Digitale prentenboeken op de peuterspeelzaal.

Digitale prentenboeken op de peuterspeelzaal.

Een onderzoek naar het effect van verschillende vormen digitale prentenboeken en de leespartner op het boekgebonden vocabulaire en verhaalbegrip van peuters.

Elsemiek Hoge

Rijksuniversiteit Groningen, Taalbeheersing

Elsemiek Hoge Javalaan 75

9715 GT GRONINGEN

06-16470682 / 050-7852247

Studentnummer: 1520830

Begeleider: drs. J. Berenst

MA-scriptie, 17 september 2009

Inhoudsopgave

1. Inleiding p. 3

1.1 Digitale prentenboeken p. 3

1.2 Interactiviteit in digitale prentenboeken p. 6

1.3 Leespartner p. 8

2. Methode van onderzoek p. 10

2.1 Onderzoeksvragen p. 10

2.2 Variabelen p. 11

2.2.1. Onafhankelijke variabelen p. 11

2.2.2. Afhankelijke variabelen p. 12

2.3 Onderzoeksgroep p. 12

2.4 Operationalisaties p. 12

2.5 Werkwijze p. 15

2.6 Materiaal p. 17

3. Resultaten p. 19

3.1 Vooruitgang in boekgebonden woordenschat p. 19

3.2 Verhaalbegrip p. 24

3.3 Overige variabelen en correlaties p. 27

3.3.1 Correlatie boekgebonden vocabulaire vooraf en verhaalbegrip p. 27

3.3.2 Voorleesindex p. 28

3.3.3 Geletterdheidsomgeving p. 29

3.3.4 Voorleesroutine p. 31

3.3.5 Voorleesgedrag van ouders p. 33

3.3.6 Voorleesgedrag kind p. 35

3.3.7 Sekse p. 36

3.3.8 Kalenderleeftijd p. 41

3.3.9 Thuistaal p. 43

4. Conclusies p. 45

5. Discussie p. 47

6. Literatuur p. 49

7. Bijlagen p. 50

1. Inleiding

Uit veel verschillende onderzoeken is gebleken dat voorlezen (in de traditionele zin van het woord) een van de meest effectieve voorschoolse prikkels is voor leesontwikkeling en de taalontwikkeling (o.a. Bus, van IJzendoorn en Pellegrini, 1995). Dit is onder andere te verklaren door de relatief complexe taal en zinsconstructies die gebruikt worden in prentenboeken. Dit taalgebruik is beduidend anders dan de taal waar kinderen in alledaagse situaties mee geconfronteerd worden. Dit soort uitkomsten leent zich uitstekend om het dagelijks voorlezen voor jonge kinderen aan te moedigen en te stimuleren.

Tot eind vorige eeuw moesten kinderen echter altijd door een volwassene voorgelezen worden om in contact te komen met de inhoud en complexe taal van prentenboeken. De opkomst van

“digitale prentenboeken” heeft hier geleidelijk aan verandering in gebracht. Zij kunnen voor een deel de rol van volwassenen overnemen en zo kinderen in staat stellen kennis te nemen van de inhoud en het taalgebruik van een prentenboek, zonder de hulp van een volwassene.

Bovendien wordt door de dynamische beelden van de digitale boeken de aandacht van de kinderen gericht op belangrijke gebeurtenissen in de tekst (o.a. de Jong, 2002, Smeets en Bus, 2009 en Korat 2008).

1.1 Digitale prentenboeken

De wereld waarin peuters en kleuters opgroeien is in toenemende mate een digitale wereld. In steeds meer peuter- en kleutergroepen is in ieder geval één computer aanwezig en ook thuis leren kinderen omgaan met computers, waardoor zij prima in staat blijken zelfstandig met de computer te “spelen” en digitale boeken te “lezen”. Maar is het lezen van digitale boeken op de computer qua leerzaamheid vergelijkbaar met de traditionele voorleessessies thuis en op school? Verschillende onderzoeken hebben zich op deze vraag gericht.

Uit deze onderzoeken blijkt onder andere dat digitale prentenboeken zeer bevorderlijk zijn voor

de lees- en taalontwikkeling van (jonge) kinderen, maar de resultaten van onderzoeken op dit

terrein zijn inconsistent. Want hoewel bijvoorbeeld Miller e.a. (1994) en Lewin (2000)

concluderen dat de woordherkenning van kinderen verbetert door het gebruik van digitale

boeken, vinden onder andere de Jong en Bus (2002a) geen verschil tussen leerlingen die een

digitaal boek lazen (met toegevoegde interactiviteit in de vorm van spelletjes) en leerlingen die

hetzelfde boek op de traditionele manier voorgelezen werd. Zij zochten vervolgens de

verklaring hiervoor in het feit dat de toegevoegde interactiviteit voor teveel afleiding zorgt en zo interfereert met het verhaalbegrip. In dit laatste onderzoek hadden de kinderen in het digitale boek namelijk de keuze uit verschillende schermen en diverse opties per scherm. Ze konden het verhaal gedeeltelijk of compleet laten voorlezen, dramatiseren, spelletjes spelen of icoontjes in de tekst activeren. Gebleken is dat de kinderen wel naar fragmenten van het verhaal luisterden, maar bijna nooit naar het complete verhaal in de juiste volgorde. Vooral de leerlingen die minder gevorderd waren in hun ontluikende geletterdheid hadden deze neiging, zij waren meer bezig met de interactieve optie om icoontjes te activeren ten koste van het verhaal en de andere interactieve opties. Het activeren van de icoontjes is niet bij voorbaat afleidend van het verhaal, de kinderen met een meer gevorderde ontluikende geletterdheid hadden wel meer aandacht voor de verhaallijn.

Anderzijds, is er voor de geanimeerde plaatjes en de toegevoegde geluiden mogelijkerwijs een extra prikkel beschikbaar voor de stimulering van het verhaal- en taalbegrip (Verhallen, Bus en de Jong, 2004). Voornamelijk kinderen met een taalachterstand zouden kunnen profiteren van deze extra prikkels, omdat deze de complexiteit van verhalen met lange zinnen en moeilijke woorden en structuren, wellicht vermindert. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat de begrijpelijkheid van een tekst vermindert als het aandeel onbekende woorden groot is (Swanborn en de Glopper, 1999). Kinderen met een taalachterstand hebben minder woordkennis en zullen dus ook minder van het verhaal begrijpen, de extra ondersteuning in de vorm van animaties en geluiden zijn voor hen dan broodnodig kan zijn. Voor peuters geldt eigenlijk hetzelfde; veel prentenboeken zijn gericht op iets oudere kinderen en bevatten voor hen een groot percentage aan onbekende woorden; dit zou dus ten koste gaan van het verhaalbegrip. Ook voor hen zou het lezen van digitale prentenboeken dan een prima aanvulling zijn op de traditionele voorleessessies.

Digitale prentenboeken worden in verschillende vormen aangeboden, namelijk in de vorm van

sprekende- , levende- en interactieve boeken. Wanneer er sprake is van een minimum aan

toegevoegde multimedia en interactiviteit, wordt gesproken van sprekende boeken. Het digitale

karakter van het prentenboek wordt dan vooral bepaald door de voorgelezen tekst op de

computer. Het verschil met normale prentenboeken is dan ook niet erg groot. Levende boeken

echter bevatten naast of in plaats van de “leesroute” een rijke, filmische presentatie van het

verhaal om inferenties te ondersteunen. Er is echter geen tot weinig interactie van de kinderen

met de illustraties mogelijk. Het derde type betreft de interactieve boeken. Deze boeken

bevatten naast de voorgelezen tekst en het gedramatiseerde verhaal ook meer interactieve elementen. Het verhaal wordt bijvoorbeeld af en toe onderbroken voor een meerkeuzevraag die door het kind beantwoord moet worden. De interactieve boeken zijn in sommige gevallen uitgerust met de mogelijkheid tot het spelen van spelletjes naar aanleiding van vertelcomponenten. In meerdere onderzoeken is echter gebleken dat deze de aandacht afleiden van het verhaal en daardoor de ontwikkeling van onder andere het verhaalbegrip belemmeren (o.a. de Jong en Bus, 2003).

