesrooster en de standaard werkvormen wordt ook in
S tructuur
T ijd
de interviews voor dit samenwerkingsproject bevestigd, al is het soms met een knipoog, zoals in het tweede interview, toen de auteur dezes werd aangesproken op het cliché van de leerkracht: ‘dat komt allemaal vast te staan hè, nou Edwin, een trúttig imago.’ Kunstdocenten maken zich hier oprecht zorgen over: ‘Wat is dan een goede les? En toen werd die les dus gegeven door de kunstdocent, waarbij leerkrachten dan zoiets bij hebben van, ja is er dan wel genoeg orde? En luisteren ze wel? Gaat het dan wel zoals ik dat graag wil?’ Het imago van leerkrachten komt niet uit de lucht vallen, juist vanwege de grote verschillen tussen leerlingen (zie ook Passend onderwijs): ‘[Dat ligt] vooral aan orde houden. Vooral met kinderen. Dat is toch wel belangrijk, je bent er toch ook zelf wel bij als leerkracht, maar moet je vaak ingrijpen, of minder vaak ingrijpen, dus dat. Het is prettiger als [de kunstdocent]
ook gewoon meer kennis heeft van orde houden.’
Maar orde en structuur is niet alleen een obsessie van leerkrachten, ook kunstdocenten hebben behoefte aan rust: ‘soms is het zelfs zo dat ik met kleuter- klassen gewoon in hun eigen klas lesgeef, omdat daar toch meer rust en orde is.’
Bij orde gaat het, naast de kunsten, het meest over de code ‘Leerlingen’ (25 keer).
Orde houden is ook voor kunstdocenten een punt van zorg: ‘Ik bedoel, inmiddels heb ik ook mijn maniertjes waarop ik orde in de klas houd, maar daar zijn leer- krachten toch meestal heel goed in.’ Maar meestal is de toon omgekeerd, kunst- en cultuurlessen kunnen ook een oplossing zijn, zo ervaren de geïnterviewden: ‘dat hele muziekproject heeft zoveel rust in die groep gebracht.’ Bovendien is de tegen- stelling niet zo absoluut als die vooraf wellicht leek: ’je kunt chaos ook binnen regels leggen.’ Daarnaast vraagt het een bepaalde mate van tolerantie voor een andere manier van werken: ‘dat je ook bij een vak als drama gewoon de onrust moet accepteren en dat dat gewoon oké is.’ Sterker nog: in de ogen van kunstdocenten kan dat ook een vorm van structuur zijn, of zoals een van hen dat noemt, een vitale orde: een ‘plek waar alles gewoon mag’.
‘Alles kost tijd en er moet heel veel’, zo vat een van de leerkrachten de uitdaging van CMK samen. De werkdruk die leerkrachten ervaren is hoog en dan is het niet eenvoudig om iets extra’s te doen. Zoals een bovenschoolse directeur tegen een van de deelnemers zei: ‘als taal en rekenen [maar] op orde is, daarna is er tijd voor leuke dingen.’ Tijdgebrek is dan ook nauw verbonden met de keuzes die een school
Wanneer kunst- en cultuuronderwijs vanzelf zou gaan, was een regeling als CMK overbodig geweest. Maar voor veel scholen en leerkrachten is het een hele uitdag- ing. Een van de leerkrachten beschrijft heel beeldend hoe sommige collega’s tegen een kunstles aankijken:
Die hele klas die wordt, oh god, en ze gaan allemaal andere dingen doen, en oh ze hebben iets nieuws bedacht, en het is een beetje gevaarlijk, ik weet het niet, en de herrie is enorm, en het is allemaal lastig.
De grote uitdaging voor cultuureducatie is om leerkrachten een vorm te bieden waarin zij zich thuis voelen. Omdat zowel de didactiek als de inhoud van wat maakt, en hangt daarom nauw samen met de visie op cultuureducatie. Een van de kunstdocenten stelt daarom dat er eigenlijk geen sprake is van tijdgebrek: ‘leer- krachten zeggen wel veel ik heb daar geen tijd voor, die geloof ik nog niet zo. Ik snap wel dat ze zich druk voelen. Het zit hem niet zo zeer in dat ik denk dat er meer tijd op het rooster moet komen, […] het gaat erom dat [je] wat je doet […] door een andere bril bekijkt, […] dat je [je] daar bewust van bent, volgens mij ben je dan met cultuureducatie bezig’.
