Hedendaags presentatieonderwijs volgens een klassieke didactiek

Hedendaags presentatieonderwijs volgens

een klassieke didactiek

Een verkenning van de cognities en ambities ten aanzien van presenteren van studenten in het hoger onderwijs

Jochem van de Grift S2143240

j.van.de.grift@student.rug.nl

06 39208425

Begeleider: dr. F.L. Kramer

Tweede beoordelaar: dr. M.E. Meijer-Drees Master Neerlandistiek

Faculteit der Letteren Rijksuniversiteit Groningen

Samenvatting

Uit deze studie blijkt dat de geschiktheidsclaim die onder meer Hunink (2001) en Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) doen ten aanzien van het handboek voor retorica De opleiding tot redenaar van Quintilianus, aansluit bij het ontwikkelingsniveau en de leerwensen voor presenteren van hedendaagse studenten. Dit blijkt uit analyse van de cognities en ambities van studenten ten aanzien van presenteren.

Door verschillende onderzoekers (Hunink, 2001; Murphy, 2016; McClish, 2016; Fleming, 2016; Engbersen en Kramer, nog niet gepubliceerd) die het handboek voor retorica bestudeerd hebben, wordt gesuggereerd dat de aanbevelingen die Quintilianus in De opleiding tot redenaar doet, geschikt zijn voor hedendaags gebruik. Er is echter nog geen poging gedaan de geschiktheidsclaim ten aanzien van De opleiding tot redenaar die door verschillende onderzoekers wordt gedaan, te onderbouwen met concrete bevindingen. Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) geven wel een aanzet, maar geven vanwege de beperkte omvang van hun artikel geen onderbouwing met een systematische analyse.

Om de resultaten te verkrijgen zijn de cognities en ambities van 171 studenten ten aanzien van het voorbereiden en geven van presentaties geanalyseerd. De cognities ten aanzien van de presentatievoorbereiding zijn gecodeerd aan de hand van de klassieke grondtaken die ook Quintilianus in De opleiding tot redenaar gebruikt, in combinatie met de opdeling van het presentatievoorbereidingsproces die Pearson, Child en Kahl (2006) beschrijven. Voor de codering van de cognities ten aanzien van de presentatie-uitvoering is het beoordelingsmodel voor presentatie van de Universiteit van Amsterdam gebruikt. Het model van de Zone van Naaste Ontwikkeling (Vygotsky, 1978) is als analysemodel gebruikt.

Uit de analyse blijkt dat alleen de voorbereidingstaken ‘het maken van hulpmiddelen voor tijdens de presentatie’ en ‘oefenen’ volledig tot het zelf-gepercipieerde actuele ontwikkelingsniveau van de studenten behoren. Voor andere deelvaardigheden formuleren de studenten leerdoelen, waaruit blijkt dat deze vaardigheden nog niet volledig door de studenten beheerst worden.

In De opleiding tot redenaar geeft Quintilianus praktische adviezen voor verschillende deeltaken die bij de presentatievoorbereiding horen. Ook kan de uitgebreide behandeling van de pronuntiatio, de uitvoering, de studenten helpen met het verminderen van hun

handelingsverlegenheid. Deze adviezen kunnen vanwege de praktische insteek van Quintilianus en de voorbeelden die hij geeft, worden gebruikt om de presentatievaardigheden van hedendaagse studenten te verbeteren.

In het wetenschappelijke domein van presentatievaardigheden wordt weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van presentatievaardigheden. Een adequate moderne didactiek voor presenteren is dan ook niet beschikbaar. Het is daarom interessant om de klassieke didactiek die Quintilianus in De opleiding tot redenaar beschrijft, te bestuderen.

Inhoudsopgave

3.1.2 Resultaten uitvoering presentatie ... 36

3.1.3 Resultaten ambities ... 39

3.2 Resultaten analyse ... 43

4. Discussie ... 47

4.1 Samenvatting resultaten... 47

4.2 Samenvatting studies presentatievaardigheden ... 47

4.3 Samenvatting aanbevelingen Quintilianus ... 48

4.4 Conclusies en mogelijke verklaringen ... 50

4.5 Implicaties ... 55

4.6 Evaluatie werkwijze ... 56

4.7 Aanbevelingen vervolgonderzoek ... 57

Bronnenlijst ... 59

Bijlage 1. Scans vragenlijsten ... 63

Bijlage 2. Codeboek ... 67

1. Inleiding

Veel Nederlandse studenten volgen in het eerste jaar van hun academische opleiding een cursus waarin communicatieve vaardigheden centraal staan. Deze cursussen heten bijvoorbeeld Academisch Schrijven en Presenteren of Academische Communicatieve Vaardigheden (Hunink, 2001). Ook op veel universiteiten in de Verenigde Staten volgen studenten in hun eerste jaar introductiecursussen in schrijven en spreken (Bodie, 2010; Broeckelman-Post en Pyle, 2017). Tijdens deze cursussen krijgen studenten ondersteuning om effectief te leren spreken (Bodie, 2010).

De presentatievaardigheden die studenten tijdens de cursussen academische vaardigheden opdoen, hebben zij nodig om succesvol te zijn tijdens hun verdere academische opleiding en tijdens hun loopbaan na de universiteit (Johnson en Szczupakiewicz, 1987). Goede presentatievaardigheden zijn immers van belang voor het delen van ideeën (Falows en Steven, 2000). Zo gebruiken onderzoekers in de wetenschap presentaties om hun bevindingen onder de aandacht te brengen. In het onderwijs gebruiken docenten presentaties om lesstof over te brengen en discussies te voeren. En in het bedrijfsleven worden presentaties gebruikt bij de strategievorming en de beleidsvoering.

Hoewel het belang van goede presentatievaardigheden voor studenten dus groot is en op veel universiteiten cursussen presentatievaardigheden worden aangeboden, is er geen algemeen gebruikte didactiek beschikbaar. Verschillende onderzoekers (Hunink, 2001; McClish, 2016; Engbersen en Kramer, nog niet gepubliceerd) menen dat de klassieke didactiek beschreven door Marcus Fabius Quintilianus in zijn handboek voor retorica, De opleiding tot redenaar, in het hedendaagse hoger onderwijs gebruikt kan worden om studenten presentatievaardigheden te leren. Deze geschiktheidsclaim is echter nog niet systematisch onderbouwd aan de hand van gegevens over het niveau van de presentatievaardigheden van hedendaagse studenten. Het doel van deze studie is om de geschiktheidsclaim van Hunink (2001), McClish (2016) en Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) te controleren.

Voordat ik verder inga op Quintilianus’ handboek De opleiding tot redenaar, schets ik eerst het theoretisch kader van deze studie.

1.1 Theoretisch kader

Het theoretisch kader van deze studie wordt enerzijds gevormd door actuele studies naar de presentatievaardigheden van beginnende sprekers in het hoger onderwijs, anderzijds door studies waarin De opleiding tot redenaar van Quintilianus centraal staat en uiteraard het handboek De opleiding tot redenaar zelf. Hieronder wordt dit kader uiteengezet en verder toegelicht.

1.1.1 Presentatievaardigheden in het hoger onderwijs

Niet alleen aan Nederlandse universiteiten wordt tijdens het eerste semester van universitaire opleidingen aandacht besteed aan presenteren, ook in de Verenigde Staten is een vergelijkbare cursus, de Basic Public Speaking Course, vast programmaonderdeel voor eerstejaars studenten. De reden dat in deze studie aandacht wordt besteed aan de vormgeving en effectiviteit van de Basic Public Speaking Course is dat er in de wetenschappelijke literatuur veel studies beschikbaar zijn waarin de Basic Public Speaking Course centraal staat. Deze studies vormen een interessante basis voor het theoretisch kader van deze studie.

De leerdoelen van de Basic Public Speaking Course (Brigham, 2009) vertonen sterke gelijkenissen met de leerdoelen die zijn gesteld voor de cursus Academisch Schrijven en Presenteren, een vergelijkbare eerstejaars cursus die wordt gegeven aan de Rijksuniversiteit Groningen (Studiehandleiding ASP I, z.d.). Daardoor zijn de uitkomsten van studies naar de vormgeving en effectiviteit van de Basic Public Speaking Course goed te relateren aan de Nederlandse tegenhangers van deze cursus.

Trends in wetenschappelijke literatuur naar presentatievaardigheden die verband houden met deze studie zijn spreekangst, de presentatievoorbereiding, instructie en feedback en oefening. Deze vier thema’s worden hieronder besproken. Vervolgens wordt in het laatste hoofdstuk verbinding gemaakt tussen de uitkomsten van deze studies en de huidige studie.

1.1.1.1 Spreekangst

Zoals verschillende onderzoekers opmerken (bijvoorbeeld Andeweg en De Jong, 2004) zijn veel studies omtrent presenteren gericht op spreekangst. Verschillende oorzaken voor spreekangst onder studenten (Bodie, 2010; LeFebvre e.a., 2018), de invloed die spreekangst heeft op de presentatievoorbereiding van studenten (Daly, Vangelisti en Weber, 1995) en de gevolgen die spreekangst heeft voor de kwaliteit van presentaties (Daly, Vangelisti en Weber, 1995) worden veelvuldig onderzocht.

Spreekangst of Public Speaking Anxiety (PSA) is de angst die wordt veroorzaakt door het moeten spreken voor een groep mensen (McCroskey, 1977). Deze angst is het hoofdthema van veel studies binnen het domein van de wetenschappelijke literatuur omtrent presentatievaardigheden, omdat veel mensen last hebben van PSA.