In het onderzoek van Verhallen e.a. (2004) is gekeken naar het verschil tussen sprekende (statische) boeken en levende (geanimeerde boeken). Zij hebben zich hierbij gericht op leerlingen van Marokkaanse of Turkse afkomst met een andere thuistaal dan het Nederlands en een zwakke taalontwikkeling. Zij constateerden dat levende boeken met filmische effecten en geluiden zorgden voor meer verhaalbegrip bij de kleuters dan sprekende boeken. Vooral de complexere gedeelten van het verhaal worden bij navertellingen meer genoemd door de leerlingen die een levend boek “lazen” dan de kinderen die een sprekend boek lazen.

Bovendien leerden deze kinderen er substantieel meer woorden en zinsconstructies bij dan de leerlingen die statische boeken lazen. Het is denkbaar dat er een wisselwerking tussen deze twee variabelen bestaat, wanneer leerlingen het verhaal beter begrijpen ontdekken ze sneller de betekenis van onbekende woorden en begrippen en wanneer ze de taal beter verstaan begrijpen ze meer van het verhaal.

De verklaring die Verhallen e.a. (2004) geven voor het verschil in leerzaamheid van statische en levende boeken is dat de multimedia in de vorm van geanimeerde platen, de voorstelling die de kinderen zich van gebeurtenissen maken, ondersteunen. Bovendien richten deze boeken met multimediale aanvullingen de aandacht van de kinderen op de belangrijkste aspecten van het verhaal waardoor ze minder worden afgeleid door de, voor het verhaal minder belangrijke, details in de platen. Bovendien wordt niet uitgesloten dat de geanimeerde boeken überhaupt interessanter voor de kinderen zijn en ze dus minder snel afgeleid raken van het verhaal.

Tenslotte is uit dit onderzoek gebleken dat de kinderen pas van prentenboeken leren als ze het boek diverse malen horen. Dit laatste is ook gebleken uit onderzoek van Korat (2008) met kinderen in de leeftijdsgroep van 4;2 tot 6;4 jaar. Kinderen die een boek vijfmaal lazen boekten grotere vooruitgang in woordbegrip dan de kinderen die hetzelfde boek driemaal lazen en deze beide groepen boekten weer meer vooruitgang dan de controlegroep die geen boek las.

Tenslotte boekte de groep die het boek vijfmaal las zowel vooruitgang op het gebied van

woordbegrip als fonologisch bewustzijn in tegenstelling tot de leerlingen die het boek driemaal lazen.

De leeftijd van kinderen lijkt geen belangrijke factor te zijn bij de leerzaamheid van digitale prentenboeken. Uit hetzelfde onderzoek van Korat blijkt namelijk dat zelfs relatief jonge kinderen van vier tot vijf jaar oud leren van digitale boeken. Zij scoorden in de pre- en post-test op het gebied van vocabulaire, woordbegrip en fonologisch bewustzijn wel lager dan de oudere kinderen (5-6 jaar), maar vertonen evenveel vooruitgang. Bovendien was het verhaalbegrip van beide groepen vergelijkbaar. Het lijkt er dus op dat goed ontworpen digitale boeken, met niet teveel afleiding in de vorm van interactiviteit, voor zowel jonge als wat oudere kinderen zeer leerzaam werken.

In een onderzoek van Smeets en Bus (2009) is ook naar het verschil tussen sprekende en levende digitale boeken gekeken, zij hebben zich echter niet gericht op leerlingen met een taalachterstand door een andere thuistaal dan het Nederlands zoals Verhallen e.a. (2004). De verwachting was dat de leerlingen met een zwakkere startpositie (relatief kleine woordenschat) meer zouden leren van de levende boeken dan van de sprekende boeken, dit was echter niet het geval. Opvallend genoeg is gebleken dat de bij aanvang sterkere leerlingen (met een relatief grote woordenschat) wél meer leerden van de levende dan van de sprekende verhalen. Het is niet waarschijnlijk dat de animaties voor hen een ondersteunende functie vervulden om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen, deze leerlingen hadden immers al een relatief grote woordenschat. De kans is groter dat de leerlingen door de animaties langer geboeid naar het verhaal bleven kijken en daardoor meer leerden.

1.2 Interactiviteit in digitale prentenboeken

Smeets en Bus (2009) hebben op basis van hun onderzoek naar digitale prentenboeken geconcludeerd dat de toevoeging van meerkeuzevragen (interactiviteit) aan een digitaal boek nauwelijks winst oplevert voor de boekgebonden woordenschat vergeleken met digitale boeken zonder meerkeuzevragen. Daarbij is wel gebleken dat kinderen met een bij aanvang grotere woordenschat meer boekgebonden woorden bijleren dan hun zwakkere leeftijdsgenootjes.

De resultaten uit het onderzoek van Smeets en Bus hebben verder aangetoond dat de

woordenschat van kleuters in relatief korte tijd uitgebreid kan worden door middel van het

lezen van digitale boeken. Zij hebben tevens geconstateerd dat, om dit effect te bereiken, het van belang is dat de leerlingen op een regelmatige basis bezig zijn met de boeken en dat de hulp en / of ondersteuning van een volwassene hierbij niet noodzakelijk is. Dit laatste is voor bijvoorbeeld kleuterklassen of peuterspeelzalen een belangrijke constatering, omdat voor de leidsters vaak geen tijd is om met slechts één of twee kinderen bezig te zijn op de computer.

Bij een vervolgonderzoek hebben Smeets en Bus (2009) gekeken naar interactiviteit in de vorm van definities in plaats van meerkeuzevragen. Omdat de resultaten met meerkeuzevragen niet bevredigend waren, zijn zogenaamde “hotspots” in de digitale boeken gevoegd. Het beeld bevriest en wanneer de leerling klikt op een dergelijke hotspot, volgt de definitie van een moeilijk woord. Deze onderbrekingen zijn kort, omdat het vermoeden bestond dat de langere onderbrekingen van de meerkeuzevragen ertoe leidde dat leerlingen de draad van het verhaal kwijtraakten (de Jong en Bus, 2003).

De resultaten van dit onderzoek zijn meer bevredigend dan het eerste onderzoek, vooral leerlingen met een relatief kleine woordenschat profiteerden van de extra uitleg in de vorm van hotspots. Dit is bemoedigend, omdat vooral deze groep kinderen extra ondersteuning nodig heeft en op deze manier de kloof tussen de zwakke en sterke groep minder groot kan worden gemaakt.

In het eerder genoemde onderzoek van Korat (2008) is ook gekeken naar interactiviteit in

digitale prentenboeken. In dit onderzoek zijn de leerlingen in drie verschillende condities

verdeeld. De groep in de eerste conditie las een levend boek (Read story only), die in de

tweede conditie las hetzelfde boek maar dan met een woordenboek-functie (Read story with

dictionary); moeilijke woorden werden uitgelegd nadat de pagina voorgelezen was en

eventueel konden de leerlingen dit reactiveren om nogmaals naar de definitie van de moeilijke

woorden te luisteren. De derde conditie (Read story and play) bevatte meerdere interactieve

functies. Deze functies stelden de kinderen in staat om in het verhaal toelichtingen te activeren

door te klikken op zogenaamde “hotspots”. Deze hotspots verschijnen na het klikken op

bijvoorbeeld objecten, karakters of woorden die verschijnen in de tekst. Om te voorkomen dat

de kinderen teveel afgeleid zouden raken van het verhaal, konden deze hotspots pas

geactiveerd worden nadat de hele pagina voorgelezen was. De kinderen bleken na drie keer het

verhaal met woordenboek gelezen te hebben in staat de betekenis van nieuwe woorden te

onthouden. Na vijfmaal een leessessie met het meest rijke boek (Read story and play) waren ze bovendien in staat woorden in lettergrepen te verdelen.