Toch is er ook een meer praktische kijk op tijdgebrek. De algehele werkdruk dwingt leerkrachten en kunstdocenten zo efficiënt mogelijk te werken. Het gevolg daarvan is dat overleg over de kunstlessen erbij in schiet. Een van de kunstdocenten betreurt ‘dat er gewoon weinig tijd is voor overleg met een leerkracht, dat is denk ik het grootste gemis […], omdat er gewoon geen tijd is, zowel voor de leerkrachten, voor ons niet, als voor de [kunst-]docenten’. Tijd maken is daarom een basisvoor- waarde voor cultuureducatie, want wanneer het niet op het rooster staat, is het kwetsbaar: ‘Er liggen heel veel lijstjes, dingen die afgevinkt moeten worden en cul- tuureducatie staat niet in dat lijstje, dus dat kan je ook heel makkelijk schrappen als de focus ergens anders ligt.’ Een voorwaarde om meer prioriteit aan kunst en cultu- ur te geven is dat duidelijk is wat het doel (zie Inhoud en Leren) ervan is, zoals hi- ervoor al is gesteld. En dan blijkt soms dat het geen tijdgebrek is dat een leerkracht geen cultuuronderwijs geeft, maar angst om te falen: ‘Uiteindelijk blijkt op een gegeven moment dat het misschien dan ook, met name, een stukje onzekerheid is’.
U itdaging
V eiligheid
kinderen leren sterk verschilt van andere vakken en er geen houvast is in de vorm van een lesmethode zijn ze onthand. Zoals een van de leerkrachten zegt: ‘in het beleid staat […] dat alle kunstdisciplines aan de orde moeten komen, maar als er geen methodes zijn die daar gevolgd [kunnen] worden, wordt dat heel lastig.’
De vraag naar de grootste uitdaging voor cultuureducatie mondde zodoende vaak uit in overpeinzingen over wat leerkrachten gewend zijn en wat de norm is voor de klas. Dat zijn ook vragen waar sommige kunstdocenten mee worstelen. Zij beheersen hun vak wel, maar dat is wat anders dan dertig kinderen bij de les te houden: ‘De vakleerkrachten hier op de muziekschool die geven ook wel aan [dat ze] het soms ook wel moeilijk [vinden] om een groep zo pedagogisch te begeleiden, om echt zo’n les heel vlot te laten verlopen.’ Kunstdocenten ervaren daarbij soms ook een spagaat: ‘Je moet een leuke muziekles geven voor die leerling, maar je probeert ook die leerkracht mee te nemen, hoe geef ik nou een simpele leuke muziek- les?’ In die overdracht ligt de grootste uitdaging voor kunstdocenten, zo zegt een van hen: ‘Mijn ervaring met ander kunstdocenten is dat ze dat stukje heel moeilijk vinden om te doen, want ze doen het altijd al zo, voor hen is het heel gewoon.’
Dat ook na vaak een aantal jaar samenwerking, en inmiddels acht jaar Cultuureducatie met Kwaliteit, de leerkrachten en kunstdocenten nog 140 keer woorden als ‘moeilijk’, ‘lastig’ en ‘uitdaging’ gebruiken maakt duidelijk dat een goede inbedding van kunst- en cultuuronderwijs nog geen gelopen race is. Sterker nog, de punten die zij als uitdagend noemen raken aan de kern van de samen- werking: het verschil, inhoudelijk, pedagogisch en didactisch, tussen het domein kunst en de overige vakken op school. Dat die twee werelden niet bij elkaar lijken te kunnen komen is enerzijds juist de toegevoegde waarde van kunst en cultuur, zo benadrukken de geïnterviewden ook, maar vergt aan de andere kant voortdurende aandacht, ondersteuning en dialoog. ‘Het is best lastig om samen te komen hoor.’
Engagement en een veilige omgeving om risico’s in te kunnen nemen is een voor- waarde voor een creatief leerproces, zo bleek uit eerder onderzoek (Gibson, Ander- son & Fleming 2016). Ook in de interviews wordt dat bevestigd: ‘ja vertrouwen is het allerbelangrijkste en vanuit dat vertrouwen komt ook de zelfstandigheid.’ Die veilig- heid speelt binnen het CMK-programma op twee niveaus: dat van de leerkrachten en dat van de leerlingen. Beide moeten zich veilig voelen. Interessant is dat veilig-