Daly, Vangelisti en Weber (1995) bestudeerden het negatieve effect dat spreekangst heeft op de gepercipieerde kwaliteit van presentaties. Dat sprekers met PSA kwalitatief minder goede presentaties geven dan sprekers zonder PSA, was al evident. De precieze relatie tussen PSA en de lagere kwaliteit van presentaties was echter niet duidelijk. Daly, Vangelisti en Weber (1995) vermoedden dat sprekers met PSA hun presentaties anders voorbereiden dan sprekers zonder PSA. Dat vermoeden bleek juist. De grootste verschillen tussen de voorbereiding van sprekers met en zonder PSA waren dat studenten met PSA zich niet of minder bezighielden met het publiek, beschikbare hulpmiddelen tijdens de presentatie en met de hulpmiddelen die beschikbaar waren om de presentatie voor te bereiden.

1.1.1.2 De presentatievoorbereiding

Een presentatie dient noodzakelijkerwijs te worden voorbereid. Desalniettemin wordt er in de wetenschappelijke literatuur weinig aandacht aan de presentatievoorbereiding besteed (Ayres, 1996). Dat de voorbereiding meer wetenschappelijke aandacht verdient, bewijzen de studies van onder meer Menzel en Carrel (1994), Daly, Vangelisti en Weber (1995) en Pearson, Child en Kahl (2006). Uit die studies blijkt namelijk dat de kwaliteit van de presentatievoorbereiding van beginnende sprekers een positieve correlatie heeft met de kwaliteit van de presentatie. Een goede voorbereiding is een belangrijke voorwaarde voor een

goede presentatie, het is dus belangrijk voor beginnende sprekers om te leren hoe zij presentaties moeten voorbereiden.

Menzel en Carrel (1994), Daly, Vangelisti en Weber (1995) en Pearson, Child en Kahl (2006) gebruiken voor hun studie verschillende methoden om de presentatievoorbereiding van beginnende sprekers in kaart te brengen. Menzel en Carrel (1994) verzamelden middels vragenlijsten gegevens over de verschillende activiteiten die studenten tijdens hun presentatievoorbereiding ondernemen en hoeveel tijd zij aan die activiteiten besteden. De categorieën die zij daarvoor gebruikten zijn: discussie met leraar, literatuuronderzoek, ander onderzoek (interviews, telefoongesprekken of enquêtes), analyse van het publiek en aanpassing aan het publiek, het maken van presentatiekaarten, het maken van visuele ondersteuning, oefenen in stilte, hardop oefenen en overig. Menzel en Carrel (1994) concluderen dat de hoeveelheid tijd die een student aan de voorbereiding besteedt positief gerelateerd is aan de kwaliteit van de presentatie. De manier waarop studenten de voorbereidingstijd indelen heeft ook effect op de kwaliteit van de presentatie. Tijd besteden aan het maken van visuele ondersteuning verhoogt de kwaliteit van de presentatie, hetzelfde geldt voor het uitvoeren van ander onderzoek (interviews, telefoongesprekken of enquêtes). Een van de tekortkomingen van de studie van Menzel en Carrel (1994) is dat de categorieën die zij gebruiken in hun vragenlijsten arbitrair gekozen lijken, de keuze voor de categorieën wordt namelijk niet verklaard. In latere studies door Ayres (1996) en Ayres, Hsu en Hopf (2000) wordt de categorisering van Menzel en Carrel (1994) ook gebruikt.

Daly, Vangelisti en Weber (1995) verzamelden de gegevens voor hun studie naar de presentatievoorbereiding van beginnende sprekers aan de hand van hardop-denk protocollen. Studenten kregen twintig minuten de tijd om een presentatie voor te bereiden. Zij werden gevraagd tijdens dat proces hardop te denken. De gedachtegangen van de studenten zijn vervolgens door Daly e.a. (1995) gecategoriseerd. De hoofdcategorieën die daarbij ontstaan zijn, zijn: doelen stellen, publiek, presentatie, presentatiebeperkingen, voorbereidingsbeperkingen, tekst creëren, organisatie, zoeken, herzien, evalueren en editen. Met hun studie tonen Daly, Vangelisti en Weber (1995) aan dat er een positieve correlatie bestaat tussen de kwaliteit van de voorbereiding en kwaliteit van de uitvoering van presentaties. Ook blijkt dat studenten die geïnteresseerd zijn in de wensen en interesses van het publiek, betere presentaties geven. Een tekortkoming van de studie van Daly, Vangelisti en Weber (1995) is dat de studenten slechts twintig minuten de tijd kregen om een

presentatie voor te bereiden. Daardoor kan een vertekend beeld van het effect van de presentatievoorbereiding op de kwaliteit van de presentatie ontstaan.

Pearson, Child en Kahl (2006) hebben de tekortkomingen van de studies van Menzel en Carrel (1994) en Daly e.a. (1995) vermeden door voorbereidingsactiviteiten op een naturalistische manier te verzamelen. Pearson e.a. (2006) hebben studenten gevraagd om een semester lang een logboek bij te houden waarin de studenten alle voorbereidingsactiviteiten omtrent presenteren moesten bijhouden met daarbij hoeveel tijd zij aan iedere activiteit besteedden. Uit de codering van alles responses ontstonden vijf categorieën. De eerste categorie bestaat uit ideeën genereren, presentatieonderwerpen onderzoeken en materialen verzamelen voor presentatieondersteuning. De tweede categorie bestaat uit de presentatie structureren en een informele schets maken. De derde categorie bestaat uit het schrijven van de definitieve versie. De vierde categorie bestaat uit het reviseren, editen en het puntjes-op-de-i-zetten. De vijfde categorie bevat oefenen, visuele ondersteuning maken en notities maken voor tijdens de presentatie. Pearson, Child en Kahl (2006) concluderen dat de hoeveelheid tijd die studenten aan de voorbereiding van hun presentatie besteden, gerelateerd is aan de kwaliteit van de presentatie. Ook bleek dat de activiteiten schetsen, oefenen en notities maken voor tijdens de presentatie direct gerelateerd zijn aan de kwaliteit van de presentatie.

1.1.1.3 Instructie en feedback

Omdat de Basic Public Speaking Course op veel universiteiten in de Verenigde Staten wordt aangeboden, zijn er veel studies waarin verschillende aspecten van de cursus centraal staan. Zo hebben Downing en Garmon (2001) bestudeerd welke methode het meest effectief is voor het leren gebruiken van visuele hulpmiddelen bij het presenteren. De uitkomsten van intensieve training met PowerPoint door docenten werden vergeleken met de uitkomsten zelfstudie aan de hand van een door docenten opgestelde handleiding. Uit deze vergelijking bleek dat er geen verschil is in de uitkomsten tussen de twee methoden. Downing en Garmon (2001) raden daarom aan om studenten aan de hand van een handleiding te leren visuele hulpmiddelen te gebruiken, omdat dit minder tijd en andere hulpmiddelen kost.

Hinton en Kramer (2009) hebben in hun studie de invloed van videofeedback op presentatievaardigheden geanalyseerd. Hoewel Hinton en Kramer (2009) geen bewijs vonden

voor een directe invloed van videofeedback op de presentatievaardigheden van studenten, gaven studenten wel aan dat zij zich meer competent voelden en minder spreekangst ervoeren.

In een experiment vergeleken Clark en Jones (2001) traditionele lessen in presentatievaardigheden uit de Basic Speaking Course met een online-cursus presentatievaardigheden onder studenten. De uitkomst van hun experiment was dat er geen significante verschillen waren in de progressie die de studenten tijdens de cursus hadden geboekt. Universiteiten kunnen de cursus presenteren die zij aanbieden aan eerstejaars studenten dus ook online aanbieden zonder dat dit ten koste gaat van de resultaten.

1.1.1.4 Oefening

In verscheidene studies komt naar voren dat beginnende sprekers in hun presentatievoorbereiding veel repeteren (Menzel en Carrell, 1994; Ayres, 1996; Smith en Frymier, 2006; Pearson e.a., 2006; Trinh e.a., 2014). Menzel en Carrell (1994) laten zien dat het aantal keer hardop repeteren, de tijd die wordt besteed aan hardop en stil repeteren en repetities voor een publiek allemaal positief bijdragen aan de kwaliteit van de presentatie. De studie van Smith en Frymier (2006) voegt daaraan toe dat beginnende sprekers die repeteerden voor een groter publiek (meer dan vier personen) beter presenteerden dan sprekers die voor een klein publiek oefenden.

Tot dezelfde conclusie komen Trinh e.a. (2014). Uit een metastudie concluderen zij dat repeteren tijdens de presentatievoorbereiding een grote invloed heeft op de kwaliteit van een presentatie. De onderzoekers gaan vervolgens in op de rol van repetitie en oefening in de presentatievoorbereiding. Studenten die langer oefenden, zowel stil als hardop, vaker oefenden, zowel alleen als voor een publiek, en die aantekeningen maakten voor tijdens de presentatie, scoorden allemaal gemiddeld hoger dan studenten die dat niet deden (Trinh e.a., 2014 p. 1572-1573).

