Herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken

Herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken

Een conversatieanalytisch onderzoek naar de functie, vorm en positionering van de

interactionele fenomenen herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken.

Yvet Verhoog – s1968866

y.j.j.verhoog@student.rug.nl

Rijksuniversiteit Groningen – Faculteit der Letteren

Masterscriptie Communicatiekunde

dr. M.N. (Myrte) Gosen - scriptiebegeleidster

2

Dankwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie betreffende herhalingen en herformuleringen in

schrijfcoachgesprekken. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de masteropleiding Communicatiekunde, gevolgd aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Vijf jaar geleden begon ik vol enthousiasme aan de bachelor Communicatie- en

Informatiewetenschappen en mijn enthousiasme is altijd gebleven. Al vanaf het eerste studiejaar heb ik grote interesse voor conversatieanalyse. De afgelopen jaren heb ik meerdere conversatieanalytische onderzoeken uitgevoerd en altijd met veel plezier. Het kiezen van een onderwerp voor de scriptie was daarom ook vrij eenvoudig en snel gemaakt. Daarnaast heb ik de samenwerking met mevrouw Gosen tijdens mijn voorgaande conversatieanalytische onderzoek naar schrijfcoachgesprekken als zeer prettig ervaren, dus ook dat gaf de doorslag.

Ik heb het afgelopen jaar, met een pauze van vijf maanden waarin ik stage liep bij Het

Nederlands Stripmuseum, met veel plezier aan mijn scriptie gewerkt. Natuurlijk zijn de gedachtes ‘dit gaat nooit lukken’ en ‘ik kom niet verder’ door mijn hoofd gegaan, maar dat hoort er stiekem wel een beetje bij. En wat is het een fijn gevoel als het kwartje valt en al je fragmenten (eindelijk) op logische volgorde gecategoriseerd zijn!

Deze masterscriptie is tot stand gekomen met hulp van een aantal mensen, die ik graag zou willen bedanken. Allereest een groot woord van dank aan mevrouw Gosen voor de fijne begeleiding en ondersteuning tijdens dit proces. Dank voor alle waardevolle feedbackmomenten en het vertrouwen in mij om een mooi eindproduct te leveren. Ook een woord van dank aan mevrouw van Kruiningen, voor het lezen van de conceptversie en de verbeterpunten om mijn masterscriptie naar een hoger niveau te tillen.

Tot slot wil ik graag mijn ouders, vriend en vriendinnen bedanken voor hun hulp, liefde en steun bij het schrijven van deze masterscriptie. Dank voor het nalezen van mijn teksten en jullie opbeurende woorden tijdens mijn klaagmomentjes.

Groningen, oktober 2015 Yvet Verhoog

3

Samenvatting

In dit onderzoek wordt vanuit een conversatieanalytisch perspectief gekeken naar de functie, de vormgeving en de positionering van herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken. Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verschaffen in de interactionele manier waarop schrijfcoaches en coachees doelgericht toewerken naar een gezamenlijke oplossing en de totstandkoming van gedeeld begrip. De centrale onderzoeksvraag luidt als volgt: welke functie, vorm en positionering hebben herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken?

Om de centrale vraag te kunnen beantwoorden, is er gebruik gemaakt van video-opnames van drie verschillende schrijfcoachgesprekken. Deze opnames zijn afkomstig van het vak Schrijfadvisering in de Master Communicatie en Educatie in studiejaar 2012/2013, aan de Rijksuniversiteit Groningen. Uit de drie schrijfcoachgesprekken zijn in totaal 40 fragmenten geselecteerd waarin een herhaling of een herformulering optreedt, geïnitieerd door de schrijfcoach of de coachee.

Uit de analyse van deze gesprekken kunnen we concluderen dat herhalingen en herformuleringen een verscheidenheid aan functies, vormen en posities innemen in de setting van een schrijfcoachgesprek.