Ricci en Beal (2002) hebben in hun onderzoek ook gekeken naar het effect op het verhaalbegrip en de verhaalproductie van verschillende soorten digitale boeken. In het onderzoek zijn vier verschillende condities onderscheiden. De kinderen in de eerste condities luisterden naar een voorgelezen boek zonder plaatjes en/of animaties (zoals een radioprogramma). De tweede conditie bestond uit kinderen die keken naar een levend boek (zonder interactiviteit). De derde en de vierde groep lazen beide een interactief boek met hotspots die zorgden voor speciale effecten, maar slechts één daarvan was een actieve participant (en bediende ook de muis) en de andere was een passieve participant (keek alleen mee). De ruim 500 hotspots in het onderzochte boek waren zowel relevant als niet-relevant voor de verhaallijn. De kinderen die alleen naar het verhaal luisterden (conditie één) scoorden slechter op zowel het verhaalbegrip als de verhaalproductie dan de kinderen in de andere drie condities, wat wederom erop wijst dat een visuele toevoeging leidt tot een beter verhaalbegrip. Tegen de verwachting in scoorden de kinderen die het interactieve boek gelezen hadden, niet beter dan de groep die een levend boek las. Tevens werden er geen verschillen gevonden tussen de groep actieve participanten en de groep passieve participanten.

1.3 Leespartner

De Israëlische onderzoekers Shamir, Korat en Barbi (2008) hebben onderzoek uitgevoerd naar het verschil in fonologisch bewustzijn, ontluikende leesvaardigheid, woordherkenning en verhaalbegrip- en productie tussen a.) kleuters die een digitaal boek lazen met een leeftijdsgenootje, b.) kleuters die hetzelfde boek individueel lazen en c.) een controlegroep met kleuters die zich niet bezighielden met een digitaal boek. De kinderen die het boek lazen met een leeftijdsgenootje werden onderverdeeld in tutors en tutees. Het enige verschil tussen de tutors en de tutees was dat de tutors voorafgaand aan de interventie uitleg kregen over hoe het digitale boek werkt en bovendien werd ze gevraagd de tutee te helpen tijdens het lezen van het boek. De leerlingen waren allemaal afkomstig van kleuterklassen uit Israëlische wijken met een lage sociaal economische status.

Op het gebied van fonologisch bewustzijn werden geen significante verschillen gevonden

tussen de verschillende groepen, alle groepen gingen onder invloed van de verstreken tijd

evenveel vooruit in hun fonologische bewustzijn.

Om de ontluikende leesvaardigheid van de kinderen te testen werden vijf verschillende testen afgenomen en de verschillen tussen de verschillende groepen werden significant bevonden. De leerlingen in de tutorpositie scoorden op alle vijf tests beter dan de leerlingen in de controlegroep. Bovendien scoorden de tutors op de meeste tests beter dan de leerlingen die individueel het boek lazen. Er werd op slechts één van de vijf testen een significant verschil gevonden tussen de tutors en de tutees in het voordeel van de tutors. Tussen de leerlingen die alleen het boek lazen en de controlegroep die geen boek las, werd geen verschil geconstateerd.

Concluderend kon gezegd worden dat de tutors het meest verbeterden, gevolgd door de tutees, daarna de kinderen die het boek individueel lazen en de controlegroep.

Het verhaalbegrip werd uiteraard alleen getest bij de leerlingen die het boek gelezen hadden (tutor / tutee / individueel). De test bestond enerzijds uit verhaalbegrip (vragen over het verhaal beantwoorden) en anderzijds uit verhaalproductie (het navertellen van het verhaal aan de hand van een gedrukt boek). Er is alleen een verschil gevonden op het gebied van verhaalproductie; de kinderen in de tutorpositie waren significant beter dan de kinderen die individueel een boek lazen.

Shamir e.a. concluderen dat werken met een digitaal boek effectief is voor de bevordering van

de geletterdheid van jonge kinderen. Verder blijkt uit het onderzoek dat de leerlingen die een

boek samen lezen met een leeftijdsgenootje meer profijt hebben van de leerzaamheid van het

digitale boek dan de kinderen die het boek individueel lezen. Van deze kinderen verbeterden de

kinderen in de tutor-postie het meest, gevolgd door de tutees en tenslotte de kinderen die

individueel werkten met het digitale boek.

2. Methode van onderzoek

In dit onderzoek is getest of verschillende soorten digitale prentenboeken (levende- en interactieve boeken) en verschillende condities (achter de computer met een leeftijdsgenootje of een volwassene) een verschillende bijdrage leveren aan de boekgebonden woordenschat en het begrip van het verhaal van peuters.

2.1 Onderzoeksvragen

Dit onderzoek richt zich op deze verschillende vormen van het digitale prentenboek. Uit onderzoek bij kleuters is gebleken dat het meest rijke type boek (de interactieve boeken) de grootste invloed uitoefende op de ontwikkeling van het vocabulaire van de kinderen (de Jong, 2002). Uit een ander onderzoek, van Smeets en Bus (2009), blijkt dit effect echter nauwelijks aanwezig; leerlingen leerden de set boekgebonden woorden even goed zonder als met interactiviteit (meerkeuzevragen). De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt daarom: Is een interactief boek effectiever in het bevorderen van respectievelijk boekgebonden woordkennis en verhaalbegrip bij peuters dan een levend boek? Het is immers zeer wel mogelijk dat de hoge mate van interactiviteit deze jonge kinderen zal afleiden van het verhaal en dus zal interfereren met het verwerkingsproces. In dat geval zou dan met name het verhaalbegrip verminderd worden.

Een van de belangrijkste deelvragen heeft betrekking op in welke setting een effectieve

“leesserie” met een digitaal prentenboek plaats zou moeten vinden. Uit onderzoek van Shamir, Korat en Barbi (2007) blijkt dat kinderen meer leren als zij samen (tutor – tutee) met een digitaal prentenboek bezig gaan, dan wanneer de sessies individueel plaatsvinden. Vooral de leerling in de tutorpositie is in het voordeel. Tegelijkertijd zou het – op grond van ander onderzoek naar stimulerende interactie van volwassenen en kinderen – denkbaar zijn dat interactie met een volwassene voor de taalstimulering nog optimaler zou zijn. Dit riep de vraag op of er een verschil is in de ontwikkeling van het vocabulaire en het verhaalbegrip tussen de leerlingen die een boek lezen samen met een ander kind (de zogenaamde peerconditie) dan wel samen met een volwassene (de volwasseneconditie).

Uit het onderzoek van Smeets en Bus bleek verder dat leerlingen met een bij aanvang groter vocabulaire meer boekgebonden woorden bijleerden dan kinderen met minder woordkennis.

Een andere deelvraag van dit onderzoek is daarom of ditzelfde patroon ook bij peuters

waarneembaar is en of dit ook geldt voor het verhaalbegrip. De deelvraag luidt daarom: Leren peuters met een bij aanvang groter vocabulaire meer van de digitale prentenboeken dan peuters met een minder groot vocabulaire?

Naast de tests die bij de kinderen afgenomen zijn, is er ook een vragenlijst door de ouders ingevuld. Deze vragenlijst geeft zoveel aanvullende informatie dat ook op basis hiervan een aantal deelvragen geformuleerd zijn. Deze deelvragen zijn:

 Is er een relatie tussen de geletterdheidomgeving van leerlingen enerzijds en hun receptieve taalvaardigheid, de verbetering van het boekgebonden vocabulaire en het begrip van het verhaal anderzijds?

 Is er een relatie tussen de voorleesgewoonten bij de leerlingen thuis enerzijds en hun receptieve taalvaardigheid, de verbetering van het boekgebonden vocabulaire en het begrip van het verhaal anderzijds?

 Is er een relatie tussen het voorleesgedrag van ouders enerzijds en de receptieve taalvaardigheid, de verbetering van het boekgebonden vocabulaire en het begrip van het verhaal van de leerlingen anderzijds?

 Is er een relatie tussen het voorleesgedrag van de leerlingen thuis enerzijds en hun receptieve taalvaardigheid, de verbetering van het boekgebonden vocabulaire en het begrip van het verhaal anderzijds?

Overige deelvragen waarop gepoogd wordt antwoord te geven in dit onderzoek zijn:

 Is er een relatie tussen de kennis van het boekgebonden vocabulaire voor de leessessie en het begrip van het verhaal.

 Is er een verschil tussen jongens en meisjes op de verschillende variabelen?

 Is er een verschil op de verschillende variabelen tussen leerlingen met als thuistaal het Nederlands of een andere taal?

 Is de kalenderleeftijd van kinderen van invloed op de verschillende variabelen?

2.2 Variabelen

2.2.1. Onafhankelijke variabelen

De onafhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn:

a.) leeftijd

b.) geslacht

c.) thuistaal en de taal van de ouders d.) geletterdheidsomgeving

e.) voorleesroutine

f.) voorleesgedrag van ouders g.) voorleesgedrag van kind

2.2.2. Afhankelijke variabelen

De afhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn:

a.) de algemene receptieve woordenschat b.) de boekgebonden woordenschat c.) het verhaalbegrip

2.3 Onderzoeksgroep

Aan dit onderzoek deden in totaal 42 peuters mee. De leeftijd van de peuters lag tussen 35 maanden (2;11 jaar) en 48 maanden (4;0 jaar), de gemiddelde leeftijd was 43 maanden (3;7 jaar), SD=2,888. Alle deelnemende kinderen waren afkomstig van zes peuterspeelzalen uit Hoogezand, Hoogezand-Sappemeer en Sappemeer. De peuterspeelzalen zijn geselecteerd door Jeanet Winters, staffunctionaris pedagogisch beleid van de Timpaan groep. Deze organisatie is de overkoepelende holding voor kinderopvang, peuterspeelzalen en onderwijsadvies in Noord Nederland. De geselecteerde kinderen zijn vervolgens willekeurig toegewezen aan de condities.

Tenslotte maken ook de ouders deel uit van de onderzoeksgroep, zij vulden na afloop van het onderzoek een vragenlijst in.

Na afloop van het onderzoek is gebleken dat de gemiddelde leeftijd en woordbegripsquotiënt van de jongens en meisjes behoorlijk uiteen liepen. Dit maakt het lastig harde uitspraken te doen over het verschil tussen deze twee groepen. Dit is het directe resultaat van het willekeurig toewijzen van de leerlingen aan de condities en daar was in dit onderzoek geen andere mogelijkheid voor.

2.4 Operationalisaties

a.) Om de algemene receptieve woordenschat van de kinderen vast te stellen werd de

Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary test afgenomen (Schlichting, 2005). Bij

deze test wordt de receptieve woordkennis van de kinderen getest. De onderzoeker noemt een woord en het kind moet uit vier plaatjes het juiste plaatje kiezen. Deze test is voorafgaand aan de leessessie op de computer afgenomen.

b.) Om de boekgebonden woordenschat van de kinderen vast te stellen is een zelf ontwikkelde test gebruikt. De volgende achttien naamwoorden zijn uit het boek geselecteerd voor de boekgebonden woordenschattest:

 Varken

 Cadeautje

 Ezel

 Vlieger

 Staart (van een vlieger)

 Hoefjes

 Bed

 Bad

 Berg

 Zon

 (speelgoed-) kist

 Huis

 Taart

 (bos) Bloemen

 Beer

 Papier

 Lucht

 Wagentje

Bij deze test wordt de productieve boekgebonden woordkennis van de kinderen getest. Het plaatje wordt door de onderzoeker getoond en het kind moet zeggen wat er op het plaatje staat. Wanneer leerlingen een woord noemen dat óók goed zou kunnen zijn op basis van het plaatje, maar dat niet het in het boek gebruikte woord is (bijvoorbeeld “big” in plaats van

“varken” of “karretje” in plaats van “wagentje”) krijgen zij 1 punt, bij een volledig goed

antwoord 2 punten en bij een fout antwoord geen punten. Om te kijken of de leerlingen

woorden hebben bijgeleerd, wordt deze test zowel voor als na de interventie (de leessessie op de computer) afgenomen.

c.) Om het verhaalbegrip van de kinderen te testen wordt een zelf ontwikkelde test gebruikt.

Deze test bestaat uit acht vragen over het boek. Wanneer leerlingen het antwoord niet weten krijgen ze als eerste hint de bladzijde uit het boek te zien waarop de vraag betrekking heeft.

Wordt het goede antwoord nog niet gegeven krijgen de leerlingen dezelfde vraag gesteld maar dan in gesloten vorm (ofwel een ja/nee-vraag ofwel een meerkeuzevraag met twee keuzemogelijkheden). Er zijn respectievelijk 3 (goed antwoord), 2 (één hint, goed antwoord), 1 (twee hints, goed antwoord) en 0 punten (twee hints, geen goed antwoord) te verdienen door de kinderen. De vragen hadden betrekking op alle verschillende delen van het boek.

Naast bovenstaande tests is er ook een vragenlijst ingevuld door de ouders (zie bijlagen). Deze vragenlijst is gebaseerd op een vragenlijst die gebruikt is voor het “Spraakmakend”-onderzoek uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen. De vragenlijst bevatte veel verschillende vragen over onder andere het opleidingsniveau van de ouders, het werk van de ouders, voorleesroutines e.d. De volgende afhankelijke variabelen worden door middel van de vragenlijst gemeten:

d.) Geletterdheidsomgeving e.) Voorleesroutine

f.) Voorleesgedrag van ouders g.) Voorleesgedrag van kind

Bij de variabele “geletterdheidsomgeving” horen vragen thuis over boeken die thuis aanwezig zijn, of het kind en de ouders een bibliotheekabonnement hebben, hoeveel boeken er door de ouders zelf gelezen worden, etc. Bij de variabele “voorleesroutine” horen onder andere de vragen over hoe vaak er thuis wordt voorgelezen, of het kind het leuk vindt om voorgelezen te worden, of er een vast moment is om voor te lezen, etc. Het “voorleesgedrag van ouders”

omvat bijvoorbeeld het gebruik van stemmetjes tijdens het voorlezen, het aanwijzen van

plaatjes, het stellen van vragen etc. en het “voorleesgedrag van het kind” omvat bijvoorbeeld

het vertellen over eigen ervaringen naar aanleiding van het boek, plezier hebben tijdens het

voorlezen, navertellen wat er in het verhaal gebeurt is, etc. Aan elke vraag is een bepaald aantal

punten gekoppeld waardoor een hogere score betekent dat er bijvoorbeeld een rijkere

geletterdheidsomgeving voor het kind is. Een hogere score is dus “beter” dan een lagere score.

Zie verder bijlage.

De som van bovenstaande vier variabelen wordt de voorleesindex genoemd. Een interessante kwestie is of een hogere voorleesindex (dus kinderen die meer en betere ervaring hebben met voorlezen thuis) ook zorgt voor een beter verhaalbegrip en een beter boekgebonden vocabulaire (zowel vooraf als de verbetering na de interventie).

2.5 Werkwijze

Om te testen of de omvang van de leereffecten samenhangt met de conditie waarin de leessessie van de peuters plaatsvond, zijn de proefpersonen opgedeeld in verschillende groepen. Ongeveer de helft van de leerlingen (N = 22) zat met een volwassene achter de computer en de andere helft (N = 20) zat met een peer achter de computer. De groep is ook verdeeld voor wat betreft welk boek zij gelezen hebben; ongeveer de helft las een levend boek (N = 22), de andere helft las een interactief boek (N = 22).

Om te testen of een combinatie van deze bovenstaande variabelen meer of minder winst op het leereffect bewerkstelligt, is de groep ook verdeeld op basis van de combinatie van de variabelen. Ongeveer een kwart van de leerlingen las een levend boek met als leespartner een volwassene (N = 12), een kwart las een interactief boek met als leespartner een volwassene (N

= 10), een kwart las een levend boek met als leespartner een peer (N = 10) en een laatste kwart van de leerlingen las een interactief boek met als leespartner een peer (N = 10).

Om de vooruitgang in de boekgebonden woordenschat te testen worden verschillende

statistische analyses (onder andere T-toetsen) uitgevoerd op het verschil in het aantal punten

van de eerste test (voorafgaand aan de leessessie) en het aantal punten van de tweede test (na

afloop van de leessessie). Om te testen of de condities waaronder de leessessies plaatsvonden

invloed uitoefenen op het verhaalbegrip zijn ook hierop t-toetsen uitgevoerd. Om te testen of

kinderen met een relatief geringe woordenschat minder bijleren dan kinderen met een grotere

woordenschat, is het verschil tussen deze groepen leerlingen bekeken en getest of de ene

groep meer vooruitgang vertoont dan de andere. Ook is gekeken of er een correlatie bestaat

tussen het boekgebonden vocabulaire en het begrip van het verhaal en naar de verschillende

relaties tussen de geletterdheidsomgeving van de leerlingen, hun productieve en receptieve

taalvaardigheid, de verbetering van het boekgebonden vocabulaire en het begrip van het verhaal.

Om de significantie van de verschillen uit te rekenen is gebruik gemaakt van een T-test. Met deze test is te berekenen hoe groot de kans is dat het gevonden verschil berust op toeval. De alfa-waarde die gesteld is, is α = 0.05. Wanneer de gevonden p-waarde kleiner is dan 0.05 is het gevonden verschil significant. De kans dat het gevonden verschil berust op toeval is dan kleiner dan 5%. Dit is een reële marge en is de conventionele waarde in dit soort onderzoek.

Gevonden significanties kleiner dan α = 0.10 worden in dit onderzoek echter als tendentieel beschouwd, om mogelijk relevante verschillen (die onder andere door de relatief kleine onderzoeksgroep niet significant beschouwd zouden worden), niet ten onrechte weg te strepen.

De prentenboeken werden in vier verschillende condities aan de kinderen aangeboden. De sessies varieerden wat betreft het soort prentenboek (een levend prentenboek zonder onderbreking door meerkeuzevragen of een interactief prentenboek met onderbreking door meerkeuzevragen) en “leespartner” (een leeftijdsgenootje of een volwassene). De combinatie van deze twee leverde vier verschillende condities op, samengevat waren er de volgende vier condities:

1. VL = volwassene en levend boek: kinderen zitten met de onderzoeker achter de pc en bekijken een levend boek (zonder meerkeuzevragen). (N = 12)

2. VI = volwassene en interactief boek: kinderen zitten met de onderzoeker achter de pc en bekijken een interactief boek (met meerkeuzevragen). (N = 10)

3. PL = peer en levend boek: kinderen zitten met een leeftijdsgenootje achter de pc en bekijken een levend boek (zonder meerkeuzevragen). (N = 10)

4. PI = peer en interactief boek: kinderen zitten met een leeftijdsgenootje achter de pc en bekijken een interactief boek (met meerkeuzevragen). (N = 10)

Bij alle condities start de onderzoeker het programma en legt de kinderen kort uit hoe alles

werkt. Wanneer het kind met een leeftijdsgenootje achter de pc zit vertelt de onderzoeker ook

dat het kind dat onderzocht wordt de “baas” is en de muis mag bedienen. Wanneer de

onderzoeker met het kind achter de computer zit, neemt de onderzoeker verder een vrij

passieve rol in. Zij reageert alleen op vragen en opmerkingen van het kind en initieert zelf geen

gesprekken over het verhaal of de plaatjes. De onderzoeker was in alle gevallen dezelfde persoon.

Na afloop van de leessessie gaan de leerlingen naar de tweede onderzoeker waar de verhaalbegripstest en de tweede boekgebonden woordenschattest afgenomen worden.

2.6 Materiaal

Het prentenboek dat voor dit onderzoek gebruikt is, is “Kleine ezel en jarige Jakkie” van Rindert Kromhout en Annemarie van Haeringen (2001). Dit boek was via het online Bereslim platform beschikbaar als zowel levend boek als interactief boek. De keuze is op dit boek gevallen omdat het in de peuterspeelzalen nog niet aan de orde geweest was en het voor de leerlingen dus een onbekend boek was (tenzij ze het toevallig thuis gelezen hadden).

In het boek is Jakkie, de vriend van kleine Ezel, jarig. Kleine Ezel koopt bij de winkel van Ibis een vlieger voor hem als cadeau, een mooie rode vlieger met een lange staart. Kleine Ezel vind het eigenlijk jammer om de vlieger aan Jakkie te geven en wil hem liever zelf houden. Als kleine Ezel weer thuis is zoekt hij een oude beer uit zijn speelgoedkist waar hij nooit meer mee speelt, om die aan Jakkie te geven. Zo kan hij zelf de vlieger houden. Dat mag uiteraard niet van mamma Ezel en dus verstopt kleine Ezel de vlieger in zijn bed. Helaas ziet mamma dat en dus gaan kleine Ezel en mamma toch met de vlieger op weg naar Jakkie. Onderweg probeert kleine Ezel het weer en doet alsof hij ziek is, ook hier trapt mamma Ezel niet in. Even later plukt hij een bos bloemen voor Jakkie, zodat hij zelf de vlieger kan houden, wederom zonder succes. Als kleine Ezel met tegenzin het cadeau aan Jakkie gegeven heeft, gaan ze samen vliegeren. Als het feest afgelopen is en mamma Ezel en kleine Ezel weer naar huis gaan, is kleine Ezel bedroefd, hij zou ook zo graag zo’n vlieger willen hebben! Als kleine Ezel later in bad gedaan wordt door mamma Ezel, vraagt hij wanneer hij jarig zal zijn. Mamma antwoordt met “Gauw lieverd, heel gauw”, waarop het beeld inzoomt op een ingepakte vlieger, die achter de kast reeds op hem ligt te wachten.

De levende versie van dit boek bestaat uit een filmische representatie van de platen uit het boek met een vertelstem die de tekst van het boek voorleest. De interactieve versie heeft dezelfde filmische representatie als het levende boek, met het verschil dat het verhaal vier keer onderbroken wordt voor een meerkeuzevraag. De interactieve versie wordt ingeleid door twee

“computermaatjes” genaamd Melle en Mick. Melle zegt dat hij Mick vragen zal stellen over het

verhaal en Mick vraagt vervolgens aan het kind voor het beeldscherm of hij/zij hem wil helpen bij het beantwoorden van de vragen. De boeken zijn gemaakt door Levende Boeken.

De vragen hebben betrekking op het gedeelte van het verhaal dat net voorgelezen is en de antwoordmogelijkheden komen in de vorm van plaatjes in beeld. Wanneer het kind de muis over de plaatjes laat gaan vertelt de vertelstem bij sommige plaatjes wat erop staat, bij andere vragen spreken de plaatjes voor zich. De vragen die in de interactieve versie aan de orde komen zijn de volgende:

 Waar zie je kleine Ezel een cadeautje uitzoeken?

 Waar zie je kleine Ezel bedroefd?

 Waarom heeft kleine Ezel buikpijn?

 Wat wil kleine Ezel graag?

Wanneer het kind het verkeerde plaatje aanklikt zegt het computermaatje de eerste keer “kijk

goed” en herhaalt de vraag, na de tweede onjuiste respons zegt het maatje dat het niet goed is,

geeft een hint en herhaalt de vraag opnieuw, de derde keer fout betekent dat het antwoord

gegeven wordt door het computermaatje. Bij een goed antwoord komt er positieve feedback

en herhaling van het goede antwoord.

3. Resultaten

3.1 Vooruitgang in boekgebonden woordenschat

Het hoofddoel van dit onderzoek was testen of de vorm van het digitale boek (levend, zonder meerkeuzevragen en interactief, met meerkeuzevragen) invloed heeft op het verhaalbegrip en het boekgebonden vocabulaire van leerlingen. In deze paragraaf wordt gekeken naar de vooruitgang in de boekgebonden woordenschat. Hierbij is allereerst van belang of er überhaupt vooruitgang in de boekgebonden woordenschat van de leerlingen zit na een leessessie. Tabel 1 en figuur 1 geven een overzicht van deze resultaten.

Tabel 1 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie

1

woordenschattest 2

woordenschattest

Aantal punten 26,10 28,17

SD 4,53 3,54

t 5,02

p >.000

Figuur 1 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie

Gemiddeld gaan leerlingen dus 2,07 punten vooruit (t = 5,02) en dit is een significante

vooruitgang (p > .000). De vraag die daarna van belang is, is of de vorm van het digitale boek

van invloed is op deze vooruitgang. In tabel 2 en figuur 2 worden van deze resultaten een

overzicht gegeven.

Tabel 2 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie verdeeld per soort boek

Punten SD Vooruitgang p t

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: levend 26,14 4,48

1,68 >.007 2,98

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: levend 27,82 4,15

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: interactief 26,05 4,71

2,50 >.001 4,13

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: interactief 28,55 2,78

Figuur 2 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie verdeeld per soort boek

De leerlingen die een levend boek lezen gaan 1,68 punten vooruit en de leerlingen die een interactief boek lezen gaan 2,50 punten vooruit. Beide vooruitgangen zijn significant. De leerlingen die een interactief boek lezen gaan 0,82 punten meer vooruit dan de leerlingen die een levend boek lezen. Dit verschil is niet significant (p > .328, t = 0,99).

Wanneer wordt gekeken of de leespartner (volwassene of peer) van invloed is op de verbetering van de woordenschat, moet geconstateerd worden dat de positieve invloed van een volwassene vele malen groter is dan die van een peer. Tabel 3 en figuur 3 geven een overzicht van deze resultaten.

Tabel 3 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie verdeeld per leespartner

Punten SD Vooruitgang t p

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: peer 26,75 4,08

1,40

1,58 >.018

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: peer 28,15 3,66

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: volwassene 25,50 4,93

2

boekgebonden woordenschattest 2,68

conditie: volwassene 28,18 3,51

Figuur 3 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie verdeeld per leespartner

Leerlingen die samen met een peer het boek lezen gaan gemiddeld 1,40 punten vooruit en leerlingen die samen met een volwassene het boek lezen gaan 2,68 punten vooruit. Het verschil tussen deze twee verschil is significant (p > .018, t = 1,58). Leerlingen die samen met een volwassene achter de computer zitten leren dus significant meer boekgebonden woorden dan de leerlingen die samen met een leeftijdsgenootje het boek lezen.

Figuur 4 en tabel 4 laten zien of de combinatie van bovenstaande condities (V = volwassene, P = peer, L = levend, I = interactief) meer of minder winst voor het boekgebonden vocabulaire geeft.

Tabel 4 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat na leessessie verdeeld per leespartner en conditie

Punten Vooruitgang t SD

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: VL 26,33

1,67 1,82

4,40

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: VL 28,00 3,91

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: VI 24,50

3,90 4,11

5,56

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: VI 28,40 3,17

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: PL 25,90

1,70 2,68

4,80

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: PL 27,60 4,62

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: PI 27,60

1,10 2,40

3,24

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: PI 28,70 2,50

Figuur 4 | Verbetering boekgebonden vocabulaire per conditie

Uit bovenstaande figuur springt de conditie VI, dus een interactief boek met als leespartner een volwassene, er ver bovenuit. Deze verschillen benaderen significantie (p > .085, t = 2,68).

Opvallend genoeg is de winst van de conditie VL en PL nagenoeg gelijk, bij een levend boek heeft de leespartner dus weinig tot geen invloed op de verbetering van het boekgebonden vocabulaire. Nog opvallender is het feit dat de conditie PI de minste vooruitgang boekt, samen met een peer verdwijnt het leerzame effect van een interactief boek blijkbaar en komt zelfs nog lager uit dan met een levend boek. De leerzaamheid van de interactieve setting is dus afhankelijk van de leespartner.

Omdat gebleken is uit het onderzoek van Smeets en Bus (2009) dat kleuters met een bij aanvang grotere woordkennis meer boekgebonden woorden bijleren dan leerlingen met een bij aanvang kleinere woordkennis, is in dit onderzoek ook gekeken naar dit verschil, maar dan bij peuters. Leerlingen met een WBQ (woordbegripsquotiënt) op de Peabody Vocabulary Test van nul tot en met honderd worden in de volgende figuur beschouwd als “benedengemiddeld” en leerlingen met een WBQ hoger dan 100 tot “bovengemiddeld”. In tabel 5 en figuur 5 worden de resultaten van deze groepen weergegeven wat betreft de boekgebonden vocabulairegroei.

Tabel 5 | Vooruitgang boekgebonden vocabulaire per WBQ

Punten SD Vooruitgang p t

1

boekgebonden woordenschattest

Benedengemiddeld WBQ 24,55 4,27

2,59 >.001 3,95

2

boekgebonden woordenschattest

Benedengemiddeld WBQ 27,14 3,08

1

boekgebonden woordenschattest

Bovengemiddeld WBQ 27,80 4,28

1,39 >.004 3,25

2

boekgebonden woordenschattest

Benedengemiddeld WBQ 29,30 3,74

Figuur 5 | Vooruitgang boekgebonden vocabulaire per WBQ

De kinderen met een benedengemiddeld WBQ (N = 24) verbeteren significant (p > .001) met 2,59 punten en kinderen met een bovengemiddeld WBQ (N = 18) verbeteren ook significant (p

> .004) met 1,39 punten. Het verschil in verbetering van de twee groepen is niet significant ( p >

.190, t = 1,78) Dit is een zeer opvallende uitkomst gezien de resultaten van Smeets en Bus (2009). In tabel 6 en figuur 6 is een relatie gelegd tussen de condities waarin de kinderen de boeken lazen, hun woordbegripsquotiënt en de vooruitgang in het boekgebonden vocabulaire.

Tabel 6 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat per conditie en hoeveelheid woordkennis vooraf.

Punten Vooruitgang t p SD

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: VL / Weinig woordkennis 25,25

2,50 1,95 >.092

3,92

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: VL / Weinig woordkennis 27,75 3,62

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: VL / Veel woordkennis 28,50

0,00 0,00 -

5,07

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: VL / Veel woordkennis 28,50 5,00

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: VI / Weinig woordkennis 21,50

5,50 2,84 >.066

5,80

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: VI / Weinig woordkennis 27,00 2,16

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: VI / Veel woordkennis 26,50

2,83 3,58 >.016

4,85

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: VI / Veel woordkennis 29,33 3,56

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: PL / Weinig woordkennis 23,00

1,67 1.89 >.199

6,00

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: PL / Weinig woordkennis 24,67 5,13

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: PL / Veel woordkennis 27,14

1,71 1,98 >.095

4,06

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: PL / Veel woordkennis 28,86 4,14

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: PI / Weinig woordkennis 26,14

1,43 2,71 >.035

2,48

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: PI / Weinig woordkennis 27,57 1,72

1

boekgebonden woordenschattest

conditie: PI / Veel woordkennis 31,00

0,33 0,38 >.742

2,00

2

boekgebonden woordenschattest

conditie: PI / Veel woordkennis 31,33 2,08

Figuur 6 | Vooruitgang boekgebonden woordenschat per conditie en hoeveelheid woordkennis vooraf

De meeste groepen vertonen en significante of tendentieuze vooruitgang in de boekgebonden woordenschat na de interventie. Alleen de leerlingen in de conditie PI met veel woordkennis en de leerlingen in de conditie PL met weinig woordkennis vertonen dit patroon niet.

Alle vier verschillen tussen de kinderen met weinig woordkennis en de kinderen met veel woordkennis binnen dezelfde condities zijn niet significant. Hoewel deze resultaten niet significant zijn, is het opvallend dat in drie van de vier gevallen de kinderen met weinig woordkennis meer vooruitgang vertonen dan kinderen met veel woordkennis. Bij dit resultaat moet wel opgemerkt worden dat de boekgebonden woordenschattoets bestond uit 18 woorden en dus maximaal 36 punten. Kinderen met veel woordkennis zouden vooraf al meer woorden van deze test kunnen noemen, waardoor er voor deze kinderen ook minder verbetering mogelijk was. Daarentegen waren er zowel vooraf als achteraf geen kinderen die de maximale score gehaald hebben en was verbetering dus altijd nog absoluut mogelijk. Verder kan gezegd worden dat de kinderen met veel woordkennis in de VI-conditie en de kinderen met weinig woordkennis in de PI-conditie op de tweede boekgebonden woordenschattest significant beter scoren dan op de eerste boekgebonden woordenschattest.

3.2 Verhaalbegrip

Ook is gekeken of de vorm van het boek (levend of interactief) en de leespartner van het kind

van invloed is op het begrip van het verhaal. Voor de test waarmee het verhaalbegrip getest

wordt kon door de kinderen maximaal 24 punten gescoord worden.

Tabel 7 | Verhaalbegrip per conditie

Verhaalbegrip SD t p

Levend (N = 22) 9,55 3,91 0,47 >.324

Interactief (N = 20) 10,20 5,01

Peer (N = 22) 9,15 3,73 0,99 >.223

Volwassene (N = 20) 10,50 4,97

De leerlingen die een levend boek lazen scoorden gemiddeld 9,55 punten en de leerlingen die een interactief boek lazen scoorden iets meer punten, 10,20. Een interactief boek lijkt dus een iets positievere invloed op het verhaalbegrip te hebben dan een levend boek, het verschil is echter niet significant (p > .324). De leerlingen die het boek lazen met een peer scoorden gemiddeld 9,15 punten en de leerlingen die een volwassene als leespartner hadden scoorden 10,50. Dit verschil is ook niet significant (p > .223).

Ook bij het verhaalbegrip is gekeken of de combinatie van de variabelen meer of minder winst oplevert voor het verhaalbegrip. In figuur 7 en tabel 8 wordt hiervan een overzicht gegeven.

Tabel 8 | Verhaalbegrip per combinatie van condities

Verhaalbegrip SD t p >

VL 10,25 4,48

0,40 >.751

VI 10,80 5,75

PL 8,70 3,13

PI 9,60 4,38

Figuur 7 | Verhaalbegrip per combinatie van condities

Beide volwassenencondities leveren meer winst op het verhaalbegrip ten opzichte van de

peercondities. Binnen de volwassenen- en peercondities leveren de interactieve boeken de

meeste winst op. De interactieve boeken gelezen met een volwassene leveren dus de meeste

winst voor het begrip van een verhaal. De verschillen zijn echter niet erg groot en niet significant (p > .751).

Wederom is gekeken of kinderen met een bij aanvang groter vocabulaire (WBQ > 100) hoger scoren op de verhaalbegripstest dan kinderen met een bij aanvang kleiner vocabulaire (WBQ ≤ 100). Het gemiddelde aantal punten op de verhaalbegripstest is 9,86, leerlingen met een benedengemiddeld WBQ scoren beneden dit gemiddelde, namelijk 9,32 en leerlingen met een bovengemiddeld WBQ scoren boven het gemiddelde, namelijk 10,45.

Tabel 9 | Verhaalbegrip per WBQ

Verhaalbegrip SD t p

WBQ > 100 (N = 22) 10,45 4,98 0,82 >.461

WBQ ≤ 100 (N = 20) 9,32 3,90

Dus hoewel de leerlingen met een bij aanvang kleiner vocabulaire meer boekgebonden woorden bijleren dan de leerlingen met een bij aanvang groter vocabulaire, is hun verhaalbegrip minder. Het verschil is niet significant (p > .461).

In tabel 10 en figuur 8 is een relatie gelegd tussen de condities waarin de kinderen de boeken lazen, hun woordbegripsquotiënt en het verhaalbegrip.

Tabel 10 | Verhaalbegrip per conditie en hoeveelheid woordenschat voorafgaand aan de interventie

Conditie Woordkennis Verhaalbegrip SD t p

VL Weinig woordkennis 11,00 4,57 0,81 >.465

Veel woordkennis 8,75 4,50

VI Weinig woordkennis 8,25 2,63 1,17 >.044

Veel woordkennis 12,50 6,83

PL Weinig woordkennis 8,33 2,31 0,23 >.633

Veel woordkennis 8,86 3,58

PI Weinig woordkennis 8,43 4,20 1,35 >.860

Veel woordkennis 12,33 4,16

Figuur 8 | Verhaalbegrip per conditie en hoeveelheid woordkennis voorafgaand aan de interventie

Uit figuur 8 blijkt dat de kinderen met meer woordkennis in alle condities beter scoorden dan de kinderen met minder woordkennis, maar dat de verschillen het grootst zijn in de condities van de interactieve boeken. Het verschil in de conditie waarbij met een volwassene een interactief boek gelezen werd is significant (p > .044). De andere verschillen zijn niet significant (p is respectievelijk > .465, .633 en .860).

3.3 Overige variabelen en correlaties

In deze paragraaf zullen een aantal andere variabelen en correlaties besproken worden, die minder van belang zijn voor de beantwoording van de hoofdvraag van dit onderzoek, maar toch zeker interessant zijn.

3.3.1 Correlatie tussen het boekgebonden vocabulaire vooraf en verhaalbegrip

Eén van de deelvragen voor dit onderzoek was of er een relatie bestaat tussen het boekgebonden vocabulaire voorafgaand aan de leessessie en het begrip van het verhaal. De veronderstelling bestond dat leerlingen die vooraf een goed boekgebonden vocabulaire hebben het verhaal beter zouden begrijpen dan leerlingen die minder boekgebonden woordenschat hebben. In tabel 11 wordt een overzicht van deze gegevens gegeven.

Tabel 11 | Boekgebonden woordenschat vooraf en verhaalbegrip

Verhaalbegripstest SD t p

Leerlingen met < 26 punten op de 1

boekgebonden woordenschattest 8,41 3,40

2,34 .267

Leerlingen met ≥ 26 punten op de 1

boekgebonden woordenschattest 11,45 4,94

Op dezelfde data is ook een Pearson correlatie test losgelaten en deze resulteert in een correlatie van .35 (p > .025). Dat wil zeggen dat de boekgebonden woordenschat voor 12,25%

(=R

) voorspelt wat het tekstbegrip zal zijn van de kinderen.

3.3.2 Voorleesindex

De gemiddelde voorleesindex van de leerlingen is 65,06 (SD = 8,781), dit gemiddelde is berekend over 35 leerlingen, van zeven leerlingen is geen vragenlijst ingevuld door de ouders.

In figuur 9 en tabel 12 zijn de leerlingen weer verdeeld worden in een groep bovengemiddeld (voorleesindex > 65) en een groep benedengemiddeld (voorleesindex ≤ 65) en gerelateerd aan het de boekgebonden woordenschat voorafgaand aan de voorleessessie met het digitale boek (BW1), de verbetering van de boekgebonden woordenschat (VBW) en het verhaalbegrip (VB).

Figuur 9 | Boekgebonden woordenschat vooraf, verbetering boekgebonden woordenschat en verhaalbegrip onderverdeeld per voorleesindex

Tabel 12 | Boekgebonden woordenschat vooraf, verbetering boekgebonden woordenschat en verhaalbegrip onderverdeeld per voorleesindex

Voorleesindex Punten SD t p

BW1 Bovengemiddeld 26,83 4,53 0,41 >.670

Benedengemiddeld 26,24 4,04

VBW Bovengemiddeld 1,17 1,89 1,51 >.214

Benedengemiddeld 2,35 2,71

VB Bovengemiddeld 9,61 5,08 0,33 >.626

Benedengemiddeld 10,12 3,84

Op basis van bovenstaande figuur kan vastgesteld worden dat de boekgebonden woordkennis

voorafgaand aan de voorleessessie bij beide groepen nagenoeg gelijk is. Ook het verhaalbegrip

van beide groepen ontloopt elkaar niet veel, de leerlingen met een bovengemiddelde

voorleesindex scoren hier echter iets beter dan de leerlingen met een benedengemiddelde

voorleesindex. Het verschil bij de verbetering van de boekgebonden woordkennis na de

voorleessessie is echter wel vrij groot. Een hogere voorleesindex lijkt er dus voor te zorgen dat leerlingen een keer zoveel woorden bijleren dan de leerlingen met een lagere index (p > .214).

Een Pearson correlatie test geeft de resultaten zoals weergegeven in tabel 13.

Tabel 13 | Correlaties tussen voorleesindex en boekgebonden woordenschat vooraf, vooruitgang van het boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip.

Boekgebonden vocabulaire vooraf

Vooruitgang boekgebonden vocabulaire

Verhaalbegrip

Voorleesindex (Pearson) -.11 .26 .05

p n.s. .063 >.40

Uit deze Bij deze test is hetzelfde patroon te zien als bij de eerdere resultaten. De correlatie tussen de voorleesindex en de vooruitgang van het boekgebonden vocabulaire is het grootst, de correlatie tussen de voorleesindex en de vooruitgang van de boekgebonden woordenschat benadert zelfs significantie. De correlatie van de voorleesindex met de andere twee variabelen is verwaarloosbaar of zelfs niet aanwezig.

Tenslotte is er ook gekeken of er een relatie tussen het WBQ van de kinderen en hun voorleesindex bestaat. Tabel 14 geeft hiervan een overzicht.

Tabel 14 | Correlaties tussen voorleesindex en WBQ

Voorleesindex Punten SD t p Pearson p

WBQ Bovengemiddeld 105,59 12,61 0,99 >.713 .02 >.926

Benedengemiddeld 101,06 14,41

Tussen de WBQ van de kinderen en voorleesindex zit dus geen significante correlatie, hoewel de kinderen met een bovengemiddelde voorleesindex wel hoger scoren dan de kinderen met een benedengemiddelde voorleesindex.

3.3.3 Geletterdheidsomgeving

Zoals reeds vermeld bestaat de voorleesindex uit een optelsom van een viertal variabelen, een

interessante kwestie is of de ene variabele meer invloed uitoefent op het boekgebonden

vocabulaire en het verhaalbegrip dan de andere. Het gemiddelde aantal punten voor de

variabele “geletterdheidsomgeving” is 16,37 (SD = 4,971), leerlingen met een score van 16 of

lager worden beschouwd als benedengemiddeld (N = 13) en leerlingen met een score hoger

dan 16 als bovengemiddeld (N = 22). In tabel 15 en figuur 10 wordt een overzicht gegeven van de invloed die de geletterdheidsomgeving uitoefent op de boekgebonden woordenschat vooraf (BW1), de verbetering van de boekgebonden woordenschat (VBW) en het verhaalbegrip.

Tabel 15 | Invloed van geletterdheidsomgeving op boekgebonden woordenschat vooraf, verbetering boekgebonden woordenschat en verhaalbegrip

Geletterdheidsomgeving Punten SD t p

BW1 Bovengemiddeld 26,73 3,95 0,33 >.316

Benedengemiddeld 26,23 4,85

VBW Bovengemiddeld 1,95 2,55 0,68 >.690

Benedengemiddeld 1,38 2,06

VB Bovengemiddeld 10,68 4,86 1,45 >.256

Benedengemiddeld 8,46 3,41

Figuur 10 | Invloed van geletterdheidsomgeving op boekgebonden woordenschat vooraf, verbetering boekgebonden woordenschat en verhaalbegrip

Op basis van deze grafiek kan geconstateerd worden dat leerlingen met een bovengemiddelde geletterdheidsomgeving altijd iets beter scoren dan hun leeftijdsgenootjes met een benedengemiddelde geletterdheidsomgeving. Dit verschil is het grootste bij het verhaalbegrip (8,46 tegenover 10,68), al is dit verschil ook niet significant. De andere twee verschillen zijn kleiner en ook zeker niet significant.

De Pearson correlatie test geeft de resultaten zoals weergegeven in tabel 16.

Tabel 16 | Correlaties tussen geletterdheidsomgeving en boekgebonden woordenschat vooraf, vooruitgang van het boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip.

Boekgebonden vocabulaire vooraf

Vooruitgang boekgebonden vocabulaire

Verhaalbegrip Geletterdheidsomgeving

(Pearson)

.125 .088 .221

p > .237 .307 .101

Deze resultaten zijn minder eenduidig dan de vorige, maar ook hieruit blijkt dat de grootste correlatie bestaat tussen de geletterdheidsomgeving en het verhaalbegrip van de peuters.

Tenslotte is wederom gekeken naar de relatie tussen de WBQ van de kinderen en hun geletterdheidsomgeving. De resultaten hiervan staan in tabel 17.

Tabel 17 | Correlatie tussen geletterdheidsomgeving en WBQ

Geletterdheidsomgeving Punten SD t p Pearson p

WBQ Bovengemiddeld 104,95 13,11 0,97 >.645 .228 >.189

Benedengemiddeld 100,38 13,75

De pearson correlatie test geeft een zwakke correlatie tussen het WBQ en de geletterdheidsomgeving, maar dit resultaat is niet significant.

3.3.4 Voorleesroutine

Om te kijken of de voorleesroutine bij de kinderen thuis van invloed is op het boekgebonden vocabulaire (vooraf en verbetering) en het verhaalbegrip, is wederom een verdeling gemaakt van leerlingen die bovengemiddeld scoren (N = 19) en leerlingen die benedengemiddeld scoren (N = 16). De gemiddelde score voor de variabele voorleesroutine was 15,31 (SD = 3,52). In figuur 11 en tabel 18 wordt de invloed van de voorleesroutine op de boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip weergegeven.

Tabel 18 | Correlaties tussen voorleesroutine thuis en boekgebonden woordenschat vooraf, vooruitgang van het boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip.

Voorleesroutine thuis Punten SD t p

BW1 Bovengemiddeld 25,32 4,23 1,94 >.451

Benedengemiddeld 28,00 3,90

VBW Bovengemiddeld 2,11 2,79 0,99 >.056

Benedengemiddeld 1,31 1,74

VB Bovengemiddeld 8,95 3,72 1,33 >.474

Benedengemiddeld 10,94 5,12

Figuur 11 | Invloed van voorleesroutine op boekgebonden woordenschat vooraf, verbetering boekgebonden woordenschat en verhaalbegrip

Deze resultaten zijn verrassend, de leerlingen die naar verwachting slechter zouden scoren (met een benedengemiddelde score wat betreft voorleesroutine thuis) scoren op de boekgebonden woordenschat voorafgaand aan de interventie en het verhaalbegrip beter dan hun leeftijdsgenootjes. Eén van deze verschillen benadert significantie, dat is de verbetering van de boekgebonden woordenschat (p > .056), dit is echter in het voordeel van de kinderen met een bovengemiddelde voorleesroutine. De andere twee verschillen zijn niet significant (p is respectievelijk > .451 en .474).

Ook op deze data is weer een Pearson correlatie test uitgevoerd en de resultaten hiervan staan in tabel 19.

Tabel 19 | Correlaties tussen voorleesroutine en boekgebonden woordenschat vooraf, vooruitgang van het boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip

Boekgebonden vocabulaire vooraf

Vooruitgang boekgebonden vocabulaire

Verhaalbegrip Voorleesroutine

(Pearson)

-.305 .271 -.048

P > .037 .058 .393

De correlatie tussen de vooruitgang van het boekgebonden vocabulaire en de voorleesroutine

is het grootst en benadert zelfs significantie (p > .058). Voor de andere twee variabelen is een

negatieve correlatie gevonden. Deze resultaten correleren met de verwachtingen, leerlingen

met een bovengemiddelde voorleesroutine thuis scoren beter op de vooruitgang van het

boekgebonden vocabulaire. Op de andere variabelen scoren de benedengemiddelde leerlingen

beter, maar deze resultaten zijn allesbehalve significant en de pearson test geeft geen correlatie.

In tabel 20 wordt een relatie gelegd tussen het WBQ van de kinderen en de score op de voorleesroutine thuis.

Tabel 20 | Correlatie tussen voorleesroutine en WBQ

Voorleesroutine Punten SD t p Pearson p

WBQ Bovengemiddeld 99,84 8,68 1,67 >.007 0,127 >.468

Benedengemiddeld 107,31 17,06

Hoewel de meer specifieke Pearson correlatietest weinig correlatie vindt, geeft de minder specifieke t-test wel een significante correlatie tussen het WBQ en de voorleesroutine van de leerlingen thuis. Het opvallende is dat de leerlingen met een benedengemiddelde voorleesroutine thuis een veel hogere WBQ hebben. Het zou kunnen dat ouders van zwakke(re) leerlingen meer voorleesroutine hebben om op die manier het woordbegrip e.d. van hun kinderen te stimuleren.

3.3.5 Voorleesgedrag van ouders

Voor de relatie tussen het voorleesgedrag van de ouders van de leerlingen en de boekgebonden woordenschat (vooraf en verbetering) en het verhaalbegrip, is ook weer een verdeling gemaakt van bovengemiddelde leerlingen (N = 11) en benedengemiddelde leerlingen (N = 24). De gemiddelde score voor voorleesgedrag van de ouders was 12,77 (SD = 1,610). In figuur 12 en tabel 21 wordt de invloed van het voorleesgedrag van de ouders gerelateerd aan de boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip.

Tabel 21 | Correlaties tussen het voorleesgedrag van ouders en boekgebonden woordenschat vooraf, vooruitgang van het boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip.

Voorleesgedrag ouders Punten SD t p

BW1 Bovengemiddeld 27,04 3,69 1,03 >.069

Benedengemiddeld 25,45 5,30

VBW Bovengemiddeld 1,79 2,04 0,18 >.737

Benedengemiddeld 1,64 3,08

VB Bovengemiddeld 10,21 4,76 0,68 >.647

Benedengemiddeld 9,09 3,83