1.1.2 Studies naar de geschiktheid van Quintilianus

De wetenschappelijke belangstelling voor het werk van Quintilianus is nog steeds groot. Hervertalingen van Quintilianus’ boek door Russel (2001) in het Engels en Gerbrandy (2000)

in het Nederlands dragen hier volgens Murphy (2016) en Hunink (2001) aan bij. Dit laat ook Murphy (2016) zien in het artikel waarmee hij de uitgave van het tijdschrift Advances in the History of Rhetoric inleidt dat volledig gewijd was aan het werk van Quintilianus. De grootste trends (Murphy, 2001 p. 199-200) zijn ontvangst en invloed van De opleiding tot redenaar, onderwijs en de toepassing van Quintilianus’ principes op hedendaags onderwijs.

De geschiktheid van Quintilianus’ De opleiding tot redenaar voor hedendaags gebruik wordt gesuggereerd door verschillende onderzoekers die Quintilianus’ handboek bestudeerd hebben (Bourelle 2009; Engbersen en Kramer, 2018; Hunink, 2001; Knoblauch, 1982; McClish, 2016; Murphy, 2001; Murphy, 2016; Murphy en Wiese, 2016). Murphy (2016) zegt dat hijzelf en vele anderen geloven dat Quintilianus’ onderwijsprincipes nog steeds toegepast kunnen worden in het moderne onderwijs.

Een van de voornaamste redenen dat Quintilianus’ handboek, De opleiding tot redenaar, geschikt is voor hedendaags gebruik is dat Quintilianus naast een systematische behandeling van de retorica ook een uitvoerig onderwijsprogramma in zijn handboek opnam. Volgens Hunink (2001) onderscheidt Quintilianus’ De opleiding tot redenaar zich daarmee van de andere klassieke handboeken van onder andere Cicero en Aristoteles die geen aandacht schenken aan de lerende student.

Daarnaast onderscheidt Quintilianus zich met De opleiding tot redenaar van andere klassieke handboeken door niet enkel theoretische verhandelingen over de retorica te houden, maar ook praktische afwegingen te maken en zijn standpunten te onderbouwen. Dit maakt handboek van Quintilianus zeer geschikt als studieobject.

Hoewel meerdere onderzoekers de geschiktheid van Quintilianus voor hedendaags gebruik onderschrijven, heb ik geen studies gevonden waarin de verschillende aanbevelingen die Quintilianus doet in De opleiding tot redenaar, worden verbonden aan de presentatievaardigheden van hedendaagse studenten. Deze studie voorziet in die niche. 1.1.3 Aanbevelingen Quintilianus

In deze paragraaf worden de verschillende aanbevelingen die Quintilianus in De opleiding tot redenaar doet, uiteengezet. Daarbij worden eerst de didactische aanbevelingen behandeld, vervolgens de aanbevelingen voor de verschillende deeltaken van de voorbereiding, dan de aanbevelingen voor de voordracht van redevoeringen en tot slot Quintilianus’ aanbevelingen

voor improvisatie. Aan de aanbevelingen van Quintilianus voor de improvisatie wordt aandacht besteed, omdat uit de studie van Engbersen en Kramer (2018) blijkt dat veel studenten leerdoelen formuleren die betrekking hebben tot geïmproviseerd spreken.

1.1.3.1 Didactische aanbevelingen

In boeken I en II behandelt Quintilianus de opleiding van de jonge redenaar. Deze opleiding kan volgens Quintilianus het beste direct na de geboorte aanvangen (I.1.1-101_{) door vanaf het}

begin te zorgen voor fatsoenlijke kindermeisjes die foutloos spreken. Ook dient de jonge redenaar uitsluitend vriendjes en pedagogen te hebben die foutloos spreken (I.1.8).

Wanneer de jongen (Quintilianus richt zich, zoals gebruikelijk was in zijn tijd, uitsluitend op jongens) oud genoeg is om de daadwerkelijke opleiding te beginnen, acht Quintilianus het het beste dat de jongen op school les krijgt (I.2.1-31). De eerste leraar van de jonge redenaar is de grammaticus. Quintilianus beveelt aan dat de grammaticus de jonge redenaar onderwijst in de theorie van het spreken en de interpretatie van auteurs (I.9.1). Daarnaast dient de jonge leerling door andere docenten te worden onderwezen. Hij krijgt onderwijs in muziek om te leren variëren in cadans en verschillende toonhoogten en klanken te hanteren (I.10.22) en om zijn lichaam te leren beheersen (I.10.26). Wiskunde krijgt de redenaar in opleiding om zijn verstand te scherpen en logische vraagstukken op te kunnen lossen, daarnaast draagt het bij aan de algemene ontwikkeling (I.10.34-49). Onderwijs in sport en dans leert de jonge redenaar volgens Quintilianus zijn lichaam te beheersen en een goede houding aan te nemen (I.11.15-19).

Na het onderwijs van de grammaticus volgt het onderwijs van de retor, de leraar in welsprekendheid. De retor dient volgens Quintilianus aan te vangen met oefeningen die lijken op de oefeningen van de grammaticus (I.4.10). De eerste oefeningen bij de retor zijn dan ook de mythe, de intrige en de geschiedenis. Quintilianus waarschuwt de retor vervolgens leerlingen die overdadig spreken, niet te streng te corrigeren, maar leerlingen die onvruchtbaar spreken wel te verbeteren. Hierover zegt hij: “De fout die voorkomt uit armoede is erger dan die uit rijkdom” (II.4.4).

1 _{De citaten volgen de vertaling van Piet Gerbrandy (2001) onder verwijzing naar de drieledige}

De oefeningen die de lerende redenaar bij de retor volgt, lopen op in moeilijkheid. Het uiteindelijke doel, de moeilijkste oefening, is de declamatie. De declamatie is een oefening waarbij de leerling een redevoering voorbereid en geeft over een zo realistisch mogelijk onderwerp (II.10.1-14). Met het beheersen van de declamatie sluit de jonge redenaar zijn opleiding bij de retor af.

Hoewel Quintilianus’ De opleiding tot redenaar zich van andere klassieke handboeken voor retorica onderscheidt door in boeken 1 en 2 uitgebreid in te gaan op de vroege en voorschoolse opleiding van de redenaar, ga ik in deze studie niet verder in op deze boeken. In boek 10 gaat Quintilianus in op de opleiding die de redenaar volgt als volwassene. Op dit boek wordt daarom nog verder ingegaan in paragraaf 1.1.3.4.

1.1.3.2 Aanbevelingen voor de voorbereiding

In de klassieke retorica bestaat de voorbereiding van een redenaar uit vier grondtaken. De eerste taak is inventio, de vinding van de informatie en argumenten die de redenaar wil vertellen. De tweede taak is dispositio, de ordening. Hierin moet de redenaar kiezen in welke volgorde hij zijn argumenten gaat presenteren. Als de redenaar zijn argumenten heeft geselecteerd en geordend, dan moet er bepaald worden hoe die verwoord moeten worden, de elocutio. De laatste voorbereidingstaak van de redenaar is memoria, het memoriseren van de spreektekst.

In de volgende paragrafen worden de aanbevelingen die Quintilianus in zijn handboek doet, per grondtaak behandeld.

1.1.3.2.1 Inventio-aanbevelingen

De inventio, de vinding van argumenten, is de eerste grondtaak van de redenaar die methodisch zijn redevoering voorbereidt. Quintilianus behandelt de inventio uitvoerig, hij besteedt er vier boeken aan (boeken III tot en met VI). Omdat iedere redevoering draait om een status, vraagstelling of kernpunt, begint Quintilianus zijn behandeling van de inventio met de statusleer. Vervolgens gaat hij in op de onderdelen van politieke en gerechtelijke redevoeringen. Per onderdeel benoemt Quintilianus de functie binnen de gehele redevoeringen en maakt hij afwegingen voor de inhoud. Daarna gaat Quintilianus in op

verschillende argumenten en maakt hij afwegingen over het gebruik en de functie van de soorten argumenten. Omdat Quintilianus zich hierbij met name richt op juridische toespraken, gaat hij ook in op getuigenverhoren, bewijsmiddelen en eden. Desondanks is zijn behandeling van argumenten bruikbaar voor iedere spreker die een redevoering voorbereidt.

1.1.3.2.2 Dispositio-aanbevelingen

Quintilianus begint boek VII door te zeggen dat er geen eenduidige methode bestaat om een redevoering te ordenen. De redenaar dient daarom zijn verstand te gebruiken, inventief te zijn, kritisch te oordelen en zelf zijn beleid te bepalen (VII.Inl.4). Dat de ordening volgens Quintilianus niet onderschat mag worden, blijkt uit onderstaand citaat:

“Ik denk dat diegenen geen ongelijk hebben, die menen dat de kosmos zelf op ordening berust en ineen zal storten zodra die wordt verstoord. Evenzo kan het niet anders, of een redevoering die deze kwaliteit ontbeert ontaardt in chaos, raakt zonder stuurman op drift en wordt incoherent, vervalt in herhalingen, vergeet de helft, als doolde zij 's nachts op onbekend terrein en wanneer noch begin noch reisdoel overdacht is, volgt zij eerder het toeval dan een plan.” (VII.Inl.3)

Quintilianus adviseert de structuur te baseren op het beoogde doel van de redevoering (VII.1.2). Daarbij is het volgens Quintilianus van belang de inhoud van de redevoering te ordenen als een route waarvan men even gemakkelijk kan afwijken als ernaar terugkeren (X.6.5) mits men het eindpunt maar helder voor ogen heeft (Engbersen en Kramer, 2018 p.7). Quintilianus stelt ook dat wie zijn betoog goed heeft ingedeeld, nooit in de problemen zal komen met de volgorde (XI.2.36). Wanneer het verband tussen de onderdelen hecht is, kan immers geen element worden toegevoegd of verwijderd zonder dat het opvalt (XI.2.37). 1.1.3.2.3 Elocutio-aanbevelingen

Dan volgt het moeilijkste onderdeel van de voorbereiding (VIII.Inl.13), de elocutio. Quintilianus noemt de verwoording daarnaast ook het meest belangrijke onderdeel. Quintilianus stelt dat

“de minst gezochte verwoording, die eenvoudig oogt en direct lijkt te zijn voortgekomen uit de waarheid zelf, de beste is” (VII.Inl.23).

Voor de verwoording onderscheidt Quintilianus vier stijldeugden: de woorden moeten foutloos zijn, helder zijn, fraai zijn en passen bij het doel van de redevoering (VIII.1.1). Voor de verfraaiing stelt Quintilianus dat dit op woordniveau en op zinsniveau kan worden toegepast. In de verdere behandeling van de elocutio gaat Quintilianus uitgebreid in op verschillende woord- en stijlfiguren die gebruikt kunnen worden om een redevoering te verfraaien of om de nadruk te leggen. Omdat zijn uiteenzetting van deze figuren zeer uitgebreid is (VIII.4.1-IX.3.101), zal ik deze figuren hier niet apart behandelen.

Nadat de juiste, passende woorden zijn gekozen is het van belang te zorgen voor een goede woordschikking. Quintilianus adviseert te zorgen voor de juiste volgorde van woorden, oplopend in kracht (IX.4.23), en voor een goede verbinding tussen woorden, zinsneden, leden en volzinnen (IX.4.32). Samen met de juiste volgorde en verbinding tussen woorden en zinnen is het volgens Quintilianus belangrijk te zorgen voor een ritmisch geheel dat vlot en vloeiend moet zijn (IX.4.112). Daarbij is het van belang dat de redenaar zich niet verliest in de details (IX.4.113). Quintilianus raadt aan de oren te gebruiken bij het beoordelen van de woordkeuze en -schikking.

“Zij voelen aan of het ritme vol is en of er niets aan ontbreekt; zij worden gekwetst door wat brokkelig, gestreeld door wat zacht is, en opgepept door wat snelt als een speer’ zij houden van wat staat, verwerpen wat mank gaat en worden onpasselijk van wat overdadig en te veel is.” (IX.4.116)

Samenvattend stelt Quintilianus dat de woordschikking eerzaam, aangenaam en afwisselend dient te zijn, dat zij de terreinen volgorde, verbinding en ritme omvat en dat een methode van de woordschikking bestaat uit het toevoegen, weghalen en omwisselen van woorden (IX.4.146-147).

1.1.3.2.4 Memoria-aanbevelingen

De laatste deeltaak van de voorbereiding van een redevoering is memoria, de memorisering van de spreektekst. Volgens Quintilianus is de beste methode hiervoor het oefenen en laten

bezinken (XI.2.40). Quintilianus adviseert al van jongs af aan te beginnen met het sterken van het geheugen door te oefenen met het memoriseren van geselecteerde passages uit redevoeringen of geschiedwerken (II.7.2-3). Hij stelt namelijk dat het geheugen intensiever wordt getraind wanneer men andermans woorden in zich opneemt dan wanneer men dat met eigen werk doet. Waarbij het de spreker helpt zijn geheugen regelmatig te trainen: “Er is niets dat zo wel vaart bij toewijding en bij veronachtzaming zo achteruit gaat” (XI.2.40). Andere adviezen van Quintilianus zijn het opdelen van de redevoering in kleinere delen die los gemakkelijker gememoriseerd kunnen worden (XI.2.27) en tijdens het memoriseren hardop lezen tijdens het memoriseren, zodat het geheugen door de dubbele activiteit van het spreken en horen ondersteund wordt (XI.2.33).

1.1.3.3 Aanbevelingen voor de uitvoering

Dat Quintilianus veel waarde hecht aan een goede voordracht, blijkt uit de volgende passage: "Persoonlijk durf ik wel vol te houden dat een matig betoog dat door een krachtige voordracht aantrekkelijk wordt gemaakt, meer effect heeft dan een heel goed betoog dat zo'n voordracht moet ontberen."(XI.3.5).

De aanbevelingen die Quintilianus doet voor de voordracht van redevoeringen, worden onderverdeeld in aanbevelingen voor de stem en voor het lichaam. Voordat de aanbevelingen van Quintilianus voor de voordracht worden besproken, behandel ik eerste het artikel van McClish (2016) die pleit voor het gebruik van Quintilianus’ adviezen ten aanzien van de voordracht van redevoeringen.

1.1.3.3.1 McClish’ betoog

McClish (2016) stelt dat Quintilianus’ behandeling van de voordracht in De opleiding tot redenaar relevant is voor hedendaagse presentatiedidactiek. Om zijn stelling te onderbouwen vergeleek McClish (2016) De opleiding tot redenaar met drie moderne handboeken voor spreken in het openbaar geschreven door Floyd (2011), O'Hair, Stewart, en Rubenstein (2011) en Beebe en Beebe (2010).

Het eerste argument van McClish (2016) is de positie en functie van uitvoering in Quintilianus’ werk. Uitvoering neemt daar een centrale plek in. In moderne handboeken daarentegen is

uitvoering meer een bijzaak en wordt de nadruk op inhoud gelegd (McClish, 2016 p.174-175). Door dit verschil leren hedendaagse studenten volgens McClish niet om eloquent voor te dragen, maar om slechts toereikend voor te dragen.

Het tweede argument dat McClish opvoert, is dat in De opleiding tot redenaar de uitvoering verbonden met de andere canons inventio, dispositio, elocutio en memoria. Op deze manier versterken inhoud en uitvoering elkaar (McClish, 2016 p. 175). McClish neemt Quintilianus’ behandeling van handposities hierbij als voorbeeld. De gebaren worden niet alleen gebruikt om verschillende woorden te benadrukken, maar ook verschillende zinsrelaties en tekstverbanden.

Het derde argument van McClish (2016) om De opleiding tot redenaar van uitvoering te verkiezen boven moderne handboeken is de opvatting over decorum, gepastheid, die Quintilianus heeft. Decorum is het maken van de afweging over wat gepast is voor alle aspecten van een redevoering. Deze benadering van decorum zou volgens McClish (2016, p.183) geschikt zijn voor gebruik in hedendaags presentatieonderwijs.

Quintilianus’ handboek is volgens McClish (2016) dus bij uitstek geschikt voor hedendaags gebruik, omdat het uitvoering centraal zet in de voorbereiding van presentaties en de uitvoering in De opleiding tot redenaar wordt verbonden met de andere canons.

1.1.3.3.2 Aanbevelingen voor de stem

Stemgebruik tijdens een redevoering moet volgens Quintilianus (XI.3.30) helder, foutloos, fraai en gepast zijn. Foutloos betekent voor Quintilianus dat er zonder gebreken wordt gesproken en dat de uitspraak vlot, goed gearticuleerd, prettig om naar te luisteren en beschaafd is. Een heldere voordracht wordt bereikt door alle woorden compleet uit te spreken en te zorgen voor duidelijke zinsafbrekingen door adempauzes in te lassen (XI.3.33-39). En een voordracht wordt fraai door een stem die wendbaar, krachtig, aangenaam en zuiver is. Dit wordt onder meer bereikt door stemtraining (XI.3.14-29). Aan de gepastheid van stemgebruik wijdt Quintilianus een paragraaf. Hij noemt gepastheid dan ook het belangrijkste aspect van het stemgebruik (XI.3.45). Voor een gepast stemgebruik dient de stem zich aan te passen aan de aard van het onderwerp en de stemming van de toehoorders.

Verder adviseert Quintilianus om in een voordracht te zorgen voor gelijkmatigheid en afwisseling. Dit lijkt tegenstrijdig, maar dat is het niet. De tegenovergestelde van gelijkmatigheid is namelijk ongelijkmatigheid en die van afwisseling monotonie (XI.3.44). Om dit te bereiken is volgens Quintilianus stemtraining nodig (XI.3.14). Voor een geconsolideerde en uitgegroeide stem acht Quintilianus oefeningen die het echte werk benaderen het best (XI.3.29), zoals een declamatio. Vergelijkbaar zouden hedendaagse studenten hun repetities kunnen gebruiken om hun stem te versterken.

1.1.3.3.3 Aanbevelingen voor het lichaam

Quintilianus behandelt zijn aanbevelingen voor de houding in drie delen: het hoofd, de handen en de rest van het lichaam. Bij die verdeling noemt Quintilianus het hoofd het belangrijkst (XI.3.68). Het hoofd en de nek dienen recht te worden gehouden en in dezelfde richting te wijzen als de gebaren met uitzondering van afwijzingen, veroordelingen en toegevingen. Gelaatsuitdrukking zijn volgens Quintilianus bij het hoofd het belangrijkst omdat ze bijna net zoveel zeggen als woorden (XI.3.72). Bij het overbrengen van gelaatsuitdrukkingen hebben de ogen een belangrijke functie samen met de oogleden en wangen.

Na het hoofd gaat Quintilianus uitgebreid in op verschillende gebaren en hun functie. Zonder gebaren zou een voordracht niet compleet zijn en het arsenaal van gebaren is volgens hem bijna even groot als dat van woorden (XI.3.85). De gebaren waarover Quintilianus spreekt ontstaan van nature tijdens het spreken. In zijn verdere adviezen gaat Quintilianus in op verschillende handgebaren en hun toepassingen. Deze zal ik hier echter niet behandelen, omdat zij zeer uitgebreid en technisch zijn (zie XI.3.92-116).

Voor de rest van het lichaam stelt Quintilianus dat de borst en buik niet te ver naar voren mogen steken en dat men niet achterover mag leunen (XI.3.122), dat maakt een onsympathieke indruk. Daarnaast dient het lichaam vooral in overeenstemming te zijn met de gebaren die weer in overeenstemming met de inhoud moeten zijn.

Oefeningen waarbij net als in een echte situatie, dus bijvoorbeeld tijdens een declamatie, wordt gesproken zijn volgens Quintilianus de beste manier om te leren bewegen op een nette en gepaste manier (XI.3.29).

1.1.3.4 Aanbevelingen voor improvisatie

De rol van improvisatie in De opleiding tot redenaar is erg belangrijk (Holcomb, 2001). Quintilianus noemt improvisatie in zijn handboek namelijk niet alleen de bekroning van jarenlange studie en oefening (X.7.1), maar hij onderscheidt zich middels zijn visie op improvisatie ook van de ‘naturalistische’ redenaars uit zijn tijd (Holcomb, 2001 p.55-56; Engbersen en Kramer, 2018 p.1-2).

1.1.3.4.1 Quintilianus’ visie op improvisatie

Quintilianus’ visie op improvisatie wijkt af van de letterlijke betekenis ‘voor de vuist weg spreken’. Improviseren is volgens hem namelijk “geprepareerd handelen volgens een aangeleerde methode” (Engbersen en Kramer, 2018 p.5) waarbij de schijn van improvisatie tegenover het publiek wordt opgehouden. Door zich met zijn methode voor het improviseren af te zetten tegen het artless improviseren (Holcomb, 2001 p.57-59) is Quintilianus in staat om zijn op scholing gebaseerde improvisatievermogen op te delen in ontwikkelingsstadia en deeltaken. Hiermee kan vervolgens de functie en werking van de verschillende onderdelen of aspecten van improvisatie worden onderzocht (Engbersen en Kramer, 2018 p.3).

1.1.3.4.2 Deeltaken improvisatie

Wanneer een spreker wil improviseren volgens de methode van Quintilianus, moet hij zijn redevoering volledig hebben voorbereid. Hiervoor reikt Quintilianus een scala aan aanbevelingen aan gegroepeerd rond de traditionele canon (inventio, dispositio, elocutio, memoria en pronuntiatio). Ik beperk me hier tot de dispositio- en elocutio-aanbevelingen die gericht zijn op de memoriseerbaarheid en reproduceerbaarheid.

De ordening van een redevoering moet volgens Quintilianus zo duidelijk zijn dat een spreker van zijn ‘route’ af kan wijken en er zonder problemen weer naar terug kan keren (X.6.5). Verder dient de ordening logisch te zijn, zodat een spreker geen onderdeel kan vergeten zonder dat het opvalt (XI.2.36).

Na de ordening volgt de verwoording, de elocutio. Quintilianus’ memoria-georiënteerdheid wat betreft de elocutio blijkt uit zijn advies niets op te schrijven dat niet

meteen in het geheugen kan worden opgeslagen (X.7.32). Daarnaast is het belangrijk te zorgen voor een tekst die prosodisch goed in elkaar steekt. Dit helpt namelijk met het onthouden van de tekst en het helpt de indruk van improvisatie te wekken (XI.2.39).

Quintilianus beveelt aan dat de uitgeschreven tekst aan overdenking, cogitatio, wordt onderworpen: “Na de pen komt het denken, dat zelf kracht aan het schrijven ontleent” (X.6.1). Met behulp van deze cogitatio kan een spreker zijn tekst verheffen die de gloed en bezieling van geïmproviseerd spreken hebben (X.7.13).

1.1.3.4.3 Voordelen improvisatie

De noodzaak om letterlijk geïmproviseerd te kunnen spreken, doet zich volgens Quintilianus in veel gevallen voor. Zo kan men in een debat moeten reageren op een andere spreker, in een rechtszaak een getuige moeten uithoren of onverwacht een vriend of verwant moeten verdedigen bij een spoedeisende rechtszaak (X.7.2). De redenaar die niet in staat is op zulke momenten te improviseren, kan “beter afzien van maatschappelijke taken en zijn schrijfvaardigheid aan andere doelen wijden” (X.7.1).

Een ander motief voor het ontwikkelen van improvisatievermogen ligt in de bijzondere gloed van spreektekst die voortkomt ‘uit het moment’ (Engbersen en Kramer, 2018 p.2). Wanneer men onbeteugeld spreekt, heeft dit een groot effect op het publiek, wat weer effect heeft op de spreker zelf (X.7.16-17). Wanneer zich een gelegenheid tot improviseren voordoet, acht Quintilianus het onverstandig om zulke ‘geschenken van het moment’ af te slaan en zich aan het vooropgezette plan te houden (X.6.5-6).

1.1.3.4.4 Hexis

Wanneer een geschoolde redenaar geïmproviseerd spreekt, is dit volgens Quintilianus mede mogelijk door hexis ofwel firma facilitas, solide gemak. Hexis is het vermogen om in iedere situatie passende woorden te vinden Murphy en Wiese, 2016 p.32). Quintilianus beschrijft de werking van hexis als volgt:

“Geïmproviseerd spreken berust volgens mij vooral op deze kracht van de geest. Terwijl we spreken moeten we al in het oog houden wat we straks gaan zeggen. En dat gaat zo: het

denken loopt altijd vooruit en gaat op zoek naar wat verderop ligt, en wat het gevonden heeft, geeft het als het ware bij het geheugen in bewaring, dat het op zijn beurt, als een soort tussenpersoon, van de vinding aanpakt en doorgeeft aan de verwoording.” (XI.2.3)

Om hexis te verkrijgen moet de lerende redenaar volgens Quintilianus over twee dingen beschikken. Ten eerste over copia, een overvloed aan woorden, beeldspraken, stijlfiguren en andere uitdrukkingsmiddelen (II.7.3-4) die verworven worden door het lezen van goede teksten en door schrijfoefeningen. Ten tweede over een goed getraind geheugen, zodat de copia kan worden opgeslagen en opgehaald wanneer de redenaar het nodig heeft.

Quintilianus doet uitgebreid aanbevelingen voor wat gelezen en geschreven moet worden om copia te verwerven (X.1.18-X1.131). Het meest effectief om hexis te verkrijgen, is echter schrijven (X.3.1). Schrijven draagt bij aan het verkrijgen hexis, omdat de leerling door het schrijven in gedachten een ‘mal’ vormt. Deze mal kan hij vervolgens gebruiken om in gedachten redevoeringen voor te bereiden (X.6.3), te memoriseren en om op terug te vallen wanneer hij aan het spreken is.

1.2 Onderzoeksvraag en kennisdoel

Hoewel presentatievaardigheden van beginnende sprekers (studenten) in veel studies centraal staan, wordt er weinig aandacht besteed aan de vormgeving van het meest geschikte curriculum voor beginnende sprekers in het hoger onderwijs. In moderne adviesboeken voor spreken in het openbaar worden sterk uiteenlopende praktische adviezen gegeven voor het voorbereiden en geven van presentaties. Een eenduidige moderne praktische methode wordt echter niet beschreven.

Verschillende onderzoekers die het werk van Quintilianus bestudeerd hebben, stellen dat de didactiek die Quintilianus in zijn handboek voor retorica, De opleiding tot redenaar, bij uitstek geschikt is voor het hedendaagse hoger onderwijs (Hunink, 2011; McClish, 2016; Engbersen en Kramer, nog niet gepubliceerd). Hunink (2001) stelt zelfs dat de cursussen die eerstejaars studenten volgen om hun academische presentatie- en schrijfvaardigheden te ontwikkelen vervangen kunnen worden door De opleiding tot redenaar.

Hunink (2001), McClish (2016) en Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) zijn niet de enigen die na het bestuderen van De opleiding tot redenaar van Quintilianus stellen

dat De opleiding tot redenaar geschikt is voor hedendaags gebruik. Andere onderzoekers die het handboek van Quintilianus bestuderen, komen tot diezelfde conclusie (Bourelle 2009; Engbersen en Kramer, 2018; Knoblauch, 1982; McClish, 2016; Murphy, 2001; Murphy, 2016; Murphy en Wiese, 2016).

Er is alleen nog geen studie waarin deze geschiktheid systematisch wordt bestudeerd. Het doel van deze studie is dan ook om de geschiktheidsclaim van Hunink (2001), McClish (2016) en Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) te adresseren.

De hoofdvraag die daarbij centraal staat luidt: In hoeverre sluiten de aanbevelingen en adviezen uit Quintilianus’ handboek voor retorica, De opleiding tot redenaar, voor het ontwikkelen van presentatievaardigheden aan bij het ontwikkelingsniveau van de presentatievaardigheden en de leerwensen van hedendaagse studenten zoals onder meer Hunink (2001) claimt?

2. Methode

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de data die voor deze studie zijn gebruikt, zijn verzameld en welke methode is gebruikt om aan de hand van de data te onderzoeksvraag te beantwoorden.

2.1 Dataverzameling

De gegevens die voor deze studie zijn gebruikt, zijn middels vragenlijsten verzameld door universitair docenten F.L. Kramer en A. Engbersen. Het primaire doel van het afnemen van de enquêtes was het activeren van actuele cognitie- en gepercipieerde vaardigheidsniveau van de studenten. Ook wilden de docenten Engbersen en Kramer de studenten zelf leerdoelen laten formuleren aan het begin van de cursus spreekvaardigheid (ASP voor eerstejaars studenten Nederlandse Taal en cultuur cohort 2015-2016, N=30; ASP voor eerstejaars studenten Nederlandse Taal en cultuur cohort 2017-2018, N=37) en aan het begin van een intensieve spreekvaardigheidstraining (derdejaars studenten Levenswetenschappen cohort 2015-2016, N=47; derdejaars studenten Levenswetenschappen cohort 2017-2018, N=57) 2.1.2 Deelnemers

De verschillende groepen studenten die door docenten Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) zijn gevraagd te reflecteren op hun presentatievaardigheden, bestonden uit eerstejaars studenten Nederlandse Taal en Cultuur (NTC) en derdejaars studenten Levenswetenschappen (LW).

In totaal vulden 171 studenten de vragenlijst in. Van die 171 waren 30 studenten eerstejaars student NTC in het collegejaar 2015-2016 en 37 eerstejaars student in het collegejaar 2017-2018. 47 derdejaars studenten LW vulden de enquête in het collegejaar 2015-2016 in en 57 derdejaars studenten LW deden datzelfde in het collegejaar 2017-2018.

2.1.3 Selectie enquête

De enquêtes die door Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) zijn opgesteld en aan studenten zijn voorgelegd, hebben nieuwe inzichten geboden in de spreektaakopvattingen van beginnende sprekers. Voor dit onderzoek zijn drie vragen uit de enquête van Engbersen en Kramer geselecteerd. Het betreft de volgende vragen uit de enquête die aan de eerstejaars studenten NTC is voorgelegd:

(1) Wat zijn volgens jou de belangrijkste aspecten of deeltaken bij het voorbereiden van en geslaagde presentatie?

(2) Wat zijn volgens jou de belangrijkste eigenschappen van een geslaagde presentatie? (3) Welke specifieke leerdoelen op het gebied van mondeling presenteren stel je jezelf in deze cursus?

De vragen die geselecteerd zijn uit de survey die de studenten LW hebben ingevuld, kwamen vrijwel overeen met de vragen uit de enquête die aan de studenten NTC is voorgelegd. De responses op deze vragen zijn gebruikt om het zelf-gepercipieerde actuele ontwikkelingsniveau en de leerwensen van de studenten vast te stellen. Op basis van het actuele ontwikkelingsniveau en de geambieerde ontwikkeling is ingeschat in hoeverre Quintilianus’ aanbevelingen aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van hedendaagse studenten en hun leerwensen.

In de vragen (1) en (2) wordt de studenten gevraagd wat zij belangrijke deeltaken en eigenschappen van de presentatievoorbereiding vinden en welke eigenschappen geslaagde presentaties hebben. Deze cognities ten aanzien van de presentatievoorbereiding en -uitvoering worden gebruikt als indicatie voor het actuele ontwikkelingsniveau van de presentatievaardigheden van de studenten.

De derde vraag luidt: “Welke specifieke leerdoelen op het gebied van mondeling presenteren stel je jezelf in deze cursus?”. De responses op deze vraag verwoorden de ambities die de studenten hebben voor de ontwikkeling van hun presentatievaardigheden. Uit de ambities is het gewenste ontwikkelingsniveau van de studenten afgeleid, zodat dit kan worden gebruikt om de geschiktheidheidsclaim van Hunink (2001) te bepalen.

2.2 Codering

De responses van de studenten op de drie vragen die ik uit de enquêtes van Engbersen en Kramer (nog niet gepubliceerd) heb geselecteerd, zijn per vraag gecodeerd. Dit is gedaan, omdat de responses op iedere vraag verschillende thema’s omvatten.

De responses op de vraag “Wat zijn volgens jou de belangrijkste aspecten of deeltaken bij het voorbereiden van en geslaagde presentatie?” zijn, voor zover mogelijk, gecodeerd aan de hand van begrippen uit de klassieke retorica. Hiervoor zijn de definities uit het handboek van Leeman en Braet (1987) gebruikt. De codes die uit Leeman en Braet (1987) zijn gebruikt, zijn: ‘Inventio’, ‘Dispositio’, ‘Elocutio’ en ‘Memoria’. Omdat als snel bleek dat deze vier codes niet voldoende waren, zijn de codes die Pearson, Child en Kahl (2006) hebben opgesteld, ter aanvulling gebruikt. De codes die van Pearson e.a. (2006) zijn overgenomen zijn: ‘Ideeën genereren’, ‘Onderzoeken van onderwerpen’, ‘Presentatie structureren’, ‘Informele schets maken’, ‘Schrijven van de definitieve versie’, ‘Reviseren en editen’, ‘Oefenen’, ‘Visuele ondersteuning maken’ en ‘Notities maken voor tijdens de presentatie’. Tijdens de codering bleek dat de codes die overgenomen zijn uit Leeman en Braet (1987) en uit Pearson e.a. (2006) nog aangevuld moesten worden. Daarom heb ik nog de codes ‘Vraag anders geïnterpreteerd’, ‘Voorbereiden op vragen’, ‘Analyse publiek’, ‘Planning’ en ‘Overig’ toegevoegd.

Voor de codering van de responses op de vraag “Wat zijn volgens jou de belangrijkste eigenschappen van een geslaagde presentatie?” zijn begrippen uit een beoordelingsformulier voor presentaties gebruikt dat is opgesteld door docenten van de Universiteit van Amsterdam (bijgevoegd in Bijlage 3.). Het beoordelingsformulier bevat vierentwintig aspecten waarop een presentatie beoordeeld kan worden. De boordelingscriteria die uit het beoordelingsformulier zijn overgenomen en zijn gebruikt als codes, zijn onderverdeeld in vijf hoofdcategorieën: ‘Inhoud’, ‘Vorm’, ‘Verbale presentatie’, ‘Non-verbale presentatie’ en ‘Hulpmiddelen’. Onder de hoofdcategorie ‘Inhoud’ vallen de codes ‘Duidelijk’, ‘Afstemming op doelgroep’, ‘Kwaliteit’, ‘Kennis spreker’ en ‘Hoofd- en bijzaken’. De hoofdcategorie ‘Vorm’ bevat de codes: ‘Inleiding, midden, slot’ en ‘Logische opbouw’. De hoofdcategorie ‘Verbale presentatie’ bevat de codes: ‘Woordkeuze en zinsbouw’, ‘Tempo’, ‘Verstaanbaarheid’, ‘Intonatie’ en ‘Afwisseling’. Aan deze categorie zijn tijdens e codering de codes ‘Volume’, ‘Vloeiend’, ‘Stem algemeen’, ‘Wel gememoriseerd’ en ‘Niet gememoriseerd’ toegevoegd. Onder de hoofdcategorie Non-verbale presentatie vallen de codes: ‘Houding’, ‘Mimiek’, ‘Ondersteunende gebaren’ en ‘Contact met

publiek’. Aan deze categorie zijn tijdens de codering de codes ‘Uitstraling’, ‘Zelfvertrouwen’, ‘Presentatiedoel: amuseren’, ‘Presentatiedoel: overtuigen’ en ‘Presentatiedoel: informeren’ toegevoegd. De hoofdcategorie ‘Hulpmiddelen’ bevat de codes: ‘Duidelijk/overzichtelijk’, ‘Ondersteunend’, ‘In betoog geïntegreerd’, ‘Dosering/timing’ en ‘Bediening’. Tijdens de codering bleek de code ‘Bediening’ onnodig en is de code ‘Niet oplezen van papier/dia's’ toegevoegd.

De responses op de vraag “Welke specifieke leerdoelen op het gebied van mondeling presenteren stel je jezelf in deze cursus?” zijn gecodeerd aan de hand van de categorieën die ook zijn gebruikt bij de codering van de responses op de vragen “Wat zijn volgens jou de belangrijkste aspecten of deeltaken bij het voorbereiden van een geslaagde presentatie?” en “Wat zijn volgens jou de belangrijkste eigenschappen van een geslaagde presentatie?”. Hiervoor is gekozen, zodat kon worden bekeken in hoeverre de ambities van de studenten betrekking hebben op de presentatievoorbereiding of -uitvoering.

In het codeboek dat in de bijlage (Bijlage 2.) is toegevoegd, zijn alle codes gedefinieerd.

2.2.1 Betrouwbaarheid

Aangezien de codering geheel door mijzelf is uitgevoerd, was het belangrijk voor de betrouwbaarheid en herhaalbaarheid om deze te laten controleren. Hiervoor heb ik een student Communicatie- en Informatiewetenschappen en een studente Bedrijfskunde bereid gevonden. Zij hebben na een korte introductie en instructie ter controle een steekproef van 50 van de leerdoelen gecodeerd om te zien in hoeverre de codering overeenkomt. Het bleek onmogelijk om de voorbereidingsactiviteiten en cognities te laten coderen voor de controleurs, omdat hiervoor vakinhoudelijke kennis noodzakelijk is.

De overeenstemming tussen mijn codering van de leerdoelen en die van de controleurs was 88 procent. Door het grote aantal verschillende codes is een mathematische toets als Cohen’s Kappa niet uit te rekenen. Daarom beperk ik me tot het overeenkomstpercentage. De overeenstemming is zo hoog, dat de betrouwbaarheid van dit onderzoek gewaarborgd is.

2.3 Analyse

2.3.1 De Zone van Naaste Ontwikkeling

Om te bepalen in hoeverre de aanbevelingen van Quintilianus aansluiten bij het ontwikkelingsniveau en de leerwensen van hedendaagse studenten, wordt het model van de Zone van Naaste Ontwikkeling gebruikt. Dit model is bedacht door Lev Vygotsky (1978) en wordt in het onderwijs veel gebruikt.

De Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO) is een aanduiding voor het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan doen en wat hij nog niet zelfstandig kan (Salkind, 2006). In de Zone van Naaste Ontwikkeling wordt de leerling geholpen door een meer competente bij het uitvoeren van een taak. De ZNO richt zich op de relatie tussen ontwikkeling en instructie (Chaiklin, 2003). Het model van de ZNO is nuttig voor het verbinden van de aanbevelingen van Quintilianus (instructie) aan de leerbehoeften van studenten (ontwikkeling) in het hoger onderwijs. In Figuur 1.1 wordt de ZNO gevisualiseerd.

Figuur 1.1 Visualisatie van de Zone van Naaste Ontwikkeling

Wat een leerling nog niet kan

Zone van actuele ontwikkeling Zone van naaste ontwikkeling

Het gebruik van het model van de Zone van Naaste Ontwikkeling in de praktijk veronderstelt een interactie over een taak tussen een meer competente persoon, die kan instrueren, en een minder competente persoon, die zich nog wil ontwikkelen (Chaiklin, 2003 p.41). Die interactie heeft als doel dat de minder competente persoon zelfstandig competent wordt in het uitvoeren van een taak die hij eerder uitsluitend in samenwerking met de meer competente persoon kon uitvoeren. Dit model veronderstelt dat:

(1) de ZNO kan worden gebruikt voor het leren van alle soorten kennis en vaardigheden (2) een leerling bij het leren afhankelijk is van de inmenging van een meer competente persoon (m.a.w. een leraar) en

(3) eigenschappen van de leerling (bijvoorbeeld potentie en bereidheid om te leren) in belangrijke mate de ZNO bepalen

Het gebruik van het model van de Zone van Naaste Ontwikkeling heeft een positieve invloed op leren. Studenten die met ondersteuning van het ZNO-model worden onderwezen leren sneller dan studenten die zelfstandig proberen nieuwe vaardigheden aan te leren (Salkind, 2006). Dit komt doordat studenten die bij de uitvoering van een taak worden begeleid in hun ZNO door een meer competente persoon, deze taak vervolgens ook individueel kunnen uitvoeren. Hun Zone van Actuele Ontwikkeling is daarmee gegroeid. Ook helpt het leerlingen gemotiveerd te houden gedurende het gehele leerproces.

2.3.2 Toepassing model ZNO

In deze studie is middels cognities de zelf-gepercipieerde ZAO vastgesteld en middels de ambities de zelf-gepercipieerde ZNO. De werkelijke ZAO en ZNO waren met de surveydata die in deze studie worden gebruikt helaas niet vast te stellen. De cognities en ambities die daarvoor zijn gebruikt, zijn afkomstig uit vragenlijsten die universitair docenten Engbersen en Kramer (2018) onder verschillende groepen studenten hebben afgenomen. In die vragenlijsten wordt de studenten gevraagd te reflecteren op hun presentatievaardigheden en leerdoelen te formuleren voor het verbeteren van die vaardigheden. Het actuele

ontwikkelingsniveau en de geambieerde naaste ontwikkeling zijn voor zowel de presentatievoorbereiding als voor de uitvoering vastgesteld.

De ZAO is vastgesteld aan de hand van de cognities van de studenten ten aanzien van de presentatievoorbereiding en de presentatie-uitvoering hebben. De responses van de studenten op vragen (1), (2) en (3)(zie paragraaf 2.1.3) zijn hiervoor gebruikt. Wanneer de studenten in hun responses op vraag (1) en (2) deeltaken en aspecten van presentatievaardigheden formuleren, is aangenomen dat deze tot de ZAO van de studenten behoren tenzij slechts een klein deel van de studenten de deeltaken of aspecten benoemde of de studenten deze deeltaken of aspecten ook als ambitie verwoordden. Van deeltaken of aspecten die niet door de studenten benoemd werden in vraag (1) of (2), maar wel door de studenten als ambitie worden geformuleerd, is aangenomen dat ze tot de ZNO van de studenten behoren. Van deeltaken en aspecten van presenteren die door de studenten niet als respons op vraag (1), (2) of (3) zijn genoemd, is aangenomen dat deze niet tot de ZAO behoren en daarom is aangenomen dat deze deeltaken en aspecten tot de ZAO behoren.

Hoewel in deze studie niet de werkelijke Zone van Actuele Ontwikkeling en Zone van Naaste Ontwikkeling worden vastgesteld, omdat de surveydata daarvoor niet geschikt zijn, geven de reflecties van de studenten wel een indicatie van de ZAO en ZNO.

3. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de codering en de resultaten van de analyse besproken. Wanneer er percentages worden gegeven, zijn dit percentage van het totaal aantal cognities ten aanzien van de presentatievoorbereiding, cognities ten aanzien van de presentatie-uitvoering of ambities.

3.1 Resultaten codering

3.1.1 Resultaten presentatievoorbereiding

De cognities van de studenten NTC en LW ten aanzien van de presentatievoorbereiding zijn afgeleid uit de responses op de vraag “Wat zijn volgens jou de belangrijkste aspecten of deeltaken bij het voorbereiden van een geslaagde presentatie. De resultaten worden in figuur 3.1 weergegeven. In figuur 3.1 zijn de hoofdcategorieën weergegeven. De onderverdeling van deze hoofdcategorieën is te zien aan de kleuren en wordt nader toegelicht in de volgende paragrafen.

Figuur 3.1 Resultaten codering presentatievoorbereiding

0, 7,5 15, 22,5 30,

Inventio Dispositio Elocutio Memoria Oefenen Hulpmiddelen Overig

3.1.1.1 Inventio (26,9%)

Een groot deel van de studenten noemt ‘Inventio’ een belangrijk deel van hun presentatievoorbereiding. Onder de hoofdcategorie ‘Inventio’ vallen de categorieën ‘Ideeën genereren’ (oranje staaf, 5,3%) en ‘Onderzoeken van onderwerpen’ (blauwe staaf, 21,6%). Responses die exemplarisch zijn voor de categorie ‘Ideeën genereren’ zijn bijvoorbeeld “Bedenken wat je wil vertellen”, “Oriënteren” en “Onderwerp bedenken”. Voor de categorie ‘Onderzoeken van onderwerpen’ zijn de responses “Goed onderzoek doen”, “Research” en “Fact checken” typisch.

3.1.1.2 Dispositio (9,2%)

‘Dispositio’ is een hoofdcategorie die activiteiten omvat waar studenten minder waarde aan hechten tijdens de presentatievoorbereiding. Responses die veelvuldig worden genoemd door studenten zijn “Bouwplan maken”, Structuur aanbrengen” en een “Logische volgorde geven aan onderwerpen”.

3.1.1.3 Elocutio (9,3%)

Onder de hoofdcategorie ‘Elocutio’ vallen de categorieën ‘Informele schets maken’ (gele staaf, 2%), ‘Schrijven van de definitieve versie’ (lichtblauwe staaf, 7,1%) en ‘Reviseren en editen’ (groene staaf, 0,2%). Van deze drie categorieën besteden studenten de meeste aandacht aan het ‘Schrijven van de definitieve versie’. Slechts een student gaf aan te ‘reviseren en editen’, deze student noteerde: “Het verhaal eerst helemaal uittypen en meerdere keren nakijken”. Responses die typisch zijn voor de categorie ‘Informele opzet maken’, zijn “Deels uitschrijven van de presentatie” en “Eerste opzet presentatie maken”. Voor de categorie ‘Schrijven van de definitieve versie zijn dit “Tekst uitschrijven” en “De informatie omzetten in mooie, begrijpelijk zinnen”.

3.1.1.4 Memoria (6,9%)

‘Memoria’ is de hoofdcategorie waarin alle responses zijn geplaatst waarin studenten aangeven hun presentatietekst te ‘memoriseren’ (donkerblauwe staaf, 6,1%) of juist ‘niet memoriseren’ (bruine staaf, 0,8%). Responses die veel voorkomen zijn “Tekst oefenen”, “Tekst leren” en “De tekst voor een groot gedeelte uit je hoofd weten”. Er zijn echter ook responses waarin studenten aangeven hun presentatietekst juist niet te memoriseren (bruine staaf, 0,8%). Zij geven aan dat zij de “Tekst niet uit je hoofd leren”, hierbij geeft een student aan dat het memoriseren van de tekst ten koste zou gaan van de spontaniteit.

3.1.1.5 Oefenen (11,8%)

Het onderscheid tussen de hoofdcategorieën ‘Memoria’ en ‘Oefenen’ zit in het punt dat responses die in de hoofdcategorie ‘Memoria’ zijn geplaatst, betrekking hebben op het voorbereiden van de presentatietekst en responses die in de hoofdcategorie ‘Oefenen’ zijn geplaatst, betrekking hebben op het voorbereiden van de presentatie als geheel. Studenten geven daarbij bijvoorbeeld aan een “Generale repetitie” te houden of te “Oefenen met (nep)publiek”.

3.1.1.6 Hulpmiddelen (27,1%)

Studenten geven aan dat het maken van hulpmiddelen zoals een poster of diavoorstelling ter ondersteuning van hun presentatie de belangrijkste deeltaak van de presentatievoorbereiding is. ‘Hulpmiddelen’ is namelijk de grootste hoofdcategorie en is onderverdeeld in de categorieën ‘Visuele ondersteuning maken’ (blauwe staaf, 24,2%) en ‘Notities maken voor tijdens de presentatie’ (bruine staaf, 2,9%). De response die het meest voorkomt in de categorie ‘Visuele ondersteuning maken’ is “Powerpoint maken”. Responses die in de categorie ‘Notities maken voor tijdens de presentatie’ zijn ingedeeld hebben met name betrekking op het opschrijven van steekwoorden.

3.1.1.7 Overige categorieën (9,6%)

De categorieën ‘Voorbereiden op vragen’ (groene staaf, 1,8%), ‘Analyse publiek’ (blauwe staaf, 0,6%) en ‘Planning’ (roze staaf, 1,2%) konden niet onder een hoofdcategorie worden geschaard. Ook waren er enkele studenten (2,9%) die de vraag in de enquête verkeerd geïnterpreteerd hadden en deeltaken benoemden die zij belangrijk vonden tijdens de uitvoering van een presentatie.

3.1.2 Resultaten uitvoering presentatie

De cognities van de studenten NTC en LW ten aanzien van de presentatie-uitvoering zijn afgeleid uit de responses op de vraag “Wat zijn volgens jou de belangrijkste eigenschappen van een geslaagde presentatie?”. De resultaten worden in figuur 3.2 weergegeven. In figuur 3.2 zijn de hoofdcategorieën weergegeven. De onderverdeling van deze hoofdcategorieën is te zien aan de kleuren en wordt nader toegelicht in de volgende paragrafen.

Figuur 3.2 Resultaten codering presentatie-uitvoering

0, 10, 20, 30, 40,

Inhoud Vorm Verbale

presentatie Non-verbalepresentatie Presentatiedoel Hulpmiddelen gememoriseerdWel/niet Overig

3.1.2.1 Inhoud (22,1%)

Een redelijk groot deel van de studenten vindt het inhoudelijke aspect van de uitvoering van een presentatie belangrijk. Onder deze hoofdcategorie ‘Inhoud’ vallen de categorieën ‘Duidelijk’ (blauwe staaf, 5,5%), ‘Afstemming op doelgroep’ (oranje staaf, 5,8%), ‘Kwaliteit’ (grijze staaf, 4,8%), ‘Kennis spreker’ (gele staaf, 3,4%) en ‘Hoofd- en bijzaken’ (lichtblauwe staaf, 2,6%).

Studenten noemen bijvoorbeeld dat een presentatie “duidelijk” moet zijn en dat een spreker moet zorgen voor “aansluiting bij de doelgroep”. Verder moet de spreker volgens de studenten zorgen voor een “inhoudelijk sterke” presentatie en moet de spreker “verstand hebben van het onderwerp” en “to the point blijven”.

3.1.2.2 Vorm (7,6%)

Onder de hoofdcategorie ‘Vorm’ vallen categorieën ‘Inleiding-midden-slot’ (groene staaf, 0,5%) en ‘Logische opbouw’ (donkerblauwe staaf, 7,1%). Veelvoorkomende eisen die de studenten verwoorden zijn dat de opbouw “logisch” moet zijn en de structuur “duidelijk”. 3.1.2.3 Verbale presentatie (30,1%)

‘Verbale presentatie’, de grootste hoofdcategorie, wordt gevormd door de categorieën ‘Woordkeuze en zinsbouw’ (bruine staaf, 1,1%), ‘Spreektempo’ (donkergrijze staaf, 7,4%), ‘Verstaanbaarheid’ (bruine staaf, 15,8%), ‘Intonatie’ (blauwe staaf, 2,1%), ‘Volume’ (groene staaf, 1,6%), ‘Vloeiend’ (lichtblauwe staaf, 1,1%) en ‘Stem algemeen’ (roze staaf, 1%).

‘Verstaanbaarheid’ is op zichzelf staand de grootste categorie. Typische responses in deze categorie zijn: “Duidelijk praten”, “Articulatie” en “Verstaanbaarheid”.

3.1.2.4 Non-verbale presentatie (22,1%)

De categorieën ‘Houding’ (grijze staaf, 7,4%), ‘Uitstraling’ (gele staaf, 11,1%), ‘Zelfvertrouwen’ (lichtblauwe staaf, 1,6%), ‘Mimiek’ (groene staaf, 0,6%) en ‘Ondersteunende gebaren’

(donkerblauwe staaf, 1,4%) vormen samen de hoofdcategorie ‘Non-verbale presentatie. Deze hoofdcategorie is na ‘Verbale presentatie’ de grootste.

Studenten geven veelvuldig het belang aan van een “goede lichaamshouding” en het gebruiken van “lichaamstaal”. Ook wordt het belang van het uitstralen van “zelfvertrouwen” en “enthousiasme” meerdere keren genoemd.

3.1.2.5 Presentatiedoel (6,4%)

Verschillende studenten geven aan dat een spreker gedurende de presentatie het publiek moet informeren, amuseren en/of overtuigen. De responses waarin dit wordt benoemd, zijn samengevoegd in de categorieën ‘Publiek informeren’ (donkergele staaf, 0,8%), ‘Publiek amuseren’ (rode staaf, 5%) en ‘Publiek overtuigen’ (grijze staaf, 0,6%).

3.1.2.6 Hulpmiddelen (7,5%)

‘Hulpmiddelen’ die een spreker tijdens zijn presentatie gebruikt dienen volgens de studenten ‘Duidelijk’ (blauwe staaf, 5%), ‘Ondersteunend’ (groene staaf, 1%) en ‘In betoog geïntegreerd’ (lichtblauwe staaf, 0,2%) zijn. Ook noemen een paar studenten het belang van goede ‘Dosering en timing’ (roze staaf, 0,2%) en stellen zij dat een spreker moet zorgen dat hij ‘Niet gaat oplezen van papier/dia's’ (grijze staaf, 1,1%).

3.1.2.7 Wel/niet gememoriseerd (2,8%)

Over het ‘Wel memoriseren’ (lichtblauwe staaf, 1,8%) of ‘Niet memoriseren’ (gele staaf, 1%) verschillen de meningen van de studenten. Studenten die van mening zijn dat het belangrijk is om gememoriseerd te spreken stellen bijvoorbeeld dat een spreker “zoveel mogelijk uit het hoofd” moet spreken. Daartegenover staan studenten die van mening zijn dat een spreker moet “vertellen, niet opdreunen” of zelfs “improviseren”.

3.1.3 Resultaten ambities

De ambities van de studenten NTC en LW voor het verbeteren van hun presentatievaardigheden zijn afgeleid uit de responses op de vraag “Welke specifieke leerdoelen op het gebied van mondeling presenteren stel je jezelf in deze cursus?”. De resultaten worden in figuur 3.3 weergegeven. In figuur 3.3 zijn de hoofdcategorieën weergegeven. De onderverdeling van deze hoofdcategorieën is te zien aan de kleuren en wordt nader toegelicht in de volgende paragrafen.

Figuur 3.3 Resultaten codering ambities 3.1.3.1 Ambities voorbereiding (31,2%)

Hieronder bespreek ik eerst de door studenten verwoorde ambities die betrekking hebben op de presentatievoorbereiding, vervolgens worden de ambities besproken die betrekking hebben op de uitvoering. 0, 10, 20, 30, 40,

Inventio/inhoud Elocutio Improvisatie Algemeen Non-verbale

presentatie Overig

3.1.3.1.1 Inventio/inhoud (10,2%)

Studenten die hun presentaties inhoudelijk beter willen leren voorbereiden, betrekken hun leerdoelen op verschillende aspecten. Zo zijn er studenten die beter willen worden in het ‘Onderzoeken van onderwerpen’ (blauwe staaf, 1,8%), studenten die willen leren de inhoud van hun presentaties ‘duidelijker’ (oranje staaf, 5%) te maken en te zorgen voor een betere ‘afstemming op de doelgroep’ (grijze staaf, 1,6%). Ook geven de studenten aan de ‘kwaliteit’ (gele staaf, 0,2%) van de inhoud van hun presentaties te willen verbeteren en te willen leren ‘hoofd- en bijzaken’ (lichtblauwe staaf, 1,6%) te scheiden.

3.1.3.1.2 Dispositio/vorm (4,6%)

Enkele studenten geven aan beter te willen worden in het ‘structureren van presentaties’ (blauwe staaf, 4%). Sommigen geven daarbij specifiek aan hun presentatie beter in te willen leren delen als ‘inleiding, midden en slot’ (groene staaf, 0,6%). Responses die deze leerdoelen goed verwoorden zijn: “Beter een speech structureren” en “Heldere logische opbouw maken”.

3.1.3.1.3 Elocutio (3,4%)

Studenten die leerdoelen formuleren die betrekking hebben op de ‘Elocutio’, geven aan te willen leren presenteren in een andere ‘stijl’ (grijze staaf, 2,6%) en te willen leren ‘een informele schets’ (bruine staaf, 0,8%) te maken tijdens hun presentatievoorbereiding. Zij stellen bijvoorbeeld “Aan het eind van deze cursus heb ik beter leren plannen hoe en wat ik wil zeggen” en “Ik ga leren om professioneel en zakelijker te presenteren”.

3.1.3.1.4 Memoria (3,8%)

Een aantal studenten geeft aan te willen leren gememoriseerd te spreken. Die studenten geven aan te willen leren “uit het hoofd te presenteren” en “zonder briefje tekst onthouden”.