Uit de analyse die ingaat op de functies van de herhalingen en herformuleringen blijkt dat herhalingen fungeren als bevestigende respons. Verder blijkt dat herformuleringen drie verschillende functies hebben, afhankelijk van wie de uiting levert. Wanneer de coachee een herformulering initieert, fungeert de herformulering als bevestigende respons en ter begripsdemonstratie. Wanneer de schrijfcoach een herformulering initieert, fungeert de herformulering ook als bevestigende reactie maar ook ter begripsverificatie.

Verder blijkt uit de analyse met betrekking tot de vorm dat herhalingen veelal in combinatie met een instemmende respons (ja) worden geleverd. De herformuleringen ter bevestiging, geïnitieerd door de coachee, nemen de vorm aan van een concretisering in combinatie met een (expliciete) instemming (ja, inderdaad of klopt). De herformuleringen ter begripsdemonstratie, geïnitieerd door de coachee, worden onderverdeeld in twee categorieën: herformulering als demonstratie van de claim ‘’hoe advies uit te voeren’ en herformulering als demonstratie van de claim ‘’hoe advies al uitgevoerd’’. Bij de claim ‘’hoe advies uitvoeren’’ maakt de coachee gebruik van de formuleringen ‘’je moet’’, ‘’je kan’’, ‘’ik ga’’ en ‘’ik zeg’’. Bij de claim ‘’advies al uitgevoerd’’ maakt de coachee gebruik van de formulering ‘’ik heb’’. De herformuleringen ter bevestiging, geïnitieerd door de schrijfcoach, nemen de vorm aan van een concretisering, een downgrading en een veralgemenisering. Deze herformuleringen worden in combinatie geleverd met een (expliciete) instemming. De herformuleringen ter begripsverificatie, geïnitieerd door de schrijfcoach, starten met het conjunctief dus gevolgd door de herformulering. De herformulering neemt de vorm aan van een concretisering, een samenvoeging en een veralgemenisering.

Uit de analyse met betrekking tot de positionering blijkt dat alle herhalingen en herformuleringen voorkomende in tweede positie, met uitzondering van de herformuleringen ter begripsverificatie die voorkomen als derdepositieafsluiter of in eerste positie van een post-expansie. Daarentegen treedt er wel een verschil op tussen de type handeling in eerste positie. Verder blijkt dat herhalingen die vóór het advies worden geleverd, optreden in de probleeminterpretatiefase en betrekking hebben op het probleem. Herhalingen die na het advies worden geleverd, hebben betrekking op het advies. Deze bevinding geldt ook voor de herformuleringen.

De interactionele fenomenen herhalingen en herformuleringen zijn niet eerder bestudeerd in de setting van (schrijf)adviesgesprekken. Mijn studie toont aan dat met een conversatieanalytisch perspectief op (schrijf)advisering een waardevolle aanvulling wordt geleverd op bestaand onderzoek op dit terrein. Door het leveren van een gedetailleerde beschrijving en door verschillende fragmenten met elkaar te vergelijken, is inzicht verkregen in de manier waarop de gespreksdeelnemers gezamenlijk toewerken naar een oplossing en gedeeld begrip tot stand brengen in de setting van een schrijfcoachgesprek. Daarnaast kunnen deze resultaten een leidraad vormen om schrijfcoaches bewust te maken van het feit dat middels herhalingen en herformuleringen gedeeld begrip gecreëerd wordt.

4

Inhoudsopgave

Dankwoord ... 2 Samenvatting ... 3 1. Inleiding ... 5 2. Theoretisch kader ... 6 2.1 Adviesgesprekken ... 6 2.2 Herhalingen ... 9 2.3 Herformuleringen ... 10 2.4 Samenvatting ... 11 3. Methode ... 12 3.1 Onderzoeksvraag ... 12 3.2 Data ... 12 3.3 Analyseprocedure ... 13 4. Herhalingen ... 16

4.1 Herhalingen als bevestigende respons (geïnitieerd door coachee) ... 16

4.2 Herhalingen als bevestigende respons (geïnitieerd door schrijfcoach) ... 19

5. Herformuleringen ... 25

5.1 Herformuleringen als bevestigende respons (geïnitieerd door coachee) ... 25

5.2 Herformuleringen als begripsdemonstratie (geïnitieerd door coachee) ... 31

5.3 Herformuleringen als bevestigende respons (geïnitieerd door schrijfcoach) ... 35

5.4 Herformulering als begripsverificatie (geïnitieerd door schrijfcoach) ... 39

6. Conclusie ... 42

7. Discussie ... 45

7.1 Kanttekeningen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 46

Literatuurlijst ... 48

Bijlagen ... 52

Bijlage I: transcriptieconventies ... 52

Bijlage II: subcollecties herhalingen en herformuleringen... 54

5

1. Inleiding

In de beginfase van de Master Communicatiekunde aan de Rijksuniversiteit Groningen heb ik het onderzoekscollege Leren door Communiceren gevolgd. Centraal in dit college stond kennismaking met onderzoek dat de relatie tussen communicatie en leren zichtbaar maakt. In het kader van dit onderzoekscollege heb ik een onderzoek opgezet met betrekking tot het thema interactioneel leren. Middels een casestudy van één schrijfcoachgesprek, afkomstig van het vak Schrijfadvisering in de Master Communicatie en Educatie in studiejaar 2012/2013, werd inzichtelijk gemaakt hoe interactioneel leren tot stand komt tijdens schrijfadvisering. Specifiek is er gekeken naar de manier waarop adviesacceptatie sequentieel is vormgegeven.

Na het afronden van dit onderzoek, startte ik met mijn afstudeerfase. Mijn interesse voor adviesgesprekken is destijds gegroeid en ik wilde mijn studie naar schrijfcoachgesprekken dan ook graag uitbreiden. Zo heb ik een groter gedeelte van bestaande data gebruikt en deze bij mijn collectie betrokken. De data bestaat uit drie schrijfcoachgesprekken, allen afkomstig van het vak Schrijfadvisering. Het betreft video-opnames waarbij een schrijfcoach-in-opleiding schrijfadvies aanbiedt aan een (mede)student, oftewel coachee.

Tijdens de eerste bestudering van deze drie gesprekken viel op dat zowel de schrijfcoach als coachee gebruik maken van herhalingen en herformuleringen. Bij nadere observatie bleek dat deze interactionele fenomenen een belangrijk middel lijken te zijn waarmee de gespreksdeelnemers hun gerichtheid op aansluiting en gedeelde kennis aan elkaar kenbaar proberen te maken. Vragen omtrent vorm, functie en positionering van deze fenomenen treden hierbij sterk op de voorgrond. In dit huidige onderzoek wordt getracht antwoord te geven op deze vragen. Er wordt vanuit een conversatieanalytisch perspectief gekeken naar de functie, vormgeving en positionering van herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken.

Er zijn reeds veel studies bekend betreffende adviesgesprekken (Erickson & Schultz, 1982; Heritage & Sefi, 1992; Kinnell & Maynard, 1996; Peräkylä, 1995; Silverman, 1997) en ook adviesgesprekken met betrekking tot schrijven zijn al een aantal jaren onderwerp van (conversatieanalytisch) onderzoek (Keh, 1990; Ryan & Zimmerelli; 2006; Vehviläinen, 2001, 2009; Waring, 2005, 2007a, 2007b, 2012). Ook de interactionele fenomenen herhalingen en herformuleringen zijn meermaals bestudeerd (Garfinkel & Sacks, 1970; Persson, 2015; Stivers, 2005; Schegloff, 1996a; Tannen, 1987; Waring, 2002;). De relevantie van mijn onderzoek komt voor uit het feit dat bovengenoemde onderwerpen afzonderlijk van elkaar zijn bestudeerd, maar dat er geen studie bekend is waar herhalingen en herformuleringen in een institutioneel gesprek, zoals een schrijfcoachgesprek, onderzocht zijn. Middels dit onderzoek wordt er dus een leemte opgevuld in onderzoek met betrekking tot dit onderwerp. Daarbij is het doel van dit onderzoek om meer inzicht te verschaffen in de interactionele manier waarop schrijfcoaches en coachees doelgericht toewerken naar een gezamenlijke oplossing en de totstandkoming van gedeeld begrip.

6

2. Theoretisch kader

Dit onderzoek richt zich op adviesgesprekken en dan specifiek op schrijfcoachgesprekken. In de setting van dit type gesprek wordt er gekeken naar twee interactionele fenomenen, namelijk herhalingen en herformuleringen. In paragraaf 2.1 van dit hoofdstuk wordt allereerst aandacht besteed aan theorie betreffende dit type institutioneel gesprek en voorgaande studies naar adviesgesprekken. Ook wordt er in deze paragraaf dieper ingegaan op schrijfcoachgesprekken. In paragraaf 2.2 en 2.3 wordt vervolgens aandacht besteed aan de interactionele fenomenen herhalingen en herformuleringen. Ten slotte worden eerder beschreven aspecten vervlochten en wordt in paragraaf 2.4 uiteengezet wat het huidige onderzoek bij kan dragen aan reeds bekende studies omtrent schrijfadvisering en de bovengenoemde interactionele fenomenen.

2.1 Adviesgesprekken

Het adviesgesprek is een vorm van institutionele communicatie, dat zich onderscheidt van alledaagse gesprekken1_{. Benadrukt moet worden dat er een belangrijk verschil zit tussen institutionele}

communicatie en alledaagse gesprekken. Zo zijn bepaalde aspecten in institutionele settingen voor-gestructureerd, afhankelijk van het type institutioneel gesprek (Mazeland, 2003). Drew en Heritage (1992) beschrijven dat bij het begrijpen van institutionele gesprekken drie kenmerken van belang zijn. Allereerst zijn de deelnemers gericht op bepaalde doelen waarmee zij het gesprek ingaan. Daarnaast gelden er in institutionele interactie specifieke beperkingen van wat er behandeld kan worden als passende bijdrage aan de zaken die moeten worden afgehandeld. Ten slotte gaat dit type gesprek gepaard met bepaalde procedures en interpretatiekaders die specifiek zijn voor de betreffende institutionele context. Deze drie kenmerken zijn ook van belang bij het begrijpen van een adviesgesprek. Het zijn asymmetrische gesprekken waarbij het doel van het gesprek al vooraf is bepaald, namelijk het oplossen van het desbetreffende probleem.

Volgens DeCapua en Dunham (1993) kan een adviesgesprek verdeeld worden in twee fases, namelijk de diagnostische fase en de directieve fase. In de diagnostische fase wordt het probleem gediagnosticeerd en in de directieve fase wordt het advies gegeven. Advies wordt in dit type gesprek beschreven als een fase waarin de adviseur beschrijvingen geeft, aanbevelingen doet of een cliënt zijn toekomstig te ondernemen handelingen uitlegt (Heritage & Sefi, 1992). DeCapua en Dunham (1993) stellen dat zowel de adviseur als de cliënt verschillende strategieën gebruiken bij het geven en vragen van advies. Zo zal de adviseur altijd voorbereidend werk moeten verrichten, zoals vragen stellen, het gesprek gaande houden en het probleem herformuleren, voordat het advies kan worden gegeven. Daartegenover staat dat de geadviseerde reageert op dit advies, zoals het formuleren van een antwoord op een vraag en het accepteren of afwijzen van het advies. Volgens DeCapua en Dunham (1993) hebben adviesgevers drie voornaamste doelen voor het geven van advies. Ten eerste om de cliënt te helpen bij het helder krijgen van zijn of haar probleem. Ten tweede om te helpen bij het exploreren van de verschillende opties voor de oplossing van het probleem en ten derde om de cliënt bepaalