Dagboekfragmenten
&
flapteksten
Onderzoek naar het ontwerpen van een opdrachtenmatrix van literaire
verwerkingsopdrachten voor onderbouwboeken van Lezen voor de Lijst in de
leeftijdscategorie 12 - 15 jaar
Afstudeeronderzoek
Anke van Oosterhout & Hiske Schipper Juni 2014
Inhoudsopgave
1. Inleiding 1
2. Theoretische achtergronden 3
2.1 Verhoogde leesmotivatie door het maken van verwerkingsopdrachten 3 2.2 Begrijpen, interpreteren en evalueren door het maken van verwerkingsopdrachten 4 2.3 Het denkniveau ontwikkelen door het maken van verwerkingsopdrachten 7
3. Onderzoeksvragen 9
4. Methode 10
4.1 Interviews over het huidige gebruik van Lezen voor de Lijst 10
4.2 Beschrijving en inventarisatie van lesmethoden 12
4.3 Matrix uitwerken 13
4.4 Matrices vergelijken 13
4.5 Het ontwerpen van een definitieve matrix 13
5. Resultaten 14
5.1 Interviews over het huidige gebruik van Lezen voor de Lijst 14
Deelconclusie deelvraag a & b 19
5.2 Beschrijven en inventariseren van de lesmethoden 21
5.2.1 Motivatie 21
5.2.2 Begrijpen, interpreteren, evalueren 22
5.2.3 Denkniveau 22
Deelconclusie deelvraag c, d & e 23
6. Conclusie 26
7. Discussie 29
7.1 Beperkingen onderzoek 29
7.2 Waarde van het onderzoek 30
8. Literatuur 31
Bijlagen
1
1. Inleiding
Door het opzetten van de referentieniveaus door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) is vastgesteld wat leerlingen op een bepaald moment in hun schoolloopbaan moeten kennen en/of kunnen met betrekking tot taal- en rekenvaardigheden. Deze referentieniveaus zijn gerelateerd aan fasen in het onderwijssysteem: zo sluit referentieniveau 1F aan bij het kennisniveau van het einde van het basisonderwijs. Echter, het curriculum van literatuur in het voortgezet
onderwijs is al jaren punt van discussie. Dit blijkt uit het feit dat iedere school andere eisen stelt aan literatuuronderwijs. Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat het voor docenten moeilijk is om met literatuur aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en om tussen de verschillende leerlingen te differentiëren. Bovendien is de stap van jeugdliteratuur naar volwassen literatuur groot en vinden vele leerlingen het lastig om die slag te maken. Passende hulp is hierbij noodzakelijk. Dit waren redenen genoeg voor Theo Witte om zich in het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs te verdiepen en leerlingen te ondersteunen met het lezen voor de lijst.
Hierdoor bestaat sinds een aantal jaar de website lezenvoordelijst.nl, waar leerlingen van het
voortgezet onderwijs talloze boeken kunnen vinden die ze kunnen lezen voor hun leeslijst. Naast een breed aanbod van boeken, is er een indeling van literaire niveaus gemaakt, zowel in de
leeftijdscategorie 12-15 jaar als in de leeftijdscategorie 15-19 jaar. Ieder niveau is toegelicht met boek- en lezerskenmerken, waardoor leerlingen zichzelf kunnen indelen in een niveau. Deze niveaus sluiten tevens aan bij de referentieniveaus, zoals deze zijn vastgesteld door de Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen. De website vergemakkelijkt het vinden van een geschikt boek voor de leerling en helpt hem met zijn literaire ontwikkeling.
Naast het boekenaanbod bevat de website bijbehorende (verwerkings-)opdrachten bij ieder boek, waar leerlingen hun literaire competentie kunnen vergroten. Door het maken van
verwerkingopdrachten wordt de inhoud van het boek verwerkt door de leerling en weet de leerling zich op literair gebied te ontwikkelen. Deze literaire ontwikkeling is essentieel; hier wordt in het theoriehoofdstuk van dit verslag dieper op in gegaan. Voor de hoogste leeftijdscategorie van Lezen voor de Lijst, 15-19 jaar, staat bij ieder boek inmiddels een aantal opdrachten op verschillende niveaus. Zo kan een leerling niveau-3-opdrachten maken bij een niveau-2-boek, zodat deze leerling zichzelf kan uitdagen. Voor de laagste leeftijdscategorie van Lezen voor de Lijst, 12-15 jaar, bestaan deze boekopdrachten nog niet. Voor het opstellen van verwerkingsopdrachten bij deze boeken dient onderzoek te worden gedaan naar de ervaringen van het maken van de huidige
verwerkingsopdrachten van bovenbouwboeken en naar de criteria waar literaire
2 van lezen voor de lijst en op het ontwikkelen van een matrix met verschillende soorten
verwerkingsopdrachten voor de onderbouwleerlingen. Onze onderzoeksvragen luiden als volgt: 1.Welke wijzen van het aanbieden van vragen en opdrachten worden door docenten van het voortgezet onderwijs, die werken of hebben gewerkt met de website van Lezen voor de Lijst, geschikt geacht voor het verwerken van literaire teksten?
2.Welke ontwerpprincipes voor en criteria aan literaire verwerkingsvragen en -opdrachten kunnen worden opgesteld voor opdrachten over boeken voor de leeftijdscategorie 12-15 jaar volgens de website Lezen voor de Lijst, die recht doen aan de literaire ontwikkeling van en de verschillen tussen leerlingen uit het voortgezet onderwijs, op basis van wetenschappelijke literatuur, inventarisatie en beschrijving van de methodeboeken en de opdrachtenmatrix van Geurtsen en Schouwstra (2014)?
3
2. Theoretische achtergronden
Dit onderzoek richt zich op het ontwerpen van een matrix met literaire verwerkingsopdrachten. Voordat deze matrix kan worden ontworpen, moet de functie van de literaire
verwerkingsopdrachten worden uitgezocht. Met welke reden(en) maken de leerlingen verwerkingsopdrachten? Dit heeft drie duidelijke redenen. Het maken van literaire
verwerkingsopdrachten leidt ten eerste tot een verhoogde leesmotivatie. Ten tweede dienen verwerkingsopdrachten om het verhaal te begrijpen, interpreteren en te evalueren. Ten slotte heeft het maken van de verwerkingsopdracht nog als reden om de leerling tot een hoger cognitief niveau te brengen. Deze drie doelen van verwerkingsopdrachten worden hieronder toegelicht, alvorens de beweegredenen van Theo Witte (2009) voor het opzetten van Lezen voor de Lijst worden toegelicht .
2.1 Verhoogde leesmotivatie door het maken van verwerkingsopdrachten
Witte (2009) is van mening dat het lezen van het juiste boek op het juiste moment de leesmotivatie van leerlingen verhoogt. Het is belangrijk dat leerlingen voldoening halen uit het lezen van boeken, omdat uit onderzoek is gebleken dat steeds minder leerlingen lezen, maar hun plezier halen uit andere hobby’s zoals gamen en internetten (Koster & Vrieswijk, 2012).
Wat is dan de voornaamste reden dat leerlingen literatuur lezen? Informatiebehoefte blijkt één van de redenen te zijn, volgens Tellegen & Lampe (2000). Zij hebben in samenwerking met het project
Bazar een onderzoek gedaan naar verschillende literaire oordelen van vmbo-leerlingen:
leesmotivatie, leesaandacht en leesbeleving. Met behulp van de antwoorden van vragenlijsten en enquêtes zijn deze resultaten in kaart gebracht. Omdat er met leesmotivatie, -aandacht en –beleving moet worden rekening gehouden tijdens het ontwerpen van diverse literaire verwerkingsopdrachten en omdat er in dit onderzoek mede wordt gefocust op het literaire overzicht voor vmbo-leerlingen, wordt er in dit literatuurgedeelte kort ingegaan op deze drie aspecten.
Ten eerste stellen Tellegen & Lampe (2000) dat vmbo-leerlingen om twee redenen gemotiveerd zijn om te lezen: instrumentele en intrinsieke leesmotivatie. Met instrumentele motivatie wordt de behoefte aan kennis en informatie bedoeld: leerlingen lezen om iets te weten te komen. Zowel jongens als meisjes verdiepen zich in andere onderwerpen en kennisgebied, maar de mate waarin om die motivatie wordt gelezen is gelijk aan elkaar. Naast instrumentele leesmotivatie lezen vmbo-leerlingen vanuit hun intrinsieke leesmotivatie, waar kortweg mee wordt bedoeld: het lezen om spanning na te streven en om het humeur op een positieve manier te beïnvloeden. Hierin is een duidelijk verschil op te merken tussen jongens en meisjes. Het blijkt dat vooral de meisjes deze intrinsieke leesmotivatie herkennen, terwijl jongens louter lezen voor spanning en opwinding. Volgens Tellegen & Lampe (2000) geldt hoe meer intrinsieke leesmotivatie, hoe meer er gelezen wordt.
4 het buitenland is voor deze leerlingen minder aantrekkelijk en vermindert de leesaandacht. Het is daarom belangrijk dat boeken voor vmbo-leerlingen aansluiten bij dit interessegebied van de eigen wereld, omdat meer herkenning en eigen ervaring leidt tot een verhoogde leesaandacht en
leesmotivatie.
Ten slotte hebben Tellegen & Lampe (2000) onderzoek verricht naar de leesbeleving van vmbo-leerlingen. Leesbeleving wordt onderscheiden in emotionele en verbeeldende leesbeleving. De emotionele leesbeleving is in het onderzoek weer opnieuw onderverdeeld in acht categorieën, waarin verscheidene emoties van jongens en meisjes zijn bestudeerd. Hierin verschillen jongens en meisjes vooral op het gebied van verdrietige leesbeleving: meisjes lezen liever droevige boeken dan jongens. Met verbeeldende leesbeleving wordt onderzocht in hoeverre de lezers zich kunnen inleven in het verhaal en in hoeverre ze zichzelf kunnen ‘toevoegen’ aan het verhaal. Jongens blijken zich minder in te leven in een verhaal dan dat meisjes dat doen. Voor de mannelijke lezers blijft deze verbeelding vaak beperkt tot een verbeelding en/of herkenning van de eigen thuissituatie. Bij het ontwerpen van een opdrachtenmatrix dient rekening te worden gehouden met de
leesmotivatie, -aandacht en –beleving van leerlingen, omdat literaire verwerkingsopdrachten recht moeten doen aan de literaire ontwikkeling van de lezers. Volgens Ebbens (2005) zijn er zes factoren die invloed kunnen hebben op de motivatie van de leerlingen, waarvan een aantal van toepassing is op de leesmotivatie. Die factoren zouden dus terug te vinden moeten zijn in de literaire
verwerkingsopdrachten. Zo is individuele aanspreekbaarheid van invloed op de motivatie van een leerling: een leerling moet weten dat hij er op aangesproken kan worden of dat er iets mee wordt gedaan. Daarnaast is kennis van de resultaten erg belangrijk. Hoewel deze factor voornamelijk door de docent moet worden uitgevoerd, kan er in de verwerkingsopdrachten ook rekening mee worden gehouden. Zo zou een verwerkingsopdracht inzicht moeten geven in wat een leerling kan en wat hij nog niet kan. Op die manier weet een leerling hoe en op welk gebied hij zich kan ontwikkelen. Ten slotte is betekenis geven een invloedrijke factor voor de motivatie. Een leerling moet weten wat het lesdoel is en waarom een opdracht moet worden uitgevoerd. Hier zou een verwerkingsopdracht recht aan moeten doen door duidelijk te maken wat de betekenis ervan is.
Kortom, om de motivatie van leerlingen te versterken zouden verwerkingsopdrachten aan de volgende vier voorwaarden moeten voldoen: (1) een verwerkingsopdracht werkt motiverend wanneer er in de verwerking een relatie kan worden gelegd met het hier-en-nu door bijvoorbeeld in de opdracht gebruik te maken van moderne media, (2) het moet voor de leerling duidelijk zijn wat er uiteindelijk met de verwerkingsopdracht moet worden gedaan, (3) een verwerkingsopdracht moet de leerling iets leren, zodat de leerling verneemt wat hij weet en nog niet weet en (4) ten slotte moet het voor de leerling duidelijk zijn wat het doel van de opdracht is.
5 (2013) zijn herkenning en verkenning twee sleutelwoorden geweest bij het opstellen van een model van zijn belevingswijzer. Deze belevingswijzer (Lange, 2013: 23) bestaat uit vier effecten die met literatuur bereikt zouden kunnen worden:
“a. Literatuur kan via herkenning inzicht bieden in wie je bent of wie je zou willen zijn. b. Literatuur kan maken dat je geconfronteerd wordt met emoties zoals deze door literatuur worden opgeroepen. Soms gaat het om zeer heftige gemoedsbewegingen (katalepsis).
c. Literatuur kan je inzicht geven in de ander (empathie).
d. Literatuur kan je nieuwe invalshoeken op de werkelijkheid geven, deze werkelijkheid is (soms) veranderbaar.”
(Lange, 2013:23) Het maken van verwerkingsopdrachten bij literatuur door leerlingen trachten bovenstaande effecten te realiseren en zorgen ervoor dat leerlingen de literatuur kunnen verwerken. Hoewel er bij de hoogste leeftijdscategorie van de website Lezen voor de Lijst al verwerkingsopdrachten bestaan bij vele boeken, ligt dit gebied nog open bij de laagste leeftijdscategorie van 12-15 jaar. Ook hier zouden verwerkingsopdrachten bij de boeken moeten worden ontworpen, zodat ook deze lezers de
literatuur beter kunnen verwerken.
Terwijl bovenstaand onderzoek van De Lange zich voornamelijk richt op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de lezer, dienen verwerkingsopdrachten tevens gemaakt te worden om de lezer op cognitief niveau te onderrichten. Leerlingen moeten op school veel lezen. Bij zaakvakken, zoals biologie of geschiedenis, heeft het lezen van (methode)boeken tot doel om informatie op te slaan en kennis te vergaren (Janssen, 2009). Hierbij gaat het voornamelijk om het niveau van feitenkennis volgens Bloom, waarover in de volgende paragraaf meer wordt toegelicht. Eventueel zou het conceptuele kennisniveau hier nog aan toegevoegd kunnen worden. Het lezen van literatuur, bij het schoolvak Nederlands, heeft een ander leesdoel. Hier gaat het namelijk niet louter om het vergaren van informatie, maar belangrijker zijn de persoonlijke betekenisaspecten. Janssen (2009) noemt de volgende voorbeelden van deze aspecten: beelden, associaties, ideeën, problemen en eventuele emotionele ervaringen. Om leerlingen op dit vlak te laten nadenken, dienen er vragen te worden gesteld op het cognitieve niveau van procedurele en vooral metacognitieve kennis (Vandenreyt, 2008). Literaire teksten zijn over het algemeen niet eenduidig, maar “polyvalent”, wat betekent dat er vaak meerdere betekenissen zijn te vinden. Literaire verwerkingsopdrachten hebben de intentie om leerlingen te laten nadenken over hun persoonlijke betekenisaspecten en dit in relatie te brengen met het verhaal. Daarnaast lokken verwerkingsopdrachten de lezer uit de meerduidigheid in
literatuur eruit te halen en te kunnen analyseren.
6 Bolscher e.a. (2004) geven in hun didactische handleiding aan dat variatie in het aanbod van
verwerkingsopdrachten erg belangrijk is, omdat niet elke opdracht geschikt is voor elk boek. Ook is het voor leerlingen prettig om keuzevrijheid te hebben, zodat ze enig autonomie voelen (Teitler, 2013). Een literaire verwerkingsopdracht dient persoonlijk te zijn en doet een beroep op de creativiteit van de leerling. Een docent kan steuren in het kiezen van een geschikte, bijpassende verwerkingsopdracht. Er worden volgens Bolscher e.a. (2004) drie verschillende
verwerkingsopdrachten onderscheiden, namelijk interpretatieve, associatieve en evaluatieve opdrachten, die hieronder stuk voor stuk worden toegelicht aan de hand van voorbeeldopdrachten.
Interpretatieve opdrachten: deze opdrachten zijn bedoeld om de leerling betekenis te laten geven
aan de tekst. Door het maken van deze opdrachten krijgen ze een beter beeld van het gelezen werk. Drie voorbeelden van interpretatieve opdrachten zijn:
- Schrijf een gedeelte uit een dagboek van een of meer hoofdpersonen.
- Ontwerp voor het boek een nieuwe omslag, zodanig dat iemand die het boek eventueel wil kopen duidelijke informatie krijgt over de sfeer en inhoud van het verhaal.
- Maak een plattegrond van de belangrijkste ruimte(s) waarin het boek zich afspeelt. Maak daarbij gebruik van de informatie uit het boek. Leg bij je plattegrond kort uit waarom je deze ruimte(s) hebt gekozen. Dus: waarom zijn deze ruimte(s) belangrijk voor het verhaal?
Associatieve opdrachten: deze opdrachten hebben tot doel om de leerling verbanden te laten leggen
tussen het verhaal en andere teksten. Deze andere teksten kunnen eventueel ook zelf bedacht zijn. Twee voorbeelden van associatieve opdrachten zijn:
- Schrijf een heel ander slot aan het boek. Geef een korte toelichting op je zelfbedachte slot. - Bedenk vijf nieuwe titels voor het boek. Geef bij elke titel een toelichting.
- Zoek minstens vijf illustraties (foto’s, tekeningen, kunstreproducties) die volgens jou goed bij het boek passen. Schrijf bij iedere illustratie waarom je deze gekozen hebt en bij welk stuk, welke figuur of welke situatie uit het boek het plaatje het beste past.
Evaluatieve opdrachten: deze opdrachten hebben de intentie om een oordeel te geven door de
leerling. Twee voorbeelden van evaluatieve opdrachten zijn:
- Schrijf een recensie over het boek. Gebruik de volgende indeling: zakelijke gegevens, korte inhoud, sterke/zwakke punten, eindoordeel.
- Wat vind jij het mooiste, leukste, interessante, zieligste, engste of indrukwekkendste deel van het boek? Geef aan waarom je dat deel gekozen hebt. Wat vind je het minst goede aan het boek? Leg duidelijk uit.
- Maak duidelijk waarom het wel of niet de moeite waard is om het boek te bewaren voor lezers rond het jaar voor 2050. Geef redenen, argumenten en voorbeelden.
Doordat de leerling betekenis geeft aan de tekst, verbanden legt binnen en buiten de tekst en een oordeel velt over de tekst, krijgt deze leerling door het maken van de fictieopdrachten beter grip op de tekst. Het beter grip krijgen op de tekst leidt tot een cognitieve en sociaal-emotionele
7 referentieniveaus eisen van leerlingen op een bepaald niveau (SLO, 2010). Bij het opzetten van de niveaus van Lezen voor de Lijst is rekening gehouden met de referentieniveaus van taal. Zo is het Instapniveau uit de leeftijdscategorie 12-15 jaar in overeenstemming met niveau 1F. Niveau 2 van Lezen voor de Lijst komt overeen met 2F. Dit niveau is formeel gezien het eindniveau voor vmbo en voor de onderbouw van havo en vwo. Ook bij de verwerkingsopdrachten is het essentieel dat er bij ieder niveau rekening wordt gehouden met de bijbehorende referentieniveaus, zodat leerlingen met de opdrachten beter kunnen begrijpen, interpreteren en evalueren.
Kortom, verwerkingsopdrachten moeten een beroep doen op de volgende drie vaardigheden: ten eerste dient een verwerkingsopdracht te helpen met het begrijpen van het boek, ten tweede dient een verwerkingsopdracht om het verhaal te laten interpreteren door de leerling, waardoor het meer grip op de tekst krijgt en ten derde dient een leerling een waardig oordeel te kunnen geven en een relatie te kunnen leggen met de eigen ervaringen, wat een beroep doet op de vaardigheid evalueren.
2.3 Het denkniveau ontwikkelen door het maken van verwerkingsopdrachten
Om het denkniveau van leerlingen te onderhouden en te ontwikkelen worden er vragen gesteld. Dat kan door middel van toetsen of door tussentijdse vragen, die bijvoorbeeld in een methodeboek staan vermeld, maar ook door middel van literaire verwerkingsopdrachten. Deze opdrachten kunnen het denken stimuleren. Er bestaan veel verschillende soorten vragen, die in verschillende taxonomieën zijn ingedeeld. Een taxonomie is een term voor ordening, categorisering en classificatie (Kwakernaak, 2012). Voorbeelden van taxonomieën zijn RTTI, OBIT en Bloom. Er is in dit onderzoek gekozen om vragen te analyseren op basis van de taxonomie van Bloom, maar alvorens deze keuze wordt toegelicht, zal er kort worden uiteengezet wat RTTI en OBIT inhouden en waarom er niet voor die categorisering is gekozen.
RTTI is een afkorting voor Reproductiegericht, Toepassingsgericht 1, Toepassingsgericht 2 en Inzicht. Iedere toetsvraag zou gelabeld kunnen worden onder één van deze benamingen. Het doel hiervan is om toetsen overzichtelijk te maken en alle cognitieve niveaus te meten. OBIT heeft hetzelfde doel, maar staat voor Onthouden, Begrijpen, Inzicht en Toepassen (Kwakernaak, 2012). Hoewel deze taxonomieën vereenvoudigde begrippen bevatten en overzichtelijk zijn, wordt er geen recht gedaan alle soorten bestaande vragen. De vier begrippen van beide taxonomieën zijn niet voldoende toereikend en daarom zijn deze vereenvoudigde, versimpelde taxonomieën niet geschikt om te gebruiken in ons onderzoek.
Er is in ons onderzoek gekozen voor de taxonomie van Bloom, die uitgebreider is dan de eerdere genoemde verdelingen. De taxonomie van Bloom (Vandenreyt e.a., 2008) bestaat namelijk uit zes cognitieve niveaus en nadat deze taxonomie is herzien door Anderson & Kratwohl in 2001
8 beroep wordt gedaan op het beoordelen van de kennis. Ten slotte wordt er met het cognitieve
creëren een beroep gedaan op de metacognitieve kennis, waarbij er zelf iets moet worden gecreëerd
dat vrijwel alle cognitieve niveaus en soorten kennis vergt.
Kortom, een voorwaarde van een verwerkingsopdracht is dat het het denken van de leerling moet stimuleren en het denkniveau moet worden verhoogd. Dit denkniveau kan worden vergroot met behulp van de eerdergenoemde vaardigheden begrijpen, interpreteren, evalueren op verschillende kennisgebieden, namelijk op het gebied van feiten (het leren van begripppen), conceptuele kennis (inzicht vergroten), procedurele kennis (verbanden leggen met nieuwe situaties) en metacognitieve kennis (het bedenken van een nieuw concept). Verwerkingsopdrachten moeten de leerling dus aan het denken te zetten.
De methodeboeken en de opdrachtenmatrix van Geurten & Schouwstra worden onder andere geanalyseerd met behulp van de taxonomie van Bloom om te kunnen achterhalen met welk doel en op welk denkniveau de vragen zijn gesteld. Het is nodig om deze doelen te weten, zodat er
9
3. Onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is om een opdrachtenmatrix over literatuur op te zetten, die aansluit bij de verschillende leesniveaus van Lezen voor de Lijst. Om deze matrix te kunnen ontwerpen, dient er onderzoek gedaan te worden naar verschillende ontwerpprincipes en criteria aan
literatuuropdrachten. De antwoorden op onderstaande hoofd- en deelvragen leidden uiteindelijk tot de definitieve opdrachtenmatrix, die terug te vinden is in de bijlage.
1.Welke wijzen van het aanbieden van vragen en opdrachten worden door docenten van het voortgezet onderwijs, die werken of hebben gewerkt met de website van Lezen voor de Lijst, geschikt geacht voor het verwerken van literaire teksten?
a. Wat is de ervaring van deze groep docenten met het aanbod en gebruik van
verwerkingsopdrachten op de website van Lezen voor de Lijst voor leerlingen van de bovenbouw?
b. Welke aanbevelingen doet deze groep docenten voor het opstellen van verwerkingsopdrachten voor de onderbouw?
2.Welke ontwerpprincipes voor en criteria aan literaire verwerkingsvragen en -opdrachten kunnen worden opgesteld voor opdrachten over boeken voor de leeftijdscategorie 12-15 jaar volgens de website Lezen voor de Lijst, die recht doen aan de literaire ontwikkeling van en de verschillen tussen leerlingen uit het voortgezet onderwijs, op basis van wetenschappelijke literatuur, inventarisatie en beschrijving van de methodeboeken en de opdrachtenmatrix van Geurtsen en Schouwstra (2014)?
c. Op welke wijze worden vragen en opdrachten bij het bespreken van (jeugd)literatuur aangeboden volgens de huidige lesmethoden van het schoolvak Nederlands voor de verschillende leerjaren en niveaus in de onderbouw, gelet op aanbod van teksten, leerinhoud, leerdoelen en cognitieve processen (Kwakernaak, 2012; SLO,2010)? d. Hoe verhouden de huidige opdrachten uit de methoden zich tot de eisen die de
Referentieniveaus taal (Expertgroep doorlopende leerlijnen rekenen en taal, 2008) stellen aan literaire opdrachten?
e. Hoe verhouden de huidige opdrachten uit de methodeboeken zich tot de
opdrachtenmatrix Geurtsen en Schouwstra (2014) en tot hun visie met betrekking tot de eisen aan literaire verwerkingsopdrachten?
10
4. Methode
4.1 Interviews over het huidige gebruik van Lezen voor de Lijst
Om een antwoord te vinden op de eerste hoofdvraag, zullen er interviews worden gehouden met docenten die op dit moment veel gebruik maken van Lezen voor de Lijst. Er is in dit onderzoek gekozen voor het houden van interviews. Volgens Hyland (2009) is het houden van interviews een geschikte methode om informatie uit te lokken en te discussiëren, omdat het een interactieve onderzoeksmethode is. Er kan worden gesproken over vele onderwerpen en er kan meteen worden doorgevraagd wanneer een antwoord niet duidelijk is voor de interviewer. Dat maakt dat deze methode een veelgebruikte methode is in wetenschappelijk onderzoek.
Volgens Emans (2002) kan een interview drie doelen dienen: data verzamelen, verklaringen van geïnterviewden verkrijgen of antwoord krijgen op specifieke vragen. In dit onderzoek hebben de interviews ieder bovengenoemd aspect tot doel. Het is volgens Emans (2002) belangrijk dat de interviewer een neutrale houding aanneemt, zodat de antwoorden van de geïnterviewden zo min mogelijk worden beïnvloed. Deze neutrale houding wordt bevestigd door May (1997), die een
onderscheid maakt tussen gestructureerde, semi-gestructureerde, gefocuste en groepsinterviews. Bij het gestructureerde interview krijgt iedere participant dezelfde vraag of vragen en de interviewer houdt zich aan de vooraf opgestelde vragenlijst. Ten tweede noemt May (1997) de
semi-gestructureerde interviews. Deze vorm van interviews ligt tussen de gefocuste en de semi-gestructureerde interviews in. Vragen zijn vooraf vastgesteld, maar de interviewer heeft de mogelijkheid om zich te mengen in het interview en er een dialoog van te maken. In deze tussenvorm wordt er na de beginvraag doorgevraagd (Emans, 2002). Hoewel deze methode minder gestructureerd is dan het gestructureerde interview, is het nog altijd meer gestructureerd dan het gefocuste interview. Het grootste verschil tussen de (semi-)gestructureerde interviews en de gefocuste interviews, is het open einde van het interview. Deze methode nodigt geïnterviewden uit om vrij te praten en in hun eigen woorden alles uit te leggen. Ten slotte noemt May (1997) het groepsinterview, waar met een hele groep overeen onderwerp gediscussieerd en gesproken wordt.
11 hun leerlingen en welke opdrachten wat minder. Op basis van hun ervaringen kunnen we
aanbevelingen doen voor het ontwerpen van een opdrachtenmatrix voor de leeftijdscategorie van 12-15 jaar.
De organisatie achter Lezen voor de Lijst zal benaderd worden om aan contactgegevens te komen van deze docenten. Aangezien we ons in dit onderzoek voornamelijk richten op het ontwerpen van een opdrachtenmatrix, zullen we dit vooronderzoek klein houden door zes docenten te interviewen. Afhankelijk van de ontvangen contactgegevens zullen we de interviews telefonisch. De vragen die hier worden gesteld staan hieronder weergegeven. Alle verkregen antwoorden worden verwerkt en uiteengezet in een samenvatting, die terug te vinden is in het resultatenhoofdstuk.
Vragen docenten over de gebruikservaring van de bovenbouwafdeling van Lezen voor de Lijst
Gebruik Lezen voor de Lijst door docenten
1a. Wanneer u gebruik maakt van Lezen voor de Lijst, met welk doel bekijkt u dan deze website? 1b. Hoe maakt u gebruik van de docentenpagina’s? Waarom zijn deze relevant?
1c. Weet u of collega’s gebruik maken van de website Lezen voor de Lijst?
1d. Wat zijn uw algemene ervaringen met het gebruik van de website van Lezen voor de Lijst? Gebruik Lezen voor de Lijst door leerlingen
2a. Maken uw leerlingen verwerkingsopdrachten die op Lezen voor de Lijst staan? Zo ja, hoe vaak? 2b. Hoe worden de verwerkingsopdrachten door uw leerlingen ervaren?
2c. Wat moeten leerlingen nog meer maken in hun leesdossier naast het maken van de verwerkingsopdrachten?
Vragen met betrekking tot ‘De aanslag’ van Harry Mulisch
Bekijk de overzichtspagina van de verwerkingsopdrachten van ‘De aanslag’ van Harry Mulisch. 3a. Wat vindt u van het onderscheid in verwerkingsopdrachten op niveau, specifiek bij ‘De aanslag’? Is er een duidelijk verschil te merken? Dagen de verwerkingsopdrachten van niveau 5 meer uit dan de verwerkingsopdrachten op niveau 3?
3b. Aan welke verwerkingsopdracht geeft u de voorkeur bij ‘De aanslag’? Waarom?
3c. Zijn deze verwerkingsopdrachten voldoende toereikend om het boek te kunnen verwerken voor een leerling?
Vragen met betrekking tot ‘De renner’ van Tim Krabbé
Bekijk de overzichtspagina van de verwerkingsopdrachten van ‘De renner van Tim Krabbé.
4a. Wat vindt u van het onderscheid in verwerkingsopdrachten op niveau, specifiek bij ‘De renner’? Is er een duidelijk verschil te merken?
4b. ‘De renner’ is een N2-boek. Toch worden er zelfs verwerkingsopdrachten op niveau 4 gegeven. Wat vindt u hiervan?
3b. Aan welke verwerkingsopdracht geeft u de voorkeur bij ‘De renner? Waarom?
3c. Zijn deze verwerkingsopdrachten voldoende toereikend om het boek te kunnen verwerken voor een leerling?
Algemene aanbevelingen
12 5b. Voldoen de verwerkingsopdrachten van Lezen voor de Lijst aan uw eisen en verwachtingen van literatuurverwerking? Zo nee, hoe zouden deze opdrachten verbeterd kunnen worden?
4.2 Beschrijving en inventarisatie van lesmethoden
Om een antwoord te vinden op hoofdvraag 1 zullen lesmethodes van het schoolvak Nederlands worden geanalyseerd. In vrijwel alle lesmethoden wordt aandacht besteed aan literatuur en fictie. De manier waarop dit wordt gedaan zal in dit onderzoek worden onderzocht onder verschillende
leergangen en onder verschillende schooltypen. De onderzochte leergangen zijn: Talent, Taallijnen, Nieuw Nederlands, Op Niveau, Op Nieuw Niveau en Ster-editie Nieuw Nederlands. De onderzochte schooltypen zijn van leerjaar 1 t/m 3: vwo, havo, vmbo-t en vmbo-kgt. In sommige lesmethoden is een combinatie van twee schooltypen gevormd, zoals 1 havo/vwo. Deze combinatielesmethoden zijn wel meegenomen in ons onderzoek, omdat deze fase van het onderzoek dient ter inventarisatie van het soort literaire vragen en opdrachten in de lesmethoden. Het is daarom niet erg om ook deze combinaties te bestuderen.
De specifieke onderzochte leergangen en leertypen staan hieronder weergegeven in een schema.
Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3
Vwo Taaldomein (h/v) Nieuw Nederlands Op Niveau
Havo Op Nieuw Niveau (t/h) Ster-editie Nieuw Nederlands (versie h/v) Talent
Vmbo – t Op Nieuw Niveau (k/g/t) Op Niveau (t/h) Nieuw Nederlands
Vmbo-kgt Taallijnen (b/k) Nieuw Nederlands Op niveau
De didactiek van het domein literatuur in de lesmethoden wordt geanalyseerd om te achterhalen welke literaire aspecten volgens de onderwijsboeken van belang zijn. Hierin worden vergelijkingen getrokken tussen de verschillende leergangen en schooltypen en deze worden in een schema overzichtelijk getoond, zodat dit een eerste aanzet kan bieden voor het ontwerpen van een opdrachtenmatrix voor de boeken in de leeftijdscategorie 12-15 jaar van Lezen voor de Lijst. De methodes worden geanalyseerd aan de hand van het volgende schema:
Leerjaar | niveau | Methode
(p.x-13 y)
Etc.
Algemene opmerkingen
Hoe wordt de stof uiteengezet (didactiek) Redactie en opmaak van opgaven Positie van fictie/literatuur in de methode
Wat is ons opgevallen?
4.3 Matrix uitwerken
Zoals hierboven toegelicht worden de lesmethoden geanalyseerd. Deze analyse mondt uit in een overzichtelijke matrix van de literaire vragen en opdrachten, zodat er bestudeerd kan worden waar in het onderwijs voornamelijk naar wordt gevraagd in het domein van literatuur. Deze matrix wordt gemaakt aan de hand van het format van de literair didactische analyses die staan beschreven op Lezen voor de Lijst voor de boeken van de bovenbouw, omdat in dit format alle belangrijke literaire aspecten zijn opgenomen.
Aan de hand van de matrix met opdrachten van methodeboeken wordt gekeken op welke gebieden de matrix zal moeten worden aangevuld, veranderd en verbeterd. Daaruit volgt een nieuwe matrix.
4.4 Matrices vergelijken
Na het ontwerpen van een voorlopige opzet van een algemene opdrachtenmatrix voor de
leeftijdscategorie 12-15 jaar voor de website Lezen voor de Lijst, wordt die matrix vergeleken met de matrix van Marlies Schouwstra en Cilla Geurtsen (2014). Hiermee wordt een antwoord gevonden op de deelvraag e. Deze matrix focust op de literaire ontwikkelingsprocessen van de leerlingen en daarom moet onze ontworpen opdrachtenmatrix hierbij aansluiten. Schouwstra en Geurtsen hebben deze matrix specifiek opgesteld voor Lezen voor de Lijst. Er wordt bestudeerd in hoeverre aspecten overeenkomen en/of verschillen met onze voorlopige opdrachtenmatrix. Ook wordt er gekeken naar de overeenstemming in de moeilijkheidsgraad van de opdrachten in beide matrices.
De vergelijking wordt in de resultaten uiteengezet. De visie van Schouwstra en Geurtsen op hun matrix wordt in dat hoofdstuk toegelicht en er wordt geanalyseerd in hoeverre die visie kan doorspelen in onze matrix. De ontstane verschillen tussen de twee matrices worden bestudeerd en gerelateerd aan de literatuur om vast te stellen of (en hoe) onze matrix eventueel kan worden aangepast.
4.5 Het ontwerpen van een definitieve matrix
Na het vergelijken met de matrix van Schouwstra en Geurtsen, kan de uiteindelijke
14
5. Resultaten
5.1 Interviews over het huidige gebruik van Lezen voor de Lijst
Samenvatting interviews over verwerkingsopdrachten Lezen voor de LijstTotaal 6 respondenten. Hieronder aangeduid als [R1], [R2], [R3] enzovoort R1 = vrouw, Minkema College, Woerden
R2 = vrouw, Udens College, Uden R3 = vrouw, SG Tabor, Hoorn
R4 = vrouw, Baudartius College, Zutphen R5 = vrouw, CGS Comenius, Leeuwarden R6 = vrouw, Minkema College, Woerden Gebruik Lezen voor de Lijst door docenten
1a. Wanneer u gebruik maakt van Lezen voor de Lijst, met welk doel bekijkt u dan deze website?
Iedere respondent maakt veel gebruik van de website van Lezen voor de Lijst. Het gebruik hiervan bestaat voornamelijk uit het zoeken van boeken op het juiste niveau. Vrijwel iedere school stelt leerlingen verplicht om boeken van Lezen voor de Lijst uit te zoeken. Respondent 1 en respondent 6 gebruiken de website ook veelvuldig om geschikte verwerkingsopdrachten uit te zoeken. In hun literatuuronderwijs moeten de leerlingen een verwerkingsopdracht kiezen en deze presenteren aan de klas: “k kies dan een opdracht uit samen met de leerling die ik geschikt vind voor die leerling en aan de hand van die opdracht moeten ze een presentatie maken. De resultaten moeten ze presenteren voor de klas en dat levert hele goede resultaten op, omdat het heel gevarieerd is ” [R1].
Niet iedere docent maakt zoveel gebruik van de opdrachten. Respondent 3 vertelt dat leerlingen niet altijd een verwerkingsopdracht hoeven te maken bij de boeken. Ook respondent 5 legt uit dat
leerlingen slechts 2 á 3 keer per jaar een bijbehorende literaire opdracht hoeven te maken. Voor beide docenten geldt wel dat Lezen voor de Lijst wordt geraadpleegd, als leerlingen een opdracht moeten maken.
1b. Hoe maakt u gebruik van de docentenpagina’s? Waarom zijn deze relevant?
“Ik kijk voornamelijk op de docentenpagina’s om informatie te krijgen over het niveau van het boek ” [R5] . Dit geldt voor vrijwel iedere docent. Met name de docentenpagina’s van de boeken die zijn gelezen worden geraadpleegd, zodat de docent kan kijken waarom het boek op dat niveau is geplaatst en wat de literaire kenmerken zijn. Dat maakt de docentenpagina’s voor de meeste docenten relevant.
Dit geldt echter niet voor iedere respondent: “Soms wel, maar ik vind het eigenlijk niet zo handig. Ik heb dat niet nodig. Ik heb alle boeken eigenlijk wel gelezen. Het is voor mij geen toevoeging ” [R3].
1c. Weet u of collega’s gebruik maken van de website Lezen voor de Lijst?
Iedere respondent legt uit dat de hele sectie Nederlands gebruik maakt van de website van Lezen voor de Lijst. Af en toe is er een collega die minder gebruik maakt van de website [R4], maar iedere
respondent streeft er naar om met de gehele sectie de website te volgen en op dezelfde manier te gebruiken.
15 1d. Wat zijn uw algemene ervaringen met het gebruik van de website van Lezen voor de Lijst?
Iedere respondent geeft aan erg positief te zijn over de website van Lezen voor de Lijst. De niveaus geven de docenten en de leerlingen houvast. Velen zien de website als hulpmiddel bij het zoeken van een geschikt boek. “Aan de hand van Lezen voor de Lijst vertel ik ook dingen over boeken, dat laat ik ook zien. Daar moeten ze zelf ook over vertellen. Het is vooral een hulpmiddel. We hebben wel de hele bibliotheek verandert. Alle boeken gesorteerd op niveau ” [R3].
Respondent 6 maakt weer op een andere manier gebruik van Lezen voor de Lijst: “Ze maken geen gebruik van de boekenkasten om een boekenlijst te maken, dat niet echt, maar wel wat is er, waar gaat het over, wat kan ik er nog meer bij lezen ” [R6].
Gebruik Lezen voor de Lijst door leerlingen
2a. Maken uw leerlingen verwerkingsopdrachten die op Lezen voor de Lijst staan? Zo ja, hoe vaak?
De frequentie van het maken van de verwerkingsopdrachten door leerlingen verschilt per school. Respondent 5 legt uit dat de leerlingen 2 á 3 keer per jaar een opdracht moeten kiezen van Lezen voor de Lijst, terwijl respondent 2 vertelt dat dit slechts één keer per jaar is.
De manier waarop de verwerkingsopdrachten worden gebruikt verschilt ook per school. Zo mixt het Baudartius College uit Zupthen de opdrachten met andere taalvaardigheden: “We koppelen
opdrachten vaak aan schrijfvaardigheid en dan proberen we dan ook op niveau te doen, zodat ze niet allemaal over het zelfde boek schrijven en niet allemaal dezelfde opdracht ” [R4].
Ook zijn er docenten die de verwerkingsopdrachten enigszins aanpassen, zodat ze niet alleen voor dat specifieke boek betrekking hebben, maar meer over het algemeen: “Daarom maak ik er soms ook algemene opdrachten van. Bijvoorbeeld een specifieke opdracht over het perspectief van één boek, maak ik een algemene opdracht van ” [R5].
Niet iedere respondent is even positief over de verwerkingsopdrachten en geeft om die reden een eigen draai aan de verwerkingsopdrachten van Lezen voor de Lijst: “Ik vind de opdrachten niet zo goed. Ik vind ze soms niet zo handig, omdat je soms bronnen nodig hebt die we niet (…) Ik vind ze vaak ook te makkelijk. Dat vind ik niet zo handig. Wat ik wel doe, bij een boek dat we gezamenlijk lezen, bijvoorbeeld middeleeuws werk, of uit de renaissance, dan maak ik daar een opdracht bij en dan kijk ik wel wat er voor opdrachten op de site staan. Ik doe inspiratie op aan de hand van de site” [R3].
2b. Hoe worden de verwerkingsopdrachten door uw leerlingen ervaren?
Op de leerlingen van respondent 3 na, zijn alle andere leerlingen van de respondenten overwegend positief over de opdrachten. Hoewel respondent 4 het niet expliciet aan ze heeft gevraagd, denkt ze dat de leerlingen tevreden zijn: “ik ben helemaal vergeten ze te vragen wat ze ervan vonden. Ze doen het over het algemeen heel braaf. Ik heb er geen gemopper over gehoord ” [R4].
De leerlingen zijn positief vanwege de vernieuwing, de verrassing en de originaliteit in de opdrachten. Ze zijn anders dan de opdrachten uit de methodeboeken en dat maakt het voor de leerlingen
interessant.
16
Respondent 6 geeft tevens aan dat de verwerkingsopdrachten van Lezen voor de Lijst een aanzet hebben gegeven tot het feit dat leerlingen tegenwoordig veel vrijer over boeken praten en dat er veel vrijer met literatuur wordt omgesprongen. Dat wordt positief genoemd.
2c. Wat moeten leerlingen nog meer maken in hun leesdossier naast het maken van de verwerkingsopdrachten?
Respondent 2 legt uit dat leerlingen naast de verwerkingsopdrachten een leesdagboek moeten opstellen, waarin ze in een soort essay aan hun dagboek moeten vertellen over het boek. Respondent 1 spreekt niet meer over een leesdossier, maar legt uit dat de gemaakte
verwerkingsopdrachten moeten worden gepresenteerd aan de klas. Respondent 3 vertelt dat
leerlingen naast de verwerkingsopdracht nog een boekentoets of een leesverslag moeten maken. Op die manier wordt theorie gekoppeld aan het boek. Dit lijkt op de wijze van respondent 6, waarbij boeken individueel of klassikaal worden gelezen en dat er naar aanleiding van dat boek een les over wordt gegeven. In die les wordt er literatuurtheorie aan toegevoegd. Het verschilt per leerjaar hoe het onderdeel literatuur wordt afgesloten: een boekentoets, een presentatie of een mondeling.
Respondent 4 laat de leerlingen erg vrij in het maken van de verwerkingsopdrachten, omdat ze graag creativiteit in de opdrachten terug wil zien. De opdrachten van Lezen voor de Lijst worden hierbij gebruikt. “Over het algemeen zitten we wel heel vaak te kijken naar het niveau en
laten we de leerlingen daar zelf ook naar kijken en ze moeten zich een beetje omhoog trekken en dat wordt wel heel positief ervaren ” [R4].
[R5]: “Naast die opdracht maken ze alleen nog een recensie of een beoordeling, zodat ze laten zien wat hun mening was over het boek en wat ze ervan vonden. Verder niets. Ja, we raden ze aan om een samenvatting te maken, vooral ter voorbereiding op het mondeling. Maar dit is niet verplicht.
Vragen met betrekking tot ‘De aanslag’ van Harry Mulisch
Bekijk de overzichtspagina van de verwerkingsopdrachten van ‘De aanslag’ van Harry Mulisch. 3a. Wat vindt u van het onderscheid in verwerkingsopdrachten op niveau, specifiek bij ‘De aanslag’? Is er een duidelijk verschil te merken? Dagen de verwerkingsopdrachten van niveau 5 meer uit dan de verwerkingsopdrachten op niveau 3?
Respondent 1, 2 en 6 zien duidelijk verschil tussen de opdrachten. Ze geven aan dat ze dat verschil voor waarnemen in het feit dat de opdrachten op niveau 5 wat abstracter zijn dan de andere
opdrachten en dat dat het vooral moeilijker maakt. Niveau 3 zijn makkelijkere vragen, maar dagen de leerling wel uit om in te gaan op de diepere laag in het verhaal.
Respondent 4 is erg tevreden over de opdrachten op niveau 3 en niveau 4. Over de opdracht op niveau 5 is ze wat kritischer. Ze is van mening dat de opbouw in de opdrachten op niveau 5 niet erg logisch zijn, omdat er vaak wordt begonnen met vrij makkelijke vragen, die volgens haar niet op niveau 5 zijn. Ook zegt ze dat ze denkt dat de opdracht “kinderachtig” kan worden gevonden. Respondent 3 is niet erg tevreden over de verwerkingsopdrachten van ‘De aanslag’. De vragen op niveau 3 vindt ze te makkelijk, omdat het de leerlingen niet uitdaagt. Ook de opdrachten op niveau 4 zijn volgens haar simpel te beantwoorden en daar zijn de leerlingen snel mee klaar. Over de
opdrachten op niveau 5 wordt gezegd: “k vind dit best een interessante vraag, maar niet in relatie met De Aanslag. Natuurramp, cultuurramp, dat ligt er veel te ver van af ” [R3].
Kortom, er is door iedere respondent wel een duidelijke verschil te merken tussen de opdrachten. Over de kwaliteit van de opdrachten is niet iedereen het eens.
17
De opdracht over het motto op niveau 5 wordt door een aantal respondenten [R1, R3, R6] als beste genoemd. Respondent 4 vindt de opdrachten op niveau3 het beste, omdat ze goed bij het niveau passen en een persoonlijke invalshoek hebben. Andere respondenten hebben niet een duidelijke voorkeur.
3c. Zijn deze verwerkingsopdrachten voldoende toereikend om het boek te kunnen verwerken voor een leerling?
Respondent 3 is van mening dat de opdrachten niet voldoende toereikend zijn om het boek te verwerken, omdat de invalshoeken van de opdrachten niet duidelijk zijn en omdat de opdrachten niet voldoende uitdagen.
Ook respondent 6 is van mening dat de opdrachten alleen niet voldoende zijn: “Dan zou je moeten uitbreiden, dan moet je meer geven “ [R6]. Respondent 2 denkt ook dat de opdrachten alleen niet voldoende zijn, omdat vele opdrachten heel breed kunnen worden geïnterpreteerd, waardoor het niet duidelijk is of het boek op de juiste manier wordt verwerkt. Respondent 1 is van mening dat de opdrachten op zich prima zijn, maar dat er meerdere invalshoeken van een boek zijn, waardoor er meerdere opdrachten nodig zijn.
Respondent 4 is juist van mening dat de opdrachten (vooral op niveau 3) voldoende toereikend zijn om het boek te verwerken.
Vragen met betrekking tot ‘De renner’ van Tim Krabbé
Bekijk de overzichtspagina van de verwerkingsopdrachten van ‘De renner van Tim Krabbé.
4a. Wat vindt u van het onderscheid in verwerkingsopdrachten op niveau, specifiek bij ‘De renner’?
Iedere respondent vindt de eerste verwerkingsopdracht op niveau 1 te kinderachtig en zou hem niet gebruiken of aanraden in de lessen.
De opdrachten op niveau 2 en niveau 3 vinden de meeste respondenten goed aansluiten bij het niveau, hoewel respondent 2 van mening is dat die opdrachten qua niveau heel dicht tegen elkaar aan liggen. Wel worden deze opdrachten door respondent 1, 2 en 4 als leuk ervaren.
Niveau 4 vinden de meeste respondenten een goede uitdaging voor de leerlingen, omdat er een link wordt gelegd met de tragiek. Respondent 3 vindt echter dat de opdracht niet bij het niveau van het boek past en zou de opdracht om die reden niet gebruiken voor leerlingen. Ook respondent 6 twijfelt over het niveau van de N4-opdracht.
Is er een duidelijk verschil te merken?
Er wordt door de respondenten wel een verschil tussen de opdrachten opgemerkt, maar over de kwaliteit en bruikbaarheid van de opdrachten valt nog wel te twisten, zoals blijkt uit bovenstaande antwoorden. Op respondent 1 na zijn vrijwel alle respondenten vrij kritisch over deze
verwerkingsopdrachten.
4b. ‘De renner’ is een N2-boek. Toch worden er zelfs verwerkingsopdrachten op niveau 4 gegeven. Wat vindt u hiervan?
18
Dit is volgens respondent 1 en 4 niet nodig, omdat het boek ook niet door N4-leerlingen wordt gelezen. Respondent 4 vindt het lastig om te bedenken welk type leerling deze opdracht dan zou maken.
4c. Aan welke verwerkingsopdracht geeft u de voorkeur bij ‘De renner? Waarom?
Respondent 4 vindt de opdrachten op niveau 3 erg leuk gevonden en geeft daarom de voorkeur aan die opdrachten. Respondent geeft de voorkeur aan de opdracht over tragiek, omdat leerlingen daarmee op een hoger niveau worden getild. Overige respondenten spreken niet een duidelijke voorkeur uit.
4d. Zijn deze verwerkingsopdrachten voldoende toereikend om het boek te kunnen verwerken voor een leerling?
Deze vraag wordt door de meeste respondenten op dezelfde manier beantwoord als de vraag bij ‘De aanslag’. De vragen alleen zijn vaak onvoldoende toereikend om de boeken te kunnen verwerken, maar ze bieden een goede opstap naar de uiteindelijke verwerking. Respondent 4 geeft aan hier geen goed antwoord op te kunnen geven, omdat ze het boek niet heeft gelezen.
Algemene aanbevelingen
5a. Wat wilt u graag zien in verwerkingsopdrachten? Waarom maakt u gebruik van verwerkingsopdrachten?
5b. Voldoen de verwerkingsopdrachten van Lezen voor de Lijst aan uw eisen en verwachtingen van literatuurverwerking?
Respondent 1, 4, 5 en 6 zijn erg positief over de verwerkingsopdrachten. Ze worden origineel en verrassend genoemd. Respondent 6 geeft aan dat ze niet altijd een gehele verwerkingsopdracht gebruikt, maar er elementen uithaalt.
Zo nee, hoe zouden deze opdrachten verbeterd kunnen worden?
Hoewel respondent 5 aangeeft dat ze tevreden is over de opdrachten, zegt ze: “Ik zou wel graag meer individuele opdrachten willen zijn, omdat je anders met je klasgenoten hetzelfde boek moet lezen en dat is niet altijd even makkelijk. Maar verder vind ik het eigenlijk wel prima.” [R5].
Respondent 2 is ook tevreden en maakt gebruik van de verwerkingsopdrachten, maar zou graag willen zien dat er meer betekenis wordt toegekend aan bepaalde opdrachten, zodat leerlingen weten waarom ze zich daarmee bezig moeten houden.
Respondent 3 is echter minder positief over de verwerkingsopdrachten. De invalshoeken van de opdrachten zijn niet altijd duidelijk. Daarnaast wordt er vaak niet een complete invulling aangegeven, maar opdrachten die slechts betrekking hebben op één literair aspect, waardoor het incomplete opdrachten zijn. Het moet vooral uitvoerbaar en praktisch zijn.
Aanbevelingen voor de onderbouw:
Niet alle docenten hebben ervaring met literatuuronderwijs in de onderbouw. Toch is er een aantal dat wel suggesties heeft voor verwerkingsopdrachten:
Respondent vier geeft aan dat variatie en keuzevrijheid erg belangrijk zijn.
19
opdracht. Plaatjes zoeken geeft hun betekenis. Of iets van het nabouwen van een fragment met LEGO-poppetjes, dat vinden ze ook erg leuk en daardoor kun je ook betekenis geven aan het verhaal. Dat helpt hun interpreteren. Of het maken van een stamboom van de relaties in het verhaal.”
Deelconclusie deelvraag a & b
Op basis van bovenstaande onderzoeksstappen kan er al een antwoord worden verkregen op de eerste twee deelvragen. In de uiteindelijke conclusie van dit verslag geven we met behulp van deelvraag a en b antwoord op de eerste hoofdvraag: welke wijzen van het aanbieden van vragen en
opdrachten worden door docenten van het voortgezet onderwijs, die werken of hebben gewerkt met de website van Lezen voor de Lijst, geschikt geacht voor het verwerken van literaire teksten?
Hieronder zal eerst het antwoord op iedere deelvraag worden besproken.
Deelvraag a: Wat is de ervaring van deze groep docenten met het aanbod en gebruik van
verwerkingsopdrachten op de website van Lezen voor de Lijst voor leerlingen van de bovenbouw?
Uit de interviews met docenten blijkt dat de verwerkingsopdrachten op verschillende manieren worden gebruikt. Deze verschillen blijken ten eerste al uit de frequentie van het maken van de opdrachten. De ene docent geeft leerlingen slechts één keer per jaar de opdracht om een boek met verwerkingsopdracht van Lezen voor de Lijst te lezen en te maken, terwijl een andere docent van de leerlingen eist om dit drie keer per jaar te doen.
Daarnaast bestaat er een verschil in het gebruik van de opdrachten. In sommige gevallen worden opdrachten gecombineerd met andere taalvaardigheden of worden opdrachten aangevuld door extra opdrachten van de docent. Deze aanpassing wordt vaak gedaan om de opdrachten vollediger te maken voor de leerling of meer algemeen te betrekken op literatuur, zodat dezelfde opdracht ook op andere boeken kan worden toegepast. Één docent geeft aan dat leerlingen hun gemaakte
verwerkingsopdrachten moeten presenteren. Hierdoor komen twee factoren van motivatie (Ebbens, 2005) naar voren: individuele aanspreekbaarheid, want leerlingen weten wat er met de opdracht gaat gebeuren en kennis van de resultaten, omdat door het blootleggen van het gemaakte werk duidelijk wordt wat de leerling weet en wat nog niet.
Veel docenten vinden de opdrachten alleen niet voldoende om de leerling op literair gebied vooruit te brengen, omdat ze het denken van de leerlingen onvoldoende stimuleren. Zo wordt er bij sommige opdrachten op het gebied van feitenkennis slechts een beroep gedaan op de vaardigheid begrijpen (SLO, 2010), terwijl docenten de leerlingen graag op een hoger denkniveau zouden willen brengen. Bloom (Kwakernaak, 2012) heeft, zoals in het theoriehoofdstuk naar voren komt, een overzicht geschetst van de verschillende denkniveaus. Zoals uit deze interviews blijkt, moeten literaire verwerkingsopdrachten zich manifesteren op de verschillende denkniveaus, zodat de drie vaardigheden begrijpen, interpreteren en evalueren duidelijk naar voren komen.
Vrijwel iedere docent geeft aan dat zowel zijzelf als docenten als de leerlingen positief zijn over het maken van de opdrachten, omdat leerlingen vrijer kunnen praten over boeken of omdat de opdrachten verrassend en vernieuwend zijn. Echter, niet elke docent is even positief over de verschillende niveauopdrachten bij een boek. Enkele respondenten geven aan niet te begrijpen voor welke soort leerling het nuttig zou zijn om een niveau-4-opdracht te maken bij een
20 begrijpen, interpreteren of evalueren van het verhaal (SLO, 2010). Anderzijds zijn er ook
respondenten die deze spreiding van niveauopdrachten juist wel positief ervaren, omdat het boek op die manier voor meerdere leerlingen een uitdaging biedt.
Deelvraag b: Welke aanbevelingen doet deze groep docenten voor het opstellen van
verwerkingsopdrachten voor de onderbouw?
Uit de ervaringen van de geïnterviewde docenten blijkt dat opdrachten niet altijd betekenis geven voor de leerling, waarmee wordt bedoeld dat het doel van de opdracht niet altijd helder is. Één docent geeft aan dat de opdrachten geen duidelijke invalshoek hebben, wat nauw samenhangt met de betekenisgeving van de opdracht. Het stellen van een duidelijk doel aan iedere opdracht bleek volgens Ebbens (2005) een belangrijke factor te zijn om de motivatie van leerlingen te verhogen, daarom is het van belang om deze factor te verwerken in de opdrachten.
Daarnaast worden variatie en keuzevrijheid als aanbeveling genoemd voor de
21
5.2 Beschrijving en inventarisatie van de lesmethoden
In de bijlage is een uitwerking te vinden van een uitgewerkte analyse van de methodeboeken. Alle methodeboeken zijn geanalyseerd volgens het schema dat eerder in de methode uiteen is gezet. In de analyse is gekeken naar de volgende aspecten, die volgens de hierboven beschreven literatuur belangrijk zijn bij (het maken van) literaire verwerkingsopdrachten:
- Motivatie: in hoeverre zijn de verwerkingsopdrachten motiverend?
- De vaardigheden: begrijpen, interpreteren, evalueren. Deze vaardigheden zijn duidelijk in de Referentieniveaus van Doorlopende Leerlijnen uiteengezet.
- Het denkniveau zoals deze is geschetst door Bloom.
5.2.1. Motivatie
Motivatie bestaat volgens Ebbens (2005) onder andere uit individuele aanspreekbaarheid, kennis van
de resultaten en betekenis geven. Deze factoren zijn van invloed op de motivatie en kunnen de
leesbeleving verhogen (Tellegen & Lampe, 2000).
Het geven van betekenis aan de literaire verwerkingsopdrachten wordt in vrijwel geen enkel methodeboek toegepast. Er wordt dus bij de opdrachten geen doel van de specifieke opdracht gegeven, waardoor het voor de leerling zoeken is naar het waarom van het maken van de opdracht. Een docent zou deze betekenis kunnen toevoegen aan de opdracht, maar het methodeboek zelf doet hier geen recht aan.
Kennis van de resultaten komt naar voren in een aantal opdrachten waarbij leerlingen zich
voornamelijk richten op het leren van begrippen of bepaalde literaire elementen. Dit is duidelijk te zien in de opdracht uit het boek van Op Niveau van vmbo kg uit leerjaar 3: Schrijf bij iedere bladzijde
welke verhaalvorm is gebruikt en wie de verteller is. In deze opdracht wordt het begrip perspectief
getoetst en na afloop van het maken van de opdrachten krijgen de docent en de leerling inzicht in hoeverre dit begrip is begrepen. Deze verwerkingsopdracht leidt dus tot kennis van de resultaten. Overige verwerkingsopdrachten hebben niet deze specifieke functie van kennis van de resultaten in zich.
Individuele aanspreekbaarheid is van toepassing wanneer leerlingen hun opdrachten moeten presenteren of moeten laten zien aan de docent. Het geven van een presentatie komt voor in de verwerkingsopdrachten, zoals bij de Ster-editie van Nieuw Nederlands van leerjaar 2 havo/vwo:
Maak een posterpresentatie over antisemitisme. Door de posterpresentatie laten leerlingen zien wat
ze hebben gemaakt en kunnen ze hierop aangesproken worden. Tevens de opdracht in hetzelfde boek: Houd een interview met iemand die de WO II heeft meegemaakt. Een interview is ook een werkvorm dat direct uitvoerbaar is en waarop een kans bestaat dat de leerling kan worden aangesproken. Echter, bij vele verwerkingsopdrachten staat niet duidelijk vermeld wat er met de opdracht moet gebeuren en of anderen de antwoorden van de opdracht te zien krijgen. Het zal wellicht per school verschillen of leerlingen hun opdrachten daadwerkelijk moeten inleveren of dat leerlingen slechts de opdrachten hoeven te maken, maar het verder weinig oplevert. In dat laatste geval verlaagt dit de motivatie van het lezen van een boek of van het maken van
22
5.2.2. Begrijpen, interpreteren, evalueren
Vrijwel alle opdrachten hebben één of meerdere van deze vaardigheden in zich. Van iedere
vaardigheid zullen twee voorbeeldverwerkingsopdrachten uit de methodeboeken worden gegeven.
Begrijpen:
- Nieuw Nederlands leerjaar 2 vwo: Beschrijf het perspectief van een gelezen boek. Het begrip perspectief moet hier worden begrepen door de leerling. Het begrip wordt getoetst.
- Taaldomein leerjaar 1 havo/vwo: Een brief schrijven met een beschrijving van de hoofdpersoon. Met deze opdracht wordt gecontroleerd of de leerling de beschrijving van de hoofdpersoon heeft
begrepen en of hij/zij er een goed beeld bij kan vormen. Hier gaat het voornamelijk om begrip van een aspect van het verhaal.
Interpreteren:
- Taaldomein leerjaar 1 havo/vwo: Maak een collage van een heel spannend moment uit het boek. In
deze opdracht wordt de leerling gevraagd om een scene uit het boek te interpreteren op zijn/haar manier en dat in beeld te brengen door een collage te maken.
- Op Nieuw Niveau leerjaar 1 vmbo kgt: Aan het eind van het verhaal kijkt de hoofdpersoon in
zijn/haar dagboek terug op de gebeurtenissen. Verplaats je in die hoofdpersoon en schrijf twee dagboekbladzijden. In deze opdracht moet de lezer/leerling zich inleven in de hoofdpersoon en
vanuit dat perspectief een dagboekfragment schrijven. Deze opdracht komt in vrijwel ieder methodeboek wel een keer voor. Er wordt voornamelijk gefocust op de vaardigheid van het interpreteren van het verhaal en de hoofdpersoon.
Evalueren:
- Op Nieuw Niveau leerjaar 1 vmbo kgt: Schrijf over het boek een brief of een e-mail aan een
vriend(in). Vertel eerst kort waar het boek over gaat. Daarna leg je uit waarom die vriend(in) het ook zou moeten lezen. Deze opdracht richt zich op het evalueren van het boek, omdat de leerling moet
nadenken over zijn/haar mening over het verhaal.
- Talent leerjaar 3 havo: Schrijf een recensie. In het schrijven van een recensie wordt vooral de evaluatieve vaardigheid getest.
5.2.3. Denkniveau
In de analyse van de methodeboeken zijn duidelijke verschillen aan te merken tussen de verschillende leergangen en de verschillende schooltypen. Zo wordt er in de opdrachten in de
boeken van het hogere vwo meer gefocust op het toepassen en het analyseren van de boeken. In het methodeboek Op Niveau van 3 vwo wordt de volgende opdracht gegeven: Schrijf een tekst waarin je
je mening geeft over het terugsturen van jongeren die al lang in Nederland wonen. Deze opdracht
vergt analyse van het verhaal, omdat de leerling de link moet leggen tussen deze opdracht en verhaal. Daarnaast moet de leerling gebruik maken van externe bronnen, waardoor deze opdracht op een hoger cognitief niveau ligt dan bijvoorbeeld een opdracht van een lagere leergang of van het vmbo. De opdrachten op dat gebied richten zich voornamelijk op begrip van het verhaal. Dit is te zien in de opdracht van Op Nieuw Niveau vmbo kgt-1: Maak een abc-tekst bij het verhaal (bijvoorbeeld:
de A is van Angst die Rosa voelt als zij …, de B is van Brugklas, waar Rosa voor het eerst …, enz..) De letters q, x en y hoeven niet. Deze verwerkingsopdracht controleert of het verhaal voor de leerling is
23
Deelconclusie deelvraag c, d & e
Op basis van bovenstaande onderzoeksstappen kan een antwoord worden verkregen op deelvraag c, d en e. Deze deelvragen vormen samen een antwoord op hoofdvraag 2, dat toegelicht zal worden in het conclusiehoofdstuk.
Deelvraag c: Op welke wijze worden vragen en opdrachten bij het bespreken van (jeugd)literatuur
aangeboden volgens de huidige lesmethoden van het schoolvak Nederlands voor de verschillende leerjaren en niveaus in de onderbouw, gelet op aanbod van teksten, leerinhoud, leerdoelen en cognitieve processen (Kwakernaak, 2012; SLO,2010)?
Uit de inventarisatie en beschrijving van de verwerkingsopdrachten uit de methodeboeken van het schoolvak Nederlands, blijkt dat de opdrachten de leerlingen niet tot weinig zullen motiveren. Bij de meeste opdrachten wordt het doel van de opdracht niet duidelijk aangegeven, waardoor de
betekenisgeving erg laag is. Ook kennis van de resultaten wordt niet vaak aangegeven bij de opdrachten, terwijl deze kennis juist een beroep doet op kennis op het gebied van feitenkennis. Daarom is deze kennis volgens Bloom (Kwakernaak, 2012) belangrijk om er iets van te leren. Verder wordt in de meeste verwerkingsopdrachten niet aangegeven wat er uiteindelijk met de opdracht moet worden gedaan, waardoor de individuele aanspreekbaarheid erg laag is. Betekenisgeving, kennis van de resultaten en individuele aanspreekbaarheid zijn volgens Ebbens (2005) juist essentiële factoren om de motivatie van een leerling te verhogen. Vanuit de methodeboeken doen de
verwerkingsopdrachten niet of nauwelijks een beroep om de motivatie van leerlingen te verhogen. Opvallend is dat er weinig variatie bestaat in de opdrachten. Zo wordt een zelfde opdracht op verschillende niveaus en in verschillende leerjaren aangeboden. Ook kan een opdracht als het schrijven van een dagboekfragment bij meerdere teksten worden toegepast, wat de variatie in het methodeboek niet vergroot. Daarnaast zijn de meeste bestudeerde boeken al vrij oud, waardoor er slechts weinig wordt gevraagd op het gebied van nieuwe media. Opdrachten die betrekking hebben op het hier-en-nu schijnen de beleving en motivatie te verhogen (Tellegen & Lampe, 2000). Om die reden vinden wij het belangrijk dat nieuwe media wordt meegenomen in het ontwerpen van de nieuwe opdrachtenmatrix.
24 Deelvraag d: Hoe verhouden de huidige opdrachten uit de methoden zich tot de eisen die de
Referentieniveaus taal (Expertgroep doorlopende leerlijnen rekenen en taal, 2008) stellen aan literaire opdrachten?
Zoals hierboven vermeld, hebben we bij de inventarisatie en beschrijving van de opdrachten uit de methodeboeken gefocust op de vaardigheden begrijpen, interpreteren en evalueren, die een verwerkingsopdracht volgens de Referentieniveaus (Expertgroep doorlopende leerlijnen rekenen en taal, 2008) in zich moet hebben. Uit de beschrijving van de methodeboeken blijkt dat iedere
opdracht een beroep doet op minimaal één van deze vaardigheden. Het verschilt per leerjaar en per leergang waar de meeste focus op ligt.
In de opdrachten uit de methodeboeken van het vmbo-kg en van leerjaar 1 wordt er voornamelijk een beroep gedaan op de vaardigheid begrijpen. Hierbij richten de opdrachten zich op het uitbreiden van feitenkennis, gezien de denkniveaus van Bloom (Kwakernaak, 2013). De opdrachten hebben dus tot doel om de leerlingen bekender te maken met begrippen of literaire theorieën. Vooral
herinneren en reproductie staat hier centraal; de leerling hoeft geen verbanden te leggen of te interpreteren.
Interpreteren komt namelijk meer voor bij opdrachten in de methodeboeken van een hoger niveau of de iets hogere leerjaren. Met interpreteren wordt het leggen van verbanden bedoeld volgens Bloom (Kwakernaak, 2013). Daarom moeten de leerlingen voornamelijk interpretatieve en associatieve opdrachten (Bolscher e.a., 2004) maken, zodat ze hun literaire inzicht trainen. Bloom (Kwakernaak, 2013) stelt dat deze soort opdrachten, waarbij leerlingen moeten interpreteren, een beroep doet op de conceptuele kennis, omdat de leerlingen niet alleen moeten begrijpen, maar ook analyseren.
Ten slotte komt de vaardigheid evalueren in ieder methodeboek naar voren: veel opdrachten vragen de leerling naar een oordeel over het gelezen werken. Hoewel het denkniveau bij deze vaardigheid volgens Bloom (Kwakernaak, 2013) vrij hoog ligt, dienen leerlingen dit soort opdrachten in iedere leergang te maken. De evaluatieve opdrachten in de leergang vwo vragen echter een meer
onderbouwd oordeel, waarbij de leerlingen duidelijk moeten kunnen aangeven waarom ze bepaalde literaire stijlmiddelen wel of niet prefereren. Dit wordt bijvoorbeeld gevraagd in een recensie. Evaluatieve opdrachten in de lagere leergangen stellen minder eisen aan een oordeel, maar dienen voornamelijk om de leerlingen vanuit een eigen visie te laten nadenken over het verhaal (Bolscher e.a., 2004).
De opdrachten uit de methodeboeken richten zich dus duidelijk op de vaardigheden begrijpen, interpreteren en evalueren. Bovendien wordt er met deze vaardigheden rekening gehouden met het denkniveau van de leerlingen. Het is belangrijk dat ze vaardigheden ook terugkomen in onze
25 Deelvraag e: Hoe verhouden de huidige opdrachten uit de methodeboeken zich tot de
opdrachtenmatrix Geurtsen en Schouwstra (2014) en tot hun visie met betrekking tot de eisen aan literaire verwerkingsopdrachten?
Om antwoord te verkrijgen op deelvraag e van dit onderzoek hebben we de matrix van Cilla Geurtsen en Marlies Schouwstra bestudeerd. Echter, zij hadden nog geen definitieve matrix die we zouden kunnen gebruiken. In hun opzet van een voorlopige opdrachtenmatrix is de format van de
literatuurdidactische analyse aangehouden, zoals Lezen voor de Lijst die gebruikt bij het analyseren van bovenbouwboeken. Indicatoren hierbij zijn de algemene vereisten (bereidheid, interesses, algemene kennis, specifieke en literaire kennis), vertrouwdheid met literaire stijl (vocabulaire, zinsconstructies, stijl ), vertrouwdheid met literaire procedés (actie, chronologie, verhaallijnen, perspectief en betekenis) en vertrouwdheid met literaire personages (karakters, aantal karakters, ontwikkeling van de karakters). Deze indicatoren vallen in de matrix onder ieder leesniveau van Lezen voor de Lijst.
Hoewel Schouwstra en Geurtsen nog geen duidelijk beeld voor ogen hebben van een heldere
opdrachtenmatrix, hebben ze wel een duidelijke visie. Volgens hen is het belangrijk om bij ieder vakje in de matrix de volgende vraag te kunnen stellen:
Stel, ik ben een leerling met niveau X en ik heb een boek gelezen waarin Y, dan moet ik een opdracht maken die Z.
Bijvoorbeeld: Ik ben een leerling met N1 en ik heb een boek gelezen waarin zoveel personages
voorkwamen dat ik ze door de war haalde, dan moet ik een opdracht maken die mij helpt de personages op een rijtje te zetten.
26
6. Conclusie
Het doel van deze studie is om geschikte, uitdagende opdrachten te bedenken bij literatuur en deze naar leesniveau en met een duidelijke opbouw in een opdrachtenmatrix uiteen te zetten. Dit onderzoek is tweeledig; enerzijds richt het zich op de ervaringen van docenten die nu al gebruik maken van de aangeboden verwerkingsopdrachten voor bovenbouwleerlingen op de website van lezen voor de lijst en anderzijds focust dit onderzoek op het ontwikkelen van een matrix met verschillende soorten verwerkingsopdrachten voor de onderbouwleerlingen op verschillende leesniveaus. Daarom zijn in dit onderzoek meerdere hoofdvragen uiteengezet. De bijbehorende deelvragen zijn in het resultatenhoofdstuk al behandeld, zodat de drie hoofdvragen in dit hoofdstuk kunnen worden beantwoord. Uiteindelijk leidt de laatste hoofdvraag tot onze uiteindelijke
opdrachtenmatrix, die terug te vinden is in de bijlage.
Hoofdvraag 1: welke wijzen van het aanbieden van vragen en opdrachten worden door docenten van
het voortgezet onderwijs, die werken of hebben gewerkt met de website van Lezen voor de Lijst, geschikt geacht voor het verwerken van literaire teksten?
Volgens de geïnterviewde docenten van het voortgezet onderwijs, die werken of hebben gewerkt met de website van Lezen voor de Lijst, wordt een aantal criteria gesteld aan de opdrachten om het verwerken van literaire teksten. Deze criteria worden hieronder puntsgewijs weergegeven:
- Verwerkingsopdrachten moeten betekenis geven aan de leerling, zodat er een duidelijke invalshoek is en zodat het voor leerlingen duidelijk is waarom een opdracht wordt gemaakt (Ebbens, 2005). Er moet een helder doel aan iedere opdracht worden gegeven.
- Verwerkingsopdrachten dienen de creativiteit te stimuleren, zodat leerlingen het verhaal beter kunnen interpreteren (SLO, 2010). Deze interpretatie leidt tot een verbeelding van het verhaal en dat leidt vervolgens tot een verhoogde leesbeleving en –motivatie (Tellegen & Lampe, 2000).
- Verwerkingsopdrachten moeten de leerling aan het denken zetten over het boek. De denkniveaus van Bloom (Kwakernaak, 2012) kunnen hierbij een hulpmiddel zijn. Er is echter onenigheid over de niveauspreiding van de opdrachten bij een boek, als een opdracht in ieder geval maar een beroep doet op één duidelijk denkniveau.
- Verwerkingsopdrachten kunnen niet alleen worden aangeboden, want dat biedt volgens de respondenten niet voldoende literaire ontwikkeling. Echter, in combinatie met andere taalvaardigheden of met een kleine aanpassing van de opdracht door een docent bieden de opdrachten van Lezen voor de Lijst een goede aanzet tot activeren van de literaire
competentie.
Op basis van deelvraag c, d en e waarvan de antwoorden in het resultatenhoofdstuk zijn te vinden, kan een antwoord worden gegeven op de tweede hoofdvraag.
Hoofdvraag 2: Welke ontwerpprincipes voor en criteria aan literaire verwerkingsvragen en
