Takken zonder stam

(1)

Takken zonder stam

Een onderzoek naar de ontwikkeling van de kerndoelen voor

het vak muziek in de basisvorming van 1996 tot heden

(2)

Takken zonder stam

Een onderzoek naar de ontwikkeling van de kerndoelen voor het vak muziek in de basisvorming van 1996 tot heden

Pétrie de Vries S1468332

Begeleiders: Prof. dr. B.P. van Heusden Dr. J. van Gessel

Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen Afstudeerrichting: kunsten cultuureducatie

Specialisatie: muziek

(3)

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave 3

Inleiding 6

Hoofdstuk 1: Van basisvorming naar nieuwe onderbouw 11

1.1 De invoering van de basisvorming 11

1.2 Kerndoelen in de basisvorming 12

1.3 De nieuwe onderbouw 13

Hoofdstuk 2: De basisvorming in internationaal perspectief 16

2.1 Groot-Brittannië 16

2.2 Frankrijk 17

Hoofdstuk 3: Het vak muziek in de basisvorming 19

3.1 Waarom muziek in de basisvorming? 19

3.2` Muziek als vak 20

Hoofdstuk 4: De eerste generatie kerndoelen muziek (1993-1998) 23 4.1 Januari 1989: Advies over de voorlopige eindtermen

basisvorming in het voortgezet onderwijs, deel 19: Muziek 23

4.1.1 Richtlijnen 24

4.1.2 Werkwijze 25

4.1.3 Inhoud 26

4.2 Juli 1989: Advies eindtermen basisvorming voortgezet onderwijs 27

4.3 Juni 1990: Advies kerndoelen voor de basisvorming in

basisonderwijs en voortgezet onderwijs 28

4.3.2 Werkwijze 30

4.3.3 Inhoud 30

4.4 Oktober 1991: Nader advies kerndoelen voor de basisvorming in

basisvorming en voortgezet onderwijs 31

4.4.2 Werkwijze 33

4.4.3 Inhoud 33

4.5 Besluit kerndoelen en adviesurentabel basisvorming 1993-1998 34

4.5.1 Inhoud 34 4.6 Vergelijking en kritiek 36 4.6.1 Vorm en formulering 36 4.6.2 Inhoud 37 4.6.3 Globaliteitsniveau 39 4.6.4 Niveau en haalbaarheid 40 4.6.5 Tijd en haalbaarheid 41 4.6.6 Aansluiting basisschool-basisvorming-bovenbouw 42 4.6.7 Adviesuren 44

Hoofdstuk 5: De tweede generatie kerndoelen muziek (1998-2006) 45 5.1 Mei 1996: Herziene kerndoelen basisvorming. Kunstvakken:

versie 2.0 45

5.1.2 Werkwijze 46

5.1.3 Inhoud 46

5.2 November 1996: Concept herziene kerndoelen basisvorming

(4)

5.2.1 Richtlijnen 48 5.2.2 Werkwijze 49 5.2.3 Inhoud 49 5.3 Vergelijking en kritiek 50 5.3.1 Vorm en formulering 50 5.3.2 Inhoud 51

5.3.3 Samenhang tussen de vakken 51

5.3.4 Adviesuren 52

5.3.5 Aansluiting basisschool-basisvorming-bovenbouw 52 Hoofdstuk 6: De derde generatie kerndoelen muziek (2006-heden) 53

6.1 Maart 2003: Basisvorming: keuzes aan de school 53

6.1.2 Werkwijze 56

6.1.3 Inhoud 56

6.2 November 2003: Contouren van de nieuwe onderbouw 57

6.2.1 Werkwijze 57

6.2.2 Inhoud 57

6.3 Juni 2004: Beweging in de onderbouw 58

6.4 Besluit kerndoelen onderbouw VO 59

6.5 Vergelijking en kritiek 59

6.5.1 Vorm en formulering 59

6.5.2 Inhoud 60

6.5.3 Samenhang tussen de vakken 60

6.5.4 Globaliteitsniveau 61

6.5.5 Niveau en haalbaarheid 61

6.5.6 Tijd en haalbaarheid 61

6.5.7 Adviesuren 62

6.5.8 Aansluiting basisschool-basisvorming-bovenbouw 62

Hoofdstuk 7: Casus: muziekmethode Muziek op maat 63

7.1 Onderzoek 63

7.2 Muziek op maat, derde druk 63

7.2.1 De derde druk en de kerndoelen 63

7.2.2 De geoperationaliseerde kerndoelen 64

7.2.3 1 vmbo-L en 2 vmbo-L 64

7.2.4 1 vmbo en 2 vmbo 66

7.2.5 1 havo/vwo en 2 havo/vwo 67

7.2.6 Eindoordeel 68

7.3 Muziek op maat, vierde druk 69

7.3.1 De vierde druk en de kerndoelen 69

7.3.2 De geoperationaliseerde kerndoelen 69

7.3.3 1 vmbo-GT/LBK en 2 vmbo-GT/LBK 69

7.3.4 1 havo/vwo en 2 havo/vwo 70

7.4 Vergelijking tussen de derde en vierde druk Muziek op maat 61

7.4.1 Vergelijking 1 vmbo derde en vierde druk 71

7.4.2 Vergelijking 2 vmbo derde en vierde druk 73

7.4.3 Vergelijking 1 havo/vwo derde en vierde druk 74 7.4.4 Vergelijking 2 havo/vwo derde en vierde druk 76

Samenvatting en conclusie 78

Bibliografie 82

(5)

(6)

Inleiding

In augustus 1993 is in het voortgezet onderwijs de basisvorming ingevoerd. De basisvorming beslaat de eerste drie, maar soms ook twee of zelfs vier jaar van het voortgezet onderwijs. De hoeveelheid kennis, inzicht en vaardigheden waarover leerlingen aan het eind van deze periode zouden moeten beschikken zijn sinds de invoering van de basisvorming vastgelegd in kerndoelen per vak.1

Sinds de invoering van de basisvorming maakt het vak muziek deel uit van het curriculum. Dit betekent dat ook muziek kerndoelen krijgt toebedeeld. In deze scriptie ga ik het hebben over de invloed van de kerndoelen muziek op de inhoud van het vak.

Het beleid

In 1993 worden, na een lange voorbereiding, de eerste kerndoelen ingevoerd. Het vak muziek kent zeven kerndoelen, waarin voor het eerst de inhoud van het vak landelijk wordt vastgelegd.

In 1998 werden de kerndoelen uit 1993 herzien. Naast de kerndoelen per vak werden er ook

algemene onderwijsdoelen geformuleerd. Het vak muziek kent in 1998 dertien kerndoelen, verdeeld over vier domeinen.2

In augustus 2006 is de derde generatie kerndoelen ingevoerd. Het zijn er slechts 58 in totaal, vergeleken met de bijna 300 in 1998, verdeeld over zeven leergebieden. De kerndoelen voor de kunstvakken zijn vastgelegd in het leergebied Kunst & Cultuur. Dit leergebied telt nog slechts vijf kerndoelen die gelden voor alle kunstvakken.

In 1993 en 1998 werd per discipline beschreven wat een leerling moest kennen en kunnen. De kerndoelen uit 2006 bieden scholen meer ruimte bij de invulling van de kunstvakken. De kunstvakken kunnen op deze manier bijvoorbeeld eenvoudiger worden geïntegreerd met andere vakken.3

De praktijk

Vanuit de praktijk kunnen de kerndoelen muziek vanaf het begin rekenen op kritiek.

In 1989 wordt het Voorlopige advies eindtermen basisvorming door de Eindtermencommissie muziek gepubliceerd. In een artikel uit mei 1989 omschrijft docent muziek Lorenz Himmelreich deze

conceptkerndoelen muziek als ‘onuitvoerbaar’ en ‘zinloos’.4 Naar zijn mening zijn er te veel eindtermen geformuleerd en zijn de ideeën over muziekonderwijs die aan de kerndoelen ten

grondslag liggen sterk gedateerd. Daarnaast ligt naar zijn mening de nadruk te veel op de theorie, en

1_{Cultuurnetwerk Nederland. Zicht op... cultuureducatie in de nieuwe onderbouw. Utrecht: 2005, 7.} 2

T. Netelenbos. Kerndoelen basisvorming 1998-2003. Relaties in beeld: over de relaties tussen de algemene doelen en de kerndoelen per vak. Den Haag: SDU, 1998, 85.

3_{Cultuurnetwerk Nederland. Zicht op... cultuureducatie in de nieuwe onderbouw. Utrecht: 2005, 9.} 4

(7)

krijgen docenten te weinig vrijheid om hun eigen werkvormen te bepalen.5 Hierdoor kan de vrijheid van onderwijs in gevaar komen.6 Als aanvulling op de tekst van Himmelreich schrijft docent Jan Willem Bonda: “Men zou haast denken dat de Eindtermencommissie muziek nog te weinig aan de praktijk heeft gedacht.”7

De Commissie Herziening Eindtermen herziet uiteindelijk in 1989 de eindtermen voor alle vakken. Het vak muziek komt er volgens Evert Bisschop Boele karig vanaf. Volgens hem heeft de secretaris van de CHE, Ed Schüssler, sterk gedateerde ideeën over de kunstvakken: het muziekonderwijs is beneden peil, dus moeten docenten tevreden zijn met zeer bescheiden, globale doelstellingen.8 Volgens Bisschop Boele krijgt het vak muziek op deze manier een zeer ondergeschikte rol in het onderwijs.

De derde generatie kerndoelen uit 2006 vraagt voor de kunstvakken om een ‘mentaliteitsveran-dering’ bij docenten.9 Docenten van de verschillende kunstvakken worden door het leergebied Kunst & Cultuur geacht samen te werken aan een cultuurbeleid binnen de school. Het vak muziek verdwijnt op deze manier als zelfstandig vak. In de praktijk blijkt dit vak door zijn eigenheid echter moeilijk te combineren met de andere kunstvakken.10 In 2005 schrijft muziekdocent Joost Overmars hierover in een artikel in Kunstzone:

“(De kerndoelen) zijn geformuleerd vanuit beeldend perspectief: technieken en middelen, gevoelens uitdrukken, verbeelding, kunstenaar. Jargon waarin ik mij als muziekdocent niet herken. Natuurlijk, ik kan dat wel vertalen naar muziek, drama en dans, maar het doet geen recht aan de gewenste en deels bestaande situatie waarin de beeldende kunsten en de podiumkunsten een gelijkwaardige rol spelen in het onderwijs.” 11

Verderop in dat artikel stelt hij dat hij de vakinhoudelijke aanwijzingen uit de kerndoelen van 1998 mist, en dat door projectmatig werken de ‘methodische lijn’ uit het oog wordt verloren.12

De kerndoelen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn twee keer herzien sinds de invoering ervan in 1993. Hierdoor is ook de organisatie van het vak muziek binnen het onderwijs aan verandering onderhevig. Docenten en deskundigen reageren in de vakbladen op de voorstellen en nieuwe kerndoelen. Vaak uiten zij daarin heftige kritiek. Opmerkingen als ‘er wordt te weinig rekening gehouden met de praktijk’ worden niet zelden gemaakt. Er lijkt een kloof te zijn tussen het

5

L. Himmelreich. “Eindtermen, het einde?!” Muziek & Onderwijs 26, nr. 5 (mei 1988/1989): 250.

6

E. Bisschop Boele. “Van luisteren naar noteren.” Muziek & Onderwijs 27, nr. 5 (mei 1989/1990): 252.

7

J.W. Bonda, K.J. Snoeij. “Eindtermen basisschool/basisvorming: haalbaarheid en wenselijkheid.” Muziek &

Onderwijs 27, nr. 7 (sept. 1989/1990): 323.

8

E. Bisschop Boele. “Kerndoelen: herziene eindtermen.” Muziek & Onderwijs 27, nr. 7 (sept. 1989/1990): 475.

9

A. Twaalfhoven. “Basisvorming in beweging: een breed leergebied voor kunst en cultuur.” Bulletin Cultuur &

School, april 2004, 16.

10

M. Berendsen. “De vernieuwde basisvorming en muziek: een zelfstandig vak!?” Kunstzone, sept. 2005, 25.

11_{J. Overmars. “De nieuwe kerndoelen : de kans is blijven liggen.” Kunstzone, jan. 2005, 16.} 12

(8)

beleid en de praktijk: de overheid en de docenten. Het is echter van groot belang dat docenten zich in de kerndoelen kunnen vinden, en weten hoe ze er mee om moeten gaan. Zij moeten immers het geformuleerde in de praktijk brengen.

Onderzoeksmethode

Dit onderzoek zal bestaan uit twee delen: in het eerste gedeelte wil ik literatuuronderzoek doen naar de herkomst van de huidige kerndoelen muziek: wat ging er aan de formulering van deze kerndoelen vooraf, en hoe is hierop gereageerd in het veld? Dit wil ik doen door de vakbladen uit die tijd te bestuderen. Ik hoop in dit deel naar voren te laten komen wat vanuit het beleid en de praktijk de meningen over de positie van het vak muziek zijn.

In het tweede gedeelte van deze scriptie ga ik door middel van een casus onderzoeken hoe uitgeverij EPN de nieuwe kerndoelen uit 2006 heeft geïntegreerd in haar muziekmethode Muziek op maat. Uitgeverijen bevinden zich ‘tussen twee vuren’: aan de ene kant moeten ze rekening houden met de kerndoelen, aan de andere kant wordt er op de kerndoelen erg veel kritiek geleverd door docenten uit het vak. Hoe gaan educatieve uitgeverijen hier mee om?

Hoofdvragen, deelvragen en hypothese

Omdat deze scriptie uit twee delen bestaat hanteer ik ook twee hoofdvragen met bijbehorende deelvragen.

Hoofdvraag 1:

Welke vernieuwingen hebben sinds de start van de basisvorming in 1993 plaatsgevonden met betrekking tot de kerndoelen muziek voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en waarom?

Deelvragen:

Wat is de onderbouw precies?

Wat zijn kerndoelen en hoe zijn ze ontstaan?

Wat is de achterliggende gedachte geweest bij de formulering van de verschillende generaties kerndoelen muziek?

Hoe zijn de diverse taak- en adviesgroepen te werk gegaan bij de formulering van de kerndoelen muziek?

(9)

Hoofdvraag 2:

Hoe heeft uitgeverij Educatieve Partners Nederland de kerndoelen muziek uit 1998 en 2006 voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs vorm gegeven in haar methode Muziek op

maat?

Deelvragen:

Hoe zijn de kerndoelen muziek uit 1998 terug te vinden in de derde editie van de methode

Muziek op maat?

Hoe zijn de kerndoelen muziek uit 2006 terug te vinden in de vierde editie van de methode

Muziek op maat?

Hoe verschillen de derde en vierde editie van de methode Muziek op Maat van elkaar?

Casus

In 2006 beschrijft de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming vier scenario’s om tot vernieuwing te komen in het voortgezet onderwijs.13 In scenario 1 geven scholen nog traditioneel les, terwijl in scenario 4 geen sprake meer is van een traditioneel rooster. Docenten fungeren als coach.14 In 2006 valt 85 procent van de scholen nog onder scenario 1, zij werken met de traditionele

vakkenstructuur.15

Uit de eerste peiling door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap na de invoering van de nieuwe onderbouw in 2006 blijkt dat 89 procent van de scholen kunsteducatie aanbiedt in kunstvakken. Daarnaast wordt door een groot aantal scholen gewerkt met projecten, en

kunsteducatie vakoverstijgend ingezet in combinatie met andere vakken.16 In 2010 biedt nog steeds 90 procent van de scholen kunsteducatie aan in vakken.17

Dat zoveel scholen nog les geven in vakken betekent ook dat veel scholen gebruik maken van lesmethoden om het onderwijs inhoud te geven. Slechts 19 procent van de muziekdocenten geeft aan geen gebruik te maken van een methode.18 De kerndoelen Kunst & Cultuur uit 2006 zijn globaal geformuleerd en moeilijk vertaalbaar naar het vak muziek. Ondanks dat zijn er ook na 2006 nog diverse (her)uitgaven verschenen van verschillende muziekmethoden. Educatieve uitgevers lijken de kerndoelen te kunnen vertalen naar de praktijk, ondanks het gebrek aan inhoudelijke eisen.

13

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Beweging in de onderbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum, 30.

14

M. Berendsen. “De vernieuwde basisvorming en muziek: een zelfstandig vak!?” Kunstzone, sept. 2005, 25.

15

J. Ensink, E. Wervers. “Didactische vernieuwing in vo-onderbouw.” Kunstzone, juni 2007, 12.

16

Ministerie van O, C en W. Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs. Utrecht: 2007, 13.

17

Ministerie van O, C en W. Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs, monitor 2008-2009. Utrecht: 2009, 32.

18_{Ministerie van O, C en W. Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs, monitor 2008-2009.}

(10)

Ik heb gekozen voor een methode voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs die na 2005 is heruitgegeven, zodat ik zeker weet dat de uitgevers bekend waren met de nieuwe kerndoelen. De editie voorafgaand aan de heruitgave gebruik ik ook voor het onderzoek. Volgens de site van het SLO19 zijn er twee methoden die voldoen aan deze eisen, en hieruit heb ik de volgende gekozen voor de casus:

Muziek op Maat, Educatieve Partners Nederland, 2002 (derde editie), 2008 (vierde editie)

Deze methode beslaat in 2009 waarschijnlijk, samen met de methode intro van ThiemeMeulenhoff, negentig procent van de markt in het voortgezet onderwijs.20

Om de methoden te kunnen vergelijken voer ik eerst een matrixanalyse uit om er achter te komen of en hoe de kerndoelen voorkomen in de methoden. Hiervoor operationaliseer ik de kerndoelen eerst. Vervolgens ga ik per niveau, per leerjaar en per hoofdstuk bekijken of en in welke vorm de

geoperationaliseerde kerndoelen voorkomen. Dit doe ik door het aantal opdrachten dat aan een kerndoel-onderdeel wordt gewijd te turven in de matrix.

Als ik deze informatie heb verzameld kan ik de kerndoelen uit 1998 en 2006 met elkaar vergelijken: de verschillende edities van de methoden vergelijk ik met elkaar en ik vergelijk beide versies kerndoelen met de edities van de methoden die daar bij horen. Dit kan interessante uitkomsten opleveren, omdat de kerndoelen uit 1998 en 2006 inhoudelijk erg van elkaar verschillen: in de kerndoelen van 1998 wordt veel meer ingegaan op de inhoud van het muziekonderwijs dan in de kerndoelen van 2006. Ik ben benieuwd of die verschillen terug te vinden zijn in de verschillende heruitgaven.

Ik heb ervoor gekozen alleen de kerndoelen uit 1998 en 2006 te gebruiken en de kerndoelen uit 1993 buiten beschouwing te laten. Dit uit praktisch oogpunt: er zijn niet veel methoden die zowel na 1993, 1998 als 2006 zijn uitgegeven.

19_{www.leermiddelenplein.nl} 20

(11)

Hoofdstuk 1: Van basisvorming naar nieuwe onderbouw

1.1 De invoering van de basisvorming

Na de invoering van de Mammoetwet in 1968 zoekt men naar een manier om het onderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs te vernieuwen. Doel is het moderniseren en harmoniseren van het onderwijsprogramma.21 Na een aantal onvruchtbare experimenten vraagt de regering de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid in 1983 om advies.22 Dit resulteert in 1986 in het rapport Basisvorming in het onderwijs, met daarin een vertaling van de maatschappelijke

ontwikkelingen in eisen die aan de basisvorming gesteld zouden kunnen worden.23 De maatschappelijke ontwikkelingen die de WRR onderscheidt zijn onder andere:

het ontstaan van de informatiemaatschappij de multiculturele samenleving

de gewijzigde economische verhoudingen de individualisering van de samenleving24

De WRR formuleert drie hoofddoelstellingen voor de basisvorming: een algehele verhoging van het peil van het jeugdonderwijs uitstel van het moment van de verplichte studie- en beroepskeuze een breed en geharmoniseerd programma25

De basisvorming gaat uiteindelijk van start op 1 augustus 1993, met door de Commissie Herziening Eindtermen opgestelde kerndoelen. Hoofdargument voor het aannemen van de wet basisvorming is dat men nu niet meer terug kan en dat er een einde moet komen aan de onzekerheid in het

voortgezet onderwijs.26

Jos Herfs noemt de totstandkoming van de basisvorming “symptomatisch voor de vervreemding tussen politiek en werkveld, voor het verlies aan morel gezag van centrale overheid en parlement, maar bovenal van het onvermogen om een grootschalige en diepingrijpende operatie als deze goed gefundeerd en voorbereid ten uitvoer te brengen”.27

21

Procesmanagement Voortgezet Onderwijs, Basisvorming: Het fundament voor nu en later (1996), 2.

22

John Hausmans, “Van eindtermen naar kerndoelen, naar kerndoelen… Een historisch overzicht,” Muziek &

Onderwijs, sept. 1992, 122.

23

Ibid.

24

Procesmanagement Voortgezet Onderwijs, Basisvorming: Het fundament voor nu en later (1996), 7.

25

Jos Herfs, “Wet basisvorming aanvaard. Muziek toch gekort,” Muziek & Onderwijs, juli 1992, 92.

26_Ibid. 27

(12)

1.2 Kerndoelen in de basisvorming

De docenten zullen de invoering van de basisvorming merken in hun ‘dagelijkse werk in de klas’ door de invoering van zogenaamde kerndoelen, in de eerste ontwerpen nog eindtermen genoemd.28 Onder eindtermen worden verstaan: “... beschrijvingen van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de school bij haar onderwijsactiviteiten in elk geval als doelstellingen moet hanteren. Eindtermen maken deel uit van de kwaliteitseisen die aan het basisonderwijs en aan de basisvorming in het voortgezet onderwijs worden gesteld. In die zin zijn eindtermen richtlijnen voor scholen voor de na te streven resultaten van leerlingen.”29 Alle leerlingen moeten voldoen aan eindtermen. Aan de andere kant moeten de eindtermen voldoende uitdaging voor hen bieden. Er moet een eenheid in verscheidenheid worden gevonden; één van de grote uitdagingen van de basisvorming.30

Deze eindtermen vormen de algemene richtlijnen waarnaar de scholen hun onderwijs in de vakken inrichten.31 De WRR stelt dat onderwijsdoelstellingen zo concreet mogelijk geformuleerd moeten worden.32 Concrete doelstellingen zeggen iets over de inhoud en de effecten van de doelstellingen.33 Dit standpunt stuit echter op weerstand, omdat de eindtermen, als ze op deze manier geformuleerd worden, in strijd zijn met het grondwetsartikel over vrijheid van onderwijs. Drs. Mentink, werkzaam aan de Erasmusuniversiteit, stelt dat de wetgever eerst moet aantonen dat eindtermen echt noodzakelijk zijn en dat de verhoging van het onderwijspeil niet met minder ingrijpende

instrumenten is te bereiken. “En als de minister zou kunnen aantonen dat eindtermen (…) per se noodzakelijk zijn, dan kan hij alleen minimumeisen stellen”.34

In de eindtermen dienen volgens de WRR per vak afzonderlijk de vereiste kennis, vaardigheden en inzichten beschreven te worden. De WRR is geen voorstander van een verdeling van de vakken in leergebieden. Hoofdargument is dat een indeling van onderwijsinhouden in leergebieden op net zoveel manieren kan plaatsvinden als een indeling van de maatschappij zelf. Er is een oneindig aantal mogelijkheden.35 Bovendien is het omschrijven van de basisvorming in leergebieden volgens de WRR

28

J. Hausmans, H. Denissen, J. Kremer, E. Bisschop Boele, B. Lommen en M. Claassens, Op weg naar

basisvorming. Nu met kerndoelen. Muziek. 2e druk (Enschede: SLO, 1992), 5.

29

Willy Wielemans, Ilse Vermeerbergen, Basisvorming in het voortgezet onderwijs (Apeldoorn: Garant, 1990), 76.

30

(13)

riskant, omdat de doorzichtigheid van het onderwijsaanbod en, bij een verruiming van de bevoegdheidsregeling voor docenten, de kwaliteit ervan hierdoor ernstig bedreigd wordt.36

Ook de deskundigen met betrekking tot het vak muziek die de WRR hebben geadviseerd zien niets in de integratie van muziek met andere vakken. Het argument daarbij is dat vakspecifieke vaardigheden of inzichten niet terloops en zonder systematische oefening kunnen worden aangeleerd in projecten of in onderwijs dat is opgebouwd rond bepaalde thema’s. Pas nadat deze vaardigheden en inzichten zijn verworven, is het toepassen ervan in projectonderwijs zinvol. Vakkenintegratie moet dus niet het beginpunt maar het sluitstuk van de opleiding zijn.37

De uiteindelijke kerndoelen zijn geformuleerd vanuit de dubbele gebruiksfunctie die de kerndoelen hebben. Kerndoelen zijn een maat waarmee kwaliteit wordt bepaald en bewaakt. Voor de school zijn kerndoelen van belang voor de inrichting van het onderwijs. Enerzijds moet er voor overheid en samenleving voldoende zicht zijn op de inhoud van het onderwijs, en anderzijds moet er voldoende ruimte voor de school zijn voor eigen in- en aanvulling.38 Deze dubbelfunctie betekent dat

kerndoelen tot stand komen in een zeker spanningsveld: zijn ze te globaal geformuleerd, dan kan de overheid de kwaliteit van het onderwijs niet toetsen, omdat er geen duidelijke maatstaf is. Bij een te gedetailleerde en specifieke formulering, is er voor de scholen te weinig ruimte voor eigen in- en aanvulling.39

1.3 De nieuwe onderbouw

In 1991 is wettelijk vastgelegd de basisvorming in 1999 te evalueren. In september 1999 verschijnt daarom het inspectierapport Werk aan de basis. Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar,

uitgevoerd door de Onderwijsinspectie van OC en W en LNV. Dit evaluatieonderzoek richt zich op de kwaliteit van het onderwijs vanaf de invoering van de basisvorming in 1993. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de drie hoofddoelstellingen van de basisvormging (algemene verhoging van het peil van het jeugdonderwijs, uitstel van verplichte studie- en beroepskeuze en een breed en

geharmoniseerd programma) zich op scholen ontwikkeld hebben tot een programma van voldoende kwaliteit, maar dat belangrijke onderdelen nog voor verbetering vatbaar zijn.40 Knelpunten zijn onder andere: overladenheid van het programma, versnippering van het aanbod, en de inhoudelijke en

36

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Basisvorming in het onderwijs (’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1986), 115.

37

Ibid., 113-114.

38

Commissie Herziening Eindtermen, Advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet

onderwijs (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1990), 9.

39

Commissie Herziening Eindtermen, Ontwerp kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en

voortgezet onderwijs (Almere: Casparie Almere b.v.), 6.

40

(14)

didactische aanpassing van het onderwijs aan de eisen van de basisvorming.41 De Inspectie is echter terughoudend in haar oordeel omdat er nog weinig tijd is geweest om de basisvorming goed in te voeren.42

Als reactie op Werk aan de basis schrijft staatssecretaris Karin Adelmund van OC en W samen met de minister van LNV in 2000 de notitie Ruimte voor kwaliteit in de basisvorming.43 In deze notitie delen

de minister en staatssecretaris mee dat er tot 2004 tijdelijke maatregelen worden getroffen in de basisvorming die moeten worden beschouwd als een opmaat naar een nieuw programma.44 Deze maatregelen moeten ervoor zorgen dat scholen meer ruimte krijgen om landelijk geformuleerde beleidsambities om te zetten in een realistisch basisvormingsprogramma. Deze ruimte ontbrak in 1993, maar bleek gaandeweg noodzakelijk voor scholen om het ontwikkelingsproces vorm te geven. Om tot een nieuw definitief programma te komen wordt de Onderwijsraad door de staatssecretaris gevraagd een advies uit te brengen in 2001.45 De staatssecretaris vraagt hierin de Onderwijsraad aan te geven hoe een hanteerbaar, breed en actueel onderwijsprogramma eruit zou moeten zien, dat scholen meer mogelijkheden geeft rekening te houden met verschillen tussen leerlingen.46

In november 2000 komt de Onderwijsraad met het eerste advies Agenda voor een herijking van de

basisvorming in combinatie met een werkdocument met de titel Achtergronden van de basisvorming.

In dit advies gaat de Raad, naast de herziening van het onderwijsprogramma in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs, in op de beleidsreactie over de voorgestelde maatregelen voor de basisvorming op korte termijn.

In tegenstelling tot de Onderwijsinspectie maakt de Onderwijsraad zich wel degelijk zorgen over de toekomst op basis van de onderzoeksresultaten. Ook trekt de Raad kritische conclusies, onder andere met betrekking tot de realisering van de doelstellingen van de basisvorming en de basis die zou zijn gelegd voor verdere ontwikkeling.47

Het hoofdadvies van de Onderwijsraad verschijnt in oktober 2001 en draagt de titel De basisvorming:

aanpassing en toekomstbeeld. Hierin constateren zij dezelfde knelpunten als de Onderwijsinspectie

eerder al deed: het programma in de basisvorming is overladen en versnipperd, en biedt te weinig ruimte voor differentiatie.48 De Raad doet een voorstel voor de aanpassing van de basisvorming voor de korte en voor de lange termijn.

41

Ministerie van OCW, Ruimte voor kwaliteit in de basisvorming (2000), 2.

42

Onderwijsraad, Agenda voor een herijking van de basisvorming (2000), 2.

43

Ministerie van OCW, Ruimte voor kwaliteit in de basisvorming (2000), 1.

44

Ibid., 2.

45

Ibid.

46

Onderwijsraad, Agenda voor een herijking van de basisvorming (2000), 1.

47

Ibid., 2.

48

(15)

De staatssecretaris reageert op het advies van de Raad in de beleidsreactie Variëteit in de basis van

het voortgezet onderwijs. Hierin wordt een groot deel van de voorstellen van de Raad overgenomen.

Daarnaast wordt in deze reactie gesproken over een commissie die uit de huidige kerndoelen, die nog zijn berekend op drie jaar, een selectie maakt voor twee derde van de lestijd in twee jaar. Daarnaast moeten de kerndoelen worden geactualiseerd en geconcretiseerd.49 De voorstellen voor nieuwe kerndoelen moeten voor 2003 klaar zijn.

De commissie die deze taak op zich gaat nemen wordt begin 2002 opgericht en krijgt de naam Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. De TVB stelt dat twaalf tot veertienjarigen een speciale aanpak vereisen. De onderbouw is een oriëntatieperiode, waarin leerlingen zichzelf leren kennen: wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik? 50

Dit is de context voor een herontwerp van de basisvorming volgens de TVB: Leerroutes op maat

Herijking van het onderwijsaanbod Anders leren, anders lesgeven51

In het hoofdrapport Beweging in de onderbouw gaat de TVB in op de vraag of er nog wel behoefte is aan kerndoelen in de nieuwe onderbouw, nu de behoefte aan variëteit en ruimte steeds belangrijk wordt. Volgens de TVB is hier nog steeds een draagvlak voor, omdat kerndoelen nodig zijn als kaders waarbinnen de twee specifieke functies van de onderbouw worden gewaarborgd:

het leggen van een door de overheid te bepalen basis aan kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het algemeen maatschappelijk functioneren.

het bieden van een oriëntatie in de breedte die keuzes voor specifieke sectoren of profielen open laten en mogelijk maken.52

In augustus 2006 wordt de basisvorming afgeschaft en vervangen door de Onderbouw-VO53, in de volksmond de ‘nieuwe onderbouw’ genoemd.

49

Ministerie van OCW, Variëteit in de basis van het voortgezet onderwijs (2001), 8.

50

Eeke Wervers, “Leergebied Kunst & cultuur. Hoe nieuw wordt de ‘nieuwe onderbouw’?,” Kunstzone, jan. 2005, 4.

51

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, Basisvorming: keuzes aan de school. Werkdocument (Zwolle, 2003), 5.

52

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leerjaren van

het voortgezet onderwijs (Assen: Koninklijke van Gorcum, 2004), 19.

53_{Verkenningscommissie kunstvakken, Preadvies Verkenningscommissie kunstvakken (SLO: Enschede, 2011),}

(16)

Hoofdstuk 2: De basisvorming in internationaal perspectief

In mei 1990 brengen Willy Wielemans en Ilse Vermeerbergen de studie Basisvorming in het

voortgezet onderwijs uit. Deze studie is geschreven in opdracht van de Vlaamse

gemeenschapsminister van Onderwijs, met als doel het registreren en interpreteren van de discussie met betrekking tot het secundair onderwijs in het buitenland. Daarnaast zal deze studie worden gebruikt om op wetenschappelijk onderbouwde wijze onderwijsbeleid te voeren, rekening houdend met plannen en realisaties in het onderwijs van de buurlanden van België.54

In deze studie zetten Wielemans en Vermeerbergen de ontwikkeling van een basisvorming in Nederland, Engeland, Frankrijk en de Duitse Bondsrepubliek (BRD) kritisch op een rij. Hieronder een korte uiteenzetting over de basisvorming in Groot-Brittannië en Frankrijk.

2.1 Groot-Brittannië

In Engeland wordt in juli 1988 de Education Reform Act aangenomen. Deze wet, opgesteld door de Conservatieven, kon rekenen op veel kritiek. De wet is niet bedoeld als oplossing voor de

onderwijsproblemen, maar streeft een politiek doel na: omdat de regeringen denk dat er minimaal vier jaar nodig is om de maatregelen in praktijk te brengen(dus tot aan de volgende verkiezingen) hopen de Conservatieven politiek voordeel te kunnen behalen ten opzichte van de oppositiepartijen. Het is daarom dat de wet snel wordt ingevoerd.55

Onderdeel van de wet is het National Curriculum, een nationaal leerplan voor alle kinderen van 5 tot 16 jaar. Dit gemeenschappelijke kader geldt niet voor de onafhankelijke scholen. Het curriculum van een school voldoet aan de eisen van het National Curriculum als:

... it is a balanced and broadly-based curriculum which promotes the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of pupils at the school and of society … it is a balanced and broadly-based curriculum which prepares such pupils for the opportunities, responsibilities and experiences of adult life.56

Er zijn tien verplichte basisvakken: wiskunde, Engels, natuurwetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde, techniek, muziek, een ander kunstvak, lichamelijke opvoeding en een moderne vreemde taal. Het vak religious education maakt deel uit van de vrije ruimte, maar is wel verplicht.57

54

(17)

Het nationale leerplan bevat ook attainment targets. Deze doelen leggen vast wat leerlingen op ongeveer zeven-, elf-, veertien- en zestienjarige leeftijd mogen worden geacht te kennen en te kunnen. Deze leeftijden komen overeen met de leeftijden waarop een van de vier fasen van het leerplichtig onderwijs worden afgesloten. Voor de kunstvakken en muziek worden geen concrete leerdoelen opgesteld, maar algemene richtlijnen.

Voor het bereiken van de attainment targets zijn er studieprogramma’s opgesteld: beschrijvingen van de belangrijkste leerinhouden die moeten worden onderwezen om de leerlingen de eindtermen te kunnen laten halen.58

Aanbevelingen voor de attainment targets en studieprogramma’s worden per vak opgesteld door de

Subject Working Groups. De uiteindelijk adviezen komen echter van de National Curriculum Council,

een instantie die tussen de werkgroepen en het ministerie in staat.59

De kritiek die het National Curriculum ontvangt heeft vooral te maken met de vakkenkeuze, en minder met de inhoud van de vakken. Zo zijn de klassieke talen en de social studies niet opgenomen in de lijst met basisvakken, en is het vak careers education afgeschaft.

2.2 Frankrijk

In 1988 treedt er een nieuwe regering aan in Frankrijk, met als minister van onderwijs de socialist Lionel Jospin. In december 1988 lanceert hij een aantal initiatieven om de overladenheid en niet-aangepastheid van de leerplannen aan de ontwikkelingen in de wetenschap en de samenleving en het niet-aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen aan te pakken. . Het project krijgt de titel

Les missions de réflexion sur les programmes.60

De leerplannen moeten worden herzien door speciaal daarvoor op te richten commissies, onder leiding van filosoof en socioloog professor Pierre Bourdieu en François Gros. Er worden negen commissies opgericht per vak of vakgebied: wiskunde, biologie, wetenschappen van aarde en heelal, scheikunde, natuurkunde, economie, filosofie en kennisleer, geschiedenis/sociologie/sociale

geschiedenis/aardrijkskunde, en taal en literatuur. Voor vakken als kunst, lichamelijke opvoeding, technologische opvoeding en praktische vakken worden niet opgenomen als leergebieden waarbij de leerinhoud moet worden herzien.61

De commissie Bourdieu-Gros, bestaande uit de voorzitters van alle vakcommissies, brengt in maart 1989 een principerapport uit. In dit rapport worden de grote lijnen van de leerplanherzieningen geformuleerd:

58

(18)

De leerplannen moeten periodiek worden herzien Denkwijzen die algemeen geldend en toepasbaar zijn

De leerplannen moeten open, soepel en ‘wijzigbaar’ zijn; meer een kader dan een precies voorschrift

Het kritisch onderzoek van de bestaande onderwijsinhouden moet twee variabelen

verzoenen: enerzijds de noodzaak van de aanbieding en anderzijds de moeilijkheidsgraad op het aangegeven niveau

Pedagogische communicatievormen kunnen worden verbeterd en men moet vooral oog hebben voor werkelijk verworven kennis in plaats van voor louter theoretische kennis Er moet een voorkeur gegeven worden aan interdisciplinair onderwijs, indeling van leerlingen op basis van het vaardigheidsniveau of interesses, en het herdenken van de verdeling in schoolvakken

Het is noodzakelijk dat men enerzijds het universalisme en anderzijds het relativisme tracht te verzoenen 62

Tegenstellingen moeten worden weggewerkt, er moet een evenwicht worden gevonden tussen het cognitieve, het emotionele en het lichamelijke.63

Naar aanleiding van een nieuwe wet, wet Jospin, uit 1990 wordt een leerplanraad opgericht die leerplannen uit mag werken in de lijn van aanbevelingen van onder andere de commissie Bourdieu-Gros.64

62

63_Ibid. 64

(19)

Hoofdstuk 3: Muziek in de basisvorming

3.1 Waarom muziek in de basisvorming?

Tot 1968 was alleen het kunstvak tekenen verplicht op middelbare scholen. Met de invoering van de Wet op het voortgezet onderwijs werden naast tekenen ook muziek en handvaardigheid verplicht.65 In het WRR-rapport uit 1986 staan een aantal vakken ter discussie, maar omdat muziek bij de invoering van de basisvorming al deel uitmaakte van het verplichte vakkenpakket, gaat de discussie over welke vakken moeten verdwijnen en welke vakken tot het verplichte deel zouden moeten behoren, aan dit vak voorbij.66

Het WRR-rapport bestaat, naast het hoofdrapport Basisvorming in het onderwijs, uit een aantal werkdocumenten per vak. Op basis van deze werkdocumenten heeft de WRR haar advies

geformuleerd. Werkdocument 13 is gewijd aan het vak muziek, en is geschreven door de heren J. van Lieshout en J. van Rossem.

Van Lieshout en Van Rossem pleiten voor het belang van muziek in de basisvorming. Zij wijzen erop dat een kind recht heeft op het ontwikkelen van zijn aanleg, en muzikale aanleg hoort daar ook bij. Als muzikale aanleg niet wordt ontwikkeld is dat later zeer moeilijk weer in te halen. Daarnaast is muziek een welkom vak als aanvulling, compensatie en variatie op andere vakken.67

In het Basisvorming in het onderwijs adviseert de WRR een kerncurriculum met een pakket van veertien basisvakken dat qua samenstelling en inhoud voor alle leerlingen hetzelfde is.68 De WRR komt tot de keuze van deze 14 vakken uit de bestaande 21 vakken door vier keuzecriteria te ontlenen aan de definitie en doelstellingen van de basisvorming:

1. als voorbereiding op maatschappelijk functioneren; 2. als voorbereiding op verdere (beroeps)opleiding; 3. als specifieke schooltaak;

4. als cultuuroverdracht.

Vooral op basis van de laatste twee criteria wordt muziek door de WRR opgenomen in het ‘wensenpakket’ aan vakken voor de basisvorming. De muzikale aanleg en interesse van kinderen tussen de vijf en vijftien jaar kunnen tot op zekere hoogte worden ontwikkeld. Het inhalen van die ontwikkeling op latere leeftijd is moeilijk of zelfs onmogelijk. Muziekonderwijs buiten de school

65

Folkert Haanstra, Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken. Een probleemanalyse van de ontwikkelingen in

het voortgezet onderwijs (Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 1997), 31.

66

67

J. van Lieshout, J. van Rossem, Werkdocumenten basisvorming in het onderwijs 13. Muziek (’s-Gravenhage: 1995), 22.

68_{Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Basisvorming in het onderwijs (’s-Gravenhage:}

(20)

bereikt echter lang niet alle kinderen omdat het zeer afhankelijk is van de draagkracht en interesse van de ouders. Het is daarom de taak van de school om leerlingen in contact te brengen met muziek. Ook in de functie van cultuuroverdracht is muziekonderwijs een onmisbaar onderdeel: een inleiding in verschillende muziektradities en een kennismaking met verschillende muziekstijlen zijn daar voorbeelden van.69

Naast in ieder geval één van de voorgaande vier criteria waaraan een vak kan voldoen zijn er nog andere overwegingen genoemd voor het opnemen van het vak muziek in de basisvorming. Ook de interesses en de mogelijkheden van de leerlingen moeten, volgens de vakdeskundigen die de WRR heeft geraadpleegd, een rol spelen: “Een schooldag kan niet uitsluitend gevuld worden met

activiteiten die vooral een mentale belasting betekenen. Er moet ook ruimte zijn voor vakken die een rustpunt of een welkome afwisseling in de schooldag kunnen betekenen. Zo kan bijvoorbeeld door de grote belangstelling die veel jongeren hebben voor muziek, het muziekonderwijs een middel zijn om leerlingen aan de school te binden.”70

Na aanvaarding van het wetsvoorstel in de zomer van 1992 wordt muziek echter toch een keuzevak. Dit komt mede door een lobby van docenten dans en drama, die vinden dat hun kunstvak ook een plekje verdient in de basisvorming. Zoals secretaris van de Commissie Herziening Eindtermen Ed Schüssler het omschrijft: “De tijd drong in de Tweede Kamer, er was een sterke lobby, en dit was de eenvoudigste oplossing”. 71

Scholen kiezen minimaal twee vakken uit vier groepen: beeldende vorming (hieronder vallen tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen, film, fotografie en audiovisuele vorming), dans, drama en muziek. Zo is er geen enkele garantie meer dat een leerling aan het eind van zijn middelbare schoolloopbaan muziekles heeft gehad in het voortgezet onderwijs.72 Maar voorzitter van de CHE Ed Schüssler vindt dat het vak muziek niet bang hoeft te zijn voor haar positie.

Vakverenigingen moeten het vak promoten, en laten zien dat muziek een belangrijke plaats inneemt op school.73

3.2 Muziek als vak

In Werkdocument 13 staat de discussie centraal: is muziek als vak een middel of een doel? Als muziek wordt gezien als een middel om doelen als tolerantie, sociaal gedrag en het ontladen van

69

70

Ibid., 100.

71

Evert Bisschop Boele, “Zwemmen in een leeg zwembad. Schüssler over muziek in de basisvorming,” Muziek &

Onderwijs, jan. 1992, 13.

72

Jos Herfs, “Wet basisvorming aanvaard. Muziek toch gekort,” Muziek & Onderwijs, juli 1992, 92.

73_{Evert Bisschop Boele, “Zwemmen in een leeg zwembad. Schüssler over muziek in de basisvorming,” Muziek &}

(21)

spanningen te bereiken krijgt het binnen de school een heel andere positie dan wanneer het verkrijgen van technische vaardigheden als doel op zich wordt gezien. Volgens Van Lieshout en Van Rossem leidt muziek als middel tot onderwaardering van de training van muzikale vaardigheden, en maakt dit het vak muziek tot een ‘randvak’.74 Uit dit standpunt kunnen we concluderen dat Van Lieshout en Van Rossem meer zien in het vak muziek als doel op zich.

Binnen de basisvorming voor muziek maken zij onderscheid tussen inhoudelijke muzikale aspecten en technische vaardigheden.

Onder technische vaardigheden verstaan Lieshout en Van Rossem het ontwikkelen van ritme, toonhoogte, samenklank, dynamiek, klankkleur en articulatie. Zonder deze muzikale vaardigheden is er geen muziek te realiseren en zelfs niet te ervaren.75 Leerlingen moeten leren variaties binnen elke component te onderscheiden en te benoemen en zelf verschillen daarin te realiseren. Dat is niet mogelijk zonder actieve muziekbeoefening. Een elementaire kennis van notenschrift is daarvoor onontbeerlijk.76

Het verwerven van technische vaardigheden gebeurt altijd via een concrete muzikale inhoud.77 Van Lieshout en Van Rossem willen in het kader van de vrijheid van onderwijs de invulling van de inhoudelijke muzikale aspecten van het vak aan de school over laten. Technische vaardigheden kunnen in eindtermen worden vastgelegd.78

Naast dat deze tweedeling scholen veel vrijheid geeft in de invulling van het vak, heeft het vastleggen van alleen de technische vaardigheden in eindtermen nog een belangrijk voordeel: technische vaardigheden zijn nauwelijks variabel. De tijd heeft er vrijwel geen invloed op.79

Ondanks dat muziek een verplicht vak is wordt het maar op weinig scholen serieus genomen. Vaak is hiervoor alleen in de brugklas één uur per week beschikbaar. De meeste aandacht gaat in het lbo uit naar luistertraining en op avo-scholen staat ook actieve muziekbeoefening en het verwerven van kennis van muziektheorie op het programma.80

De WRR ziet echter niets in de invoering van muziek in de zin die Van Lieshout en Van Rossem beschrijven. Belangrijkste reden daarvoor is de gebrekkige ontwikkeling van het muziekonderwijs op de basisschool. Er zijn geen op de basisschool verworven technische vaardigheden waar het

74

J. van Lieshout, J. van Rossem, Werkdocumenten basisvorming in het onderwijs 13. Muziek (’s-Gravenhage, 1995), 17.

75

Ibid., 3.

76

77

J. van Lieshout, J. van Rossem, Werkdocumenten basisvorming in het onderwijs 13. Muziek (’s-Gravenhage, 1995), 4.

78

Ibid.

79

Ibid.

(22)

voortgezet onderwijs op voort kan bouwen. Verhoging van het peil van het muziekonderwijs op de basisschool is dus een voorwaarde voor realisering van een muzikale basisvorming. De muziekdocent in het voorgezet onderwijs kan niet veel anders doen dan proberen de muzikale horizon van de leerlingen te verbreden al naar gelang de stand van hun muzikale ontwikkeling dat toelaat. Door de verschillen in de kwaliteit van het muziekonderwijs op de basisscholen en de selectieve deelname aan buitenschools muziekonderwijs is het niveauverschil tussen leerlingen buitengewoon groot en is het realiseren van een muzikale basisvorming voor een grote groep niet haalbaar.81

(23)

Hoofdstuk 4: De eerste generatie kerndoelen muziek (1993-1998)

De eerste set eindtermen voor het vak muziek in de onderbouw wordt geformuleerd door de zogenaamde Eindtermencommissie Muziek, ook wel Ontwikkelingsgroep Eindtermen Muziek genoemd. Zij brengt twee adviezen uit voor het vak muziek in de basisvorming. Na de val van het kabinet Lubbers II in november 1989 wordt haar taak over genomen door de Commissie Herziening Eindtermen. Zij brengt nog twee keer advies uit, en wel voor alle vakken in het basis- en voortgezet onderwijs, voordat het definitieve voorstel wordt aangenomen op 6 april 1993. De CHE verandert de benaming van de eindtermen in ‘kerndoelen’.

4.1 Januari 1989: Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet

onderwijs, deel 19: Muziek

In januari 1988 stelt de minister van Onderwijs en Wetenschappen de heer Wim J. Deetman voor alle vakken in de basisvorming een Eindtermencommissie in.82 In de Eindtermencommissies hebben een SLO-medewerker als coördinerend secretaris en een deskundige van het CITO, deskundigen uit de wetenschappelijke wereld, de maatschappelijke wereld, uit docentenvakorganisaties en docenten uit het lbo, mavo, havo en vwo zitting. Ook zit in iedere ontwikkelingsgroep een waarnemer van de GEU.83 De SLO- en CITO-medewerkers verrichten de eigenlijke ontwikkelingswerkzaamheden en de externe deskundigen vervullen vooral een reagerende en aanvullende rol.84

Het is de bedoeling dat deze commissies85 voor het einde van 1988 een voorstel doen voor

eindtermen op twee niveaus. Het advies wordt uiteindelijk aan de minister voorgelegd op 18 januari 1989.86

82

Eindtermencommissie Muziek, Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet

onderwijs 19. Muziek (Koninklijke van Poll, 1989), 7.

83

84

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. De ontwikkeling van eindtermen voor het basisonderwijs en de

basisvorming in het voortgezet onderwijs. (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1989), 22.

85_{Eindtermencommissie Muziek, Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet}

Voorzitter: drs. A. Houtman, Rector RSG Magister Aloisius (onafhankelijk) Secretaris: mevr. T. Renckens, medewerker muziek AVO SLO

Leden: drs. H. Denissen, medewerker muziek CITO

de heer G. Holsthuizen, muziekdocent Oecumenische Scholengemeenschap ’t Baken (gevraagd op persoonlijke titel)

de heer G. Schut, Wolters-Noordhoff (waarnemer voor de educatieve uitgeverijen) de heer A. Stolwijk, hoofdvakdocent schoolmuziek Hogeschool der Kunsten (op voordracht van de initiële opleidingen)

(24)

Het complete advies voor de eindtermen bestaat uit een twintigtal boekjes. Deel 1 bevat de richtlijnen van de minister voor de ontwikkeling van eindtermen en heeft als titel De ontwikkeling

van eindtermen voor het basisonderwijs en de basisvorming in het voortgezet onderwijs. De delen 2

tot en met 7 bevatten de ontwerpen voor de eindtermen basisonderwijs. Deze zijn ontwikkeld door het Instituut voor Leerplanontwikkeling SLO. De deeltjes 8 tot en met 20 bevatten ontwerpen voor de eindtermen van alle vakken van de basisvorming van het voortgezet onderwijs, opgesteld door Eindtermencommissies.

De Eindtermencommissie Muziek presenteert haar ontwerp in deel 19 van de reeks dat de titel

Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs, deel 19: Muziek

draagt.87 Dit deel bevat naast voorlopige algemene doelstellingen en concrete doelstellingen een voorlopige begrippenlijst. Omdat de lijst nog niet compleet is is ze als bijlage in het deeltje opgenomen, en niet in het voorstel zelf.88

4.1.1 Richtlijnen

De Eindtermencommissies krijgen van de minister bij hun aanstelling een aantal richtlijnen mee. Deze komen voort uit het WRR-rapport, waarin de samenstellers pleiten voor onderwijs aan twaalf- tot zestienjarigen met als drie belangrijkste taken:

de leerlingen voorbereiding op hun functioneren in de maatschappij; de leerlingen voorbereiden op hun verdere studie en/of beroepsopleiding;

de leerlingen doen kennismaken met essentieel geachte onderdelen van ons culturele erfgoed 89

Op basis van deze taken zijn door de minister vijf algemene richtlijnen geformuleerd die voor alle vakken gelden90, en twee richtlijnen specifiek voor muziek91:

86

87

88

89

Ibid., 9.

90

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. De ontwikkeling van eindtermen voor het basisonderwijs en de

basisvorming in het voortgezet onderwijs. (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1989), 23.

91

(25)

Richtlijnen voor de ontwikkeling van eindtermen voor de vakken van de basisvorming in het voortgezet onderwijs

1. Er is een evenwichtige aandacht nodig voor de drie aspecten: kennis van basisstructuren, vaardigheden om te handelen en inzicht in de culturele omgeving (zie hiervoor het WRR-advies op dit punt

2. Er is een evenwichtige aandacht nodig voor het tot stand brengen van een gezamenlijke culturele basis en het recht doen aan verschillen tussen leerlingen vanuit hun eigen identiteit. Dit geldt zowel de levensbeschouwelijke als de culturele pluriformiteit.

3. Er is specifieke aandacht nodig voor het bevorderen van gelijke kansen voor meisjes.

4. Er is enige afstemming nodig met betrekking tot de eindtermen basisonderwijs en met betrekking tot de eindtermen van de verschillende verplichte vakken van de basisvorming.

5. Er is in het algemeen aandacht nodig voor aspecten van informatietechnologie in de verschillende vakken.

Specifieke richtlijnen voor het vak muziek

1. Er is specifieke aandacht nodig voor de verschillende uitgangssituaties van leerlingen met en zonder muziekonderwijs buiten de school.

2. Volgens de tabel in het wetsvoorstel is er voor scholen binnen het geheel van de verplichte vakken een variatie mogelijk van 120 tot 150 uur. Met dit gegeven moet op zodanige wijze rekening worden gehouden dat er een aanwijsbare kern van 120 uur is.

4.1.2 Werkwijze

De Eindtermencommissie heeft bij de formulering van de eindtermen geprobeerd dicht bij de bestaande onderwijspraktijk te blijven. Dit bleek echter lastig, omdat de onderwijspraktijk nog niet aansluit bij de richtlijnen van de minister.92 Er was immers nog nooit eerder iets landelijk vastgelegd over de inhoud van het vak muziek.

Om aan te sluiten bij de praktijk gebruikt de Eindtermencommissie diverse bronnen, zoals

muziekmethodes voor het voortgezet onderwijs, verschillende schoolwerkplannen van middelbare scholen en examenprogramma’s. Ook zijn de conceptdoelstellingen voorgelegd aan muziekdocenten in het voortgezet onderwijs en hoofdvakdocenten aan conservatoria om de doelen bij de praktijk aan te laten sluiten.93

Daarnaast heeft de ontwikkelingsgroep voor de totstandkoming van haar eindtermen de volgende schriftelijke bronnen geraadpleegd:

Het concept eindtermen muziek basisonderwijs van de SLO The National criteria, Music. GCAE

Inhoudselementenontwerp muziek uit: Wat zouden ze krijgen in het VBaO? van de SLO Het WRR-rapport, paragraaf muziek

92

93

(26)

Het WRR-werkdocument nr. 3 van Van Lieshout en Van Rossum94

Om een brede discussie te bevorderen worden de door de Eindtermencommissie geformuleerde concepteindtermen naar alle betrokken scholen gestuurd.95

4.1.3 Inhoud

Er zijn zeventien eindtermen geformuleerd96, verdeeld over een negental kopjes (leerbewegingen):

94

onderwijs 19. Muziek (Koninklijke van Poll, 1989), bijlage 3

95

96_{Eindtermencommissie Muziek, Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet}

onderwijs 19. Muziek (Koninklijke van Poll, 1989), 18-29. Muziek

Concrete doelstellingen Van luisteren naar zingen

1. De leerlingen kunnen een gevarieerd repertoire van op het gehoor aangeleerde liederen met een groep begeleid en onbegeleid correct en met expressie uitvoeren

Van luisteren naar spelen

2. De leerlingen kunnen het ritme van gekende liederen op het gehoor per partij met een groep begeleid en onbegeleid correct uitvoeren

3. De leerlingen kunnen de melodie van eenvoudige gekende liedjes op het gehoor uitzoeken en met een groep begeleid en onbegeleid correct uitvoeren

4. De leerlingen kunnen veelsoortige en voor hen nieuwe ritmische figuren en ritmische zinnen op het gehoor begeleid of onbegeleid correct uitvoeren

Van luisteren naar transformeren

5. De leerlingen kunnen de betekenis van een beluisterd muziekstuk of muziekfragment vaststellen en in beweging of spel of tekening (of taal) correct en expressief met een groep of alleen weergeven

Van luisteren naar noteren

(27)

De delen van de eindtermen die tussen haakjes staan zijn bedoeld voor het hogere niveau (eindterm 10 en een gedeelte van eindterm 5). Het niveauonderscheid komt ook tot uitdrukking in de criteria die de Eindtermencommissie beschrijft waaraan de handeling en de muzikale inhoud van een eindterm moet voldoen.97 Deze criteria zijn een concrete omschrijving van wat de

Eindtermencommissie met de inhoud van de eindtermen bedoeld, en staan in het advies vermeld achter de kerndoelen.98

4.2 Juli 1989: Advies eindtermen basisvorming voortgezet onderwijs

Naar aanleiding van adviezen en reacties op het eerste ontwerp krijgen de ontwikkelingsgroepen eind maart 1989 aanwijzingen voor de aanpassing van de eindtermen. Deze herziene adviezen worden op 14 juli 1989 aangeboden aan de minister en zijn niet, zoals de eerste voorlopige versies,

97

98

Ibid., vanaf 18.

Van luisteren naar verwoorden

7. De leerlingen kunnen uiteenlopende muziek correct omschrijven

8. De leerlingen kunnen beargumenteren waarom in een beluisterd muziekstuk de verschillende klankeigenschappen onderling samenhangen en betekenis hebben

9. De leerlingen kunnen beargumenteren waarom en hoe een beluisterd muziekstuk en een bepaalde situatie elkaar beïnvloeden

10. (De leerlingen kunnen van uiteenlopende beluisterde muziek aan de hand van enkele stijlkenmerken globaal aangeven uit welke periode van de muziek of uit welke cultuur zij afkomstig is)

11. De leerlingen kunnen van een beluisterd muziekstuk vertellen hoe zij het ervaren

12. De leerlingen kunnen van enkele beluisterde muziekstukken de omschrijvingen en de argumenten van de doelstellingen 7 tot en met 11 op schrift stellen en aanvullen met verwerkte informatie opgezocht in naslagwerken of andere informatiebronnen

Van notatie naar spelen

13. De leerlingen kunnen bij het spelen van een gevarieerd repertoire met een groep op individueel de notatie van gekende ritmes, melodieën en begeleiding meelezen en correct en expressief uitvoeren

Van idee naar improviseren

14. De leerlingen kunnen naar eigen idee of in opdracht een gegeven op instrumenten of met stem aanvullen, variëren of geheel vormgeven in een groep

Van idee naar componeren

15. De leerlingen kunnen een eenvoudig muzikaal gegeven beluisterd of bedacht correct noteren en al experimenterend uitwerken tot een muzikale vorm en dit zodanig opschrijven dat anderen het kunnen uitvoeren

Muzikale en sociaal-muzikale rollen vervullen

(28)

op ruime schaal verspreid.99 Dit heeft helaas tot gevolg dat deze publicatie tegenwoordig niet meer beschikbaar is.

Naar aanleiding van de kritiek die de eerste ontwerpeindtermen kregen, formuleren de bewindslieden een aantal nieuwe richtlijnen op basis waarvan de eindtermen door de

Eindtermencommissies opnieuw moeten worden bezien. De twee meest belangrijke richtlijnen zijn100:

Ook zijn er per vak, dus ook voor muziek, specifieke richtlijnen geformuleerd.

4.3 Juni 1990: Advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet

onderwijs

Na de val van het kabinet wordt door de nieuwe staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen Jacques Wallage in februari 1990 de Commissie Herziening Eindtermen opgericht.101 De CHE bestaat uit de volgende zes personen102:

Haar opdracht is de eindtermenontwerpen voor het basisonderwijs en de basisvorming nog eens in hun onderlinge samenhang te bezien, met name wat betreft de omvang en de mate van specificatie van de eindtermen. In verband met de controle op onderlinge samenhang acht Wallage het

noodzakelijk om deze taak door één werkgroep, en niet door de SLO en ontwikkelingsgroepen afzonderlijk, te laten verrichten.103

99

100

Ibid.

101

Ontwikkelingsgroep eindtermen muziek, “Eindtermen, exit?,” april 1991, 41.

102

onderwijs (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1990), binnenflap.

103

Ibid., bijlage 3, 1.

De eindtermen moeten zo geformuleerd worden dat ten minste een kwart van de beschikbare tijd overblijft voor eigen invulling

De ontwerpen moeten zich beperken tot de doelen en een beknopte toelichting, in verband met een op te stellen ministeriele regeling

Voorzitter: M.J.H. den Ouden-Dekkers Secr./red.: dhr. E.J. Schüssler

(29)

De opdracht voor de CHE bestaat uit twee delen: het uitbrengen van een advies over het gewenste globaliteitsniveau van de minimumeisen van basisvorming in het voortgezet onderwijs en een tweede advies op basis van een vijftal richtlijnen, geformuleerd door de staatssecretaris Wallage.104 Deze opdracht wordt op de startbijeenkomst op 23 februari 1990, en nogmaals op 27 maart 1990 per brief door staatssecretaris Wallage aan de leden van de CHE bekend gemaakt. Antwoord op de eerste vraag ontvangt de staatssecretaris twee dagen later, op 29 maart, in de vorm van een advies met de titel Advies betreffende richtlijnen voor de herziening van eindtermen. Hierin presenteert de CHE richtlijnen voor “de totstandkoming van een voorstel voor een regeling in de vorm van een Algemene Maatregel van Bestuur, waarin de kerndoelen voor (…) de periode van de basisvorming in het voortgezet onderwijs zijn opgenomen”.105 De twee belangrijkste richtlijnen uit dit advies zijn dat de kerndoelen moeten worden geglobaliseerd en beperkt, om te zorgen dat ten minste 80 procent van de leerlingen de kerndoelen kan behalen. Ten tweede staat in de door de CHE opgestelde richtlijnen dat de kerndoelen slechts 75 procent van de tijdsruimte per vak mogen beslaan.106 Dit om voldoende ruimte te laten voor eigen interpretatie en aanvulling door scholen.107

Op 5 april 1990 stemt de staatssecretaris in met de voorgestelde beoordelingswijze en met de keuze voor het gewenste niveau van globalisering van de kerndoelen.108

Het tweede Advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs wordt gepubliceerd op 20 juni 1990 en bevat de eerste conceptkerndoelen door de CHE. Het begrip ‘eindtermen’ wordt vanaf dan definitief vervangen door de term ‘kerndoelen’.

De staatssecretaris formuleert in zijn brief van 27 maart voor de CHE de volgende aandachtspunten met betrekking tot de herziening van de eindtermenontwerpen109:

104

onderwijs (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1990), bijlage 3, 2.

(30)

De CHE wordt gevraagd om alle ingediende eindtermenontwerpen nog eens in hun onderlinge samenhang te bezien. Voor het voortgezet onderwijs ligt hierbij de nadruk op de omvang van de eindtermen en de mate van specificatie.110

4.3.2 Werkwijze

Om te komen tot dit nieuwe kerndoelenontwerp heeft de commissie op drie momenten, 8 mei, 5 juni en 8 juni 1990, alle betrokken Eindtermencommissies en de projectgroep-SLO geraadpleegd.111 Daarnaast fungeren de voorgaande eindtermenontwerpen als houvast.

4.3.3 Inhoud

De kerndoelen muziek zien er als volgt uit112:

110

111

Ibid., 4.

112_{Commissie Herziening Eindtermen, Advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet}

a. Samenhang en continuïteit

De doorgaande lijn en inhoudelijke samenhang van de ontwerpen voor het voortgezet onderwijs moet nog eens worden bezien in het licht van de eerdergenoemde departementale richtlijnen.

b. Formulering en omvang

De eindtermen worden geformuleerd op een dusdanig globaliteitsniveau dat ze voldoende

richtinggevend zijn met het oog op kwaliteitsbepaling en -bewaking. Daarnaast moeten ze voldoende vrijheid laten aan de eigen interpretatie en invulling door de scholen.

c. Niveau

De eindtermenontwerpen zijn geformuleerd op twee niveaus: het algemeen en het hoger niveau. In het regeerakkoord is aangegeven dat de minimumeisen op één niveau zullen worden vastgesteld. Bedoeld wordt het algemeen niveau zoals aangegeven in de richtlijnennotities van het departement.

d. Samenhang

De eindtermen dienen zodanig te worden geformuleerd, dat overlap tussen vakken zoveel mogelijk wordt vermeden. Daarnaast moet in de groepering van eindtermen rekening worden gehouden met de mogelijkheid om bepaalde vakken in een samenhangend geheel te brengen (vakgebieden).

e. Samenhang met de examenprogramma’s

De basisvorming en de huidige examenprogramma’s dienen zodanig op elkaar te worden afgestemd, dat ze in combinatie met elkaar binnen de daarvoor beschikbare tijd voor scholen uitvoerbaar en voor leerlingen in de betreffende schoolsoort haalbaar zijn.

(31)

Kerndoelen Muziek Algemene doelstelling

Het onderwijs in muziek is erop gericht dat de leerlingen - vaardigheid verwerven in het luisteren naar muziek; - vaardigheid verwerven in het zingen en spelen van muziek;

- kennis en inzicht verwerven en kunnen toepassen bij het beluisteren, zingen en spelen van muziek.

Domein A: Zingen, spelen en transformeren

1. De leerlingen kunnen een gevarieerd repertoire van op het gehoor en in groepsverband aangeleerde liederen in tempo, in de maat, ritmisch, zuiver, met frasering en articulatie en met expressie uitvoeren. 2. De leerlingen kunnen het ritme van beluisterde liederen (die ze kennen) en voorgeklapte of

voorgespeelde ritmische figuren in groepsverband correct weergeven.

3. De leerlingen kunnen de betekenis van een beluisterd muziekstuk aan de hand van vormprincipes, klankeigenschappen en associaties voor zichzelf vaststellen en in beweging, spel, beeld of taal weergeven.

Domein B: Noteren en verwoorden

4. De leerlingen kunnen aspecten van beluisterde muziek, zoals klankkleur, maar, dynamiek, in een luisterpartituur met grafische notatie aanbrengen.

5. De leerlingen kunnen bij het beluisteren van muziek

- kenmerkende elementen en structuren van muziek aangeven;

- de betekenis van de onderlinge samenhang van klankeigenschappen aangeven door te verwijzen naar binnen-muzikale aspecten en associaties met een buiten-muzikaal gegeven;

- de relatie tussen muziek en een bepaalde situatie aangeven door te verwijzen naar binnen-muzikale aspecten.

Zij kunnen hiermee hun eigen mening over deze muziek onderbouwen.

Domein C: Spelen en ontwerpen

6. De leerlingen kunnen bij het spelen van een gevarieerd repertoire de traditionele notatie in de G-sleutel meelezen en in het spelen uitvoeren.

7. De leerlingen kunnen een muzikaal gegeven met behulp van instrumenten of met de stem aanvullen, variëren of verder vormgeven met gebruik van vormprincipes, klankeigenschappen en associaties

4.4 Oktober 1991: Nader advies kerndoelen voor de basisvorming in basisvorming en

voortgezet onderwijs

Het derde advies van de CHE verschijnt 18 september 1990 en draagt de titel Examenprogramma's in

vergelĳking met kerndoelen. In dit advies buigt de CHE zich over de vraag welke aanpassingen nodig

zijn in de huidige examenprogramma’s met het oog op de invoering van de basisvorming. Omdat in het vorige advies onvoldoende kon worden ingegaan op dit onderwerp, is met staatssecretaris Wallage afgesproken om hier in dit afzonderlijke advies op terug te komen.113

113

(32)

Over het algemeen is er in de kerndoelen voldoende ruimte voor eigen invulling, maar voor een aantal vakken is het globaliteitsniveau te ver ‘doorgeschoten’. Van deze vakken moet de formulering moeten gespecificeerd

In de kerndoelen voor de vakken wiskunde, muziek, beeldende vorming en lichamelijke opvoeding missen volgens de Onderwijsraad een aantal vakspecifieke onderdelen. De staatssecretaris wil graag een reactie van de CHE op de suggesties van de Onderwijsraad

De Onderwijsraad vindt de verhouding tussen kennis, inzicht en vaardigheden voor niet alle vakken even goed uitgewerkt. Het gaat om de vakken moderne vreemde talen, biologie, aardrijkskunde, techniek, lichamelijke opvoeding, economie en muziek. Ook op dit advies van de Onderwijs wil de staatssecretaris graag een reactie van de CHE

De Onderwijsraad is het niet eens met de domeinindeling muziek. Daarnaast doet de Raad een aantal suggesties voor de inhoud. De CHE mag hier een reactie op geven

In juli 1991 volgt, naar aanleiding van het advies van de Onderwijsraad van 25 april een tweede, zeer gespecificeerde, adviesaanvraag door staatssecretaris Wallage.114 Een tweede reden voor deze adviesaanvraag is het besluit van de Tweede Kamer van 27 juni 1991 om een aantal vakken toe te voegen aan de basisvorming. Het gaat onder andere om toevoeging van de kunstvakken dans en drama als keuzevak.115 De komst van deze vakken heeft grote gevolgen voor de positie van het vak muziek in het curriculum.

Het antwoord van de CHE op deze aanvraag volgt op 20 oktober 1991 in het Nader advies kerndoelen

voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Dit advies is niet verspreid onder

scholen.116

Staatssecretaris Wallage formuleert op 17 juli 1991 in een brief aan de CHE per vak een aantal richtlijnen. Er zijn een aantal die betrekking hebben op alle vakken of op meerdere vakken van de basisvorming117:

Daarnaast vraagt Wallage de CHE de kerndoelen voor het vak muziek in de basisvorming op de volgende punten te herzien118:

114

115

Commissie Herziening Eindtermen, Nader advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en

voortgezet onderwijs (1991), 3.

116

117

Commissie Herziening Eindtermen, Nader advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en

voortgezet onderwijs (1991), bijlage, 5.

118