Nielen, T. & A. Bus (2016). Onwillige lezers. Onderzoek naar redenen en oplossingen.
Delft: Eburon.
Nielen, T., S. Mol, M. Sikkema-de Jong & A. Bus (2015). “Waarom veel kinderen en adolescenten niet meer lezen”. In: 4W: Weten Wat Werkt en Waarom, 1 (4), p. 6-14.
Poskiparta, E., P. Niemi, J. Lepola, A. Ahtola & P. Laine (2003). “Motivational-emo- tional vulnerability and difficulties in learning to read and spell”. In: British Journal of Educational Psychology, 73 (2), p. 187-206.
Senokossoff, G. (2016). “Developing Reading Comprehension Skills in High- Functioning Children With Autism Spectrum Disorder: A Review of the Research, 1990-2012”. In: Reading & Writing Quarterly, 32, p. 223-246.
Steensel, R. van., L. van der Sande, W. Bramer & L. Arends (2016). Effecten van lees- motivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
Wood, S., J. Moxley, E. Tighe & R. Wagner (2018). “Does Use of Text-to-Speech and Related Read-Aloud Tools Improve Reading Comprehension for Students With Reading Disabilities? A Meta-Analysis”. In: Journal of Learning Disabilities, 51 (1), p. 73-84.
Ronde 2
Iris Kamp & Yvette Jansen
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Contact: Iris.Kamp@han.nl
Yvette.Jansen@han.nl
Leesbevordering volgens de didactiek van ‘De Leescyclus’
1. Aanleiding
Omdat het lezen van fictie een positieve bijdrage levert aan de literaire competentie van leerlingen, hun taalvaardigheid, hun kennis van zichzelf (ook als lezer) en de wereld, hun verbeeldingskracht, hun inlevingsvermogen en hun creativiteit verdient jeugdliteratuuronderwijs een belangrijke plaats binnen het schoolvak Nederlands.
Maar hoe worden leerlingen enthousiaste lezers? Lerarenopleiders Nederlands van ver- schillende hogescholen hebben, in samenwerking met Stichting Lezen, de handen ineen geslagen en een handboek geschreven over jeugdliteratuur en leesbevordering voor (aankomende) docenten in het vo en het mbo. Met dit boek Jeugdliteratuur &
6
Didactiek. Handboek voor vo en mbo (2019) hopen zij docenten Nederlands en het onderwijs in het algemeen te overtuigen van het belang van stimulerend jeugdlitera- tuuronderwijs, en daar ook een bijdrage aan te leveren.
In de workshop/presentatie laten twee auteurs van het handboek het didactische model ‘De Leescyclus’ ervaren. De Leescyclus is o.a. door hen ontwikkeld en staat cen- traal in deel 2 van Jeugdliteratuur & Didactiek. Handboek voor vo en mbo (2019). Dit didactische model helpt de lessen zo in te richten dat leerlingen gestimuleerd worden te gaan lezen en ook te blijven lezen.
2. Uitgangspunten van De Leescyclus
Bij de inrichting van de lessen rond jeugdliteratuur geeft De Leescyclus houvast en inzicht. Uitgangspunten van De Leescyclus zijn ‘leesplezier’, ‘maatwerk’ en ‘ervarings- gerichte didactiek’. Deze drie begrippen verdienen een korte toelichting.
• Leesplezier – Leerlingen die met plezier lezen, zijn vaardiger lezers dan leerlingen die niet of nauwelijks lezen (Gille e.a. 2010). Leesplezier bevorderen is dan ook een wezenlijk onderdeel van de lessen rond jeugdliteratuur.
• Maatwerk – Omdat geen leerling hetzelfde is, betekent dit dat de docent moet dif- ferentiëren oftewel maatwerk levert: de docent stemt de keuze van boeken en opdrachten af op de leesvoorkeur, interesse en leesvaardigheid van individuele leer- lingen.
• Ervaringsgerichte didactiek – Met deze didactiek streeft een docent leerlinggerichte, persoonlijke, belevingsgerichte doelen na. Uit onderzoek blijkt dat docenten die uitgaan van een esthetische benadering, gericht op de beleving van de leerlingen en van zichzelf, meer leesplezier creëren bij hun leerlingen (Applegate & Applegate 2004). Schrijvers e.a. (2016) stellen vast dat literatuurlessen van docenten die geba- seerd zijn op een ervaringsgerichte didactiek meer effect hebben op het sociale inzicht en het zelfinzicht van leerlingen dan literatuurlessen die uitgaan van een analytisch-interpretatieve didactiek.
3. De Leescyclus
Bij het ontwerpen van een les of lessenserie biedt De Leescyclus de docent een middel om te monitoren of hij voldoende aandacht schenkt aan alle fasen van stimulerend jeugdliteratuuronderwijs en aan de aspecten van een krachtige leeromgeving. Het model is een denkraam voor de inrichting van het onderwijs in jeugdliteratuur. De Leescyclus is niet alleen een geschikt hulpmiddel voor het maken van nieuwe lessen rond jeugdliteratuur, maar ook voor het verbeteren van het didactisch handelen in bestaande lessen.
6
Figuur 1 – De Leescyclus.
In De Leescyclus staat de lezer centraal. De lezer moet aan de bak. Het draait om zijn ontwikkeling. De Leescyclus bestaat uit vier fasen. Tijdens de inspiratiefase wordt bij de leerling de interesse in boeken en lezen gewekt. Hij ontwikkelt met andere woor- den een positieve leesattitude. Vervolgens leert hij zichzelf als lezer beter kennen in de keuzefase (welke boeken lees ik graag?). Belangrijk is dat de leerling het juiste boek op het juiste moment leert kiezen. Daarna gaat hij over tot het lezen van het boek: de lees- fase. Lezen kan op verschillende manieren en er kan dus gevarieerd worden. Tijdens of na afloop van het lezen, verdiept de leerling zich in het boek door een opdracht te maken. Deze fase heet de verdiepingsfase.
Het is mogelijk de les of lessenserie bij een willekeurige fase te laten beginnen. Bij het doorlopen van de cyclus kunnen fasen samenvallen. Vooral de inspiratiefase en de keu- zefase vertonen soms overlap.
De stippellijn in De Leescyclus wijst op wederkerigheid tussen de vier lesfasen (‘inspi- reren’, ‘kiezen’, ‘lezen’ en ‘verdiepen’) aan de ene kant en de lezer aan de andere kant.
De lezer is de motor in het geheel en wordt op zijn beurt gevoed door ervaringen die hij opdoet in elke fase van De Leescyclus.
De Leescyclus is een dynamisch model. De vier fasen staan in verbinding met elkaar en vormen een cyclisch proces. De opwaartse spiraal die ontstaat wanneer de lezer de
cyclus keer op keer doorloopt, wordt benadrukt en daarmee sluit het model aan bij het principe van een doorlopende leeslijn.
In De Leescyclus komen in elke fase de drie kenmerken van een krachtige leeromge- ving terug: ‘actief ’, ‘passend’ en ‘samen’ (Bolt 2004). Deze begrippen vormen de bui- tenste rand van De Leescyclus. Ze hangen samen met de drie basisbehoeften van leer- lingen om gemotiveerd te raken voor leren (Stevens 1997): ‘de behoefte aan compe- tentie’ (actief ), ‘autonomie’ (passend) en ‘relatie’ (samen).
4. De rol van de docent
De docent heeft een rol als coach. Per fase van De Leescyclus is deze rol anders. In de inspiratiefase is het van wezenlijk belang dat de docent de leerling enthousiasmeert.
Dat lukt alleen als hij zelf ook een enthousiast(e) lezer is (Applegate & Applegate 2004). In de keuzefase zal de docent leerlingen goed moeten bevragen over de door hen gelezen boeken en over hun interesses. Daarnaast is het onontbeerlijk dat de docent zelf veel boeken gelezen heeft, zodat hij de weg kan wijzen en kan adviseren.
Ook dient hij kennis te hebben van verschillende websites (zoals bijvoorbeeld www.lezenvoordelijst.nl) die de leerling op weg helpen om zichzelf als lezer te leren kennen en om een geschikt boek te kiezen. In de fase ‘Lezen’ is het van belang dat de docent oog heeft voor verschillende manieren van lezen en voor de leesomgeving.
Tijdens de verdiepingsfase zal hij leerlingen een repertoire aan verdiepingsopdrachten moeten kunnen aanbieden, zodat er voor iedereen een passende opdracht te kiezen valt.
5. Workshop
In de workshop die Yvette Jansen en Iris Kamp zullen geven tijdens de HSN-confe- rentie zal je kennismaken met De Leescyclus en ervaren hoe je deze cyclus kunt door- lopen binnen een les. Tijdens de workshop zal ook concreet worden gemaakt wat de rol is van de docent in het proces van leesbevordering en jeugdliteratuuronderwijs.
De leescyclus en tal van praktijkvoorbeelden staan in het tweede deel van het boek Jeugdliteratuur en didactiek. Handboek voor vo en mbo (2019). In het eerste deel wordt aandacht besteed aan de theorie van jeugdliteratuur.
Referenties
Applegate, A. & M. Applegate (2004). “The Peter effect: Reading Habits and attitudes of preservice Teachers”. In: The Reading Teacher, 57 (6), p. 554-563.
Bolt, L. van der (2004). “Didactiek voor stimulerend fictieonderwijs in de basisvor- ming”. In: Levende Talen Tijdschrift, 1 (5), p. 27-37.
Gille, E., C. Loijens, J. Noijons & R. Zwitser (2010). ‘Resultaten PISA-2009.
Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebeid van lees- vaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen in het jaar 2009’. Arnhem: Cito.
Kamp, I., J. de Jong-Slagman & P. van Duijvenboden (2019). Jeugdliteratuur &
Didactiek. Handboek voor vo en mbo. Bussum: Coutinho.
Schrijvers, M. e.a. (2016). “Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt.
De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van boven- bouwleerlingen havo-vwo”. In: Levende Talen Tijdschrift, 17 (1), p. 3-13.
Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Den Haag: PMPO.
Ronde 3
Jeroen Dera
Radboud Universiteit Nijmegen Contact: j.dera@let.ru.nl
De praktijk van de leeslijst naar de praktijk
1. Vraagstelling
In het kader van het onderzoeksrapport De praktijk van de leeslijst (Dera 2019) is aan 1.616 examenkandidaten havo en vwo gevraagd welke titels deel uitmaakten van hun leesdossier voor het vak Nederlands. De leerlingen benoemden de titels niet alleen, maar evalueerden ze ook met een cijfer (1-10) en vermeldden welk percentage ervan zij daadwerkelijk gelezen hadden. In de enquête gaven de respondenten maar liefst 15.743 titelselecties door, waarvan 1.642 unieke titels van 725 verschillende auteurs.
Op basis van die data beoogt het rapport onderstaande onderzoeksvragen te beant- woorden:
a. Welke titels kiezen bovenbouwleerlingen havo en vwo voor het literatuuronderdeel van het schoolvak Nederlands?
b. Hoe waarderen leerlingen de titels op hun literatuurlijst?
c. Hoeveel titels op hun literatuurlijst worden door leerlingen daadwerkelijk gelezen?
d. Hoe divers zijn de door leerlingen gekozen boeken voor het schoolvak Nederlands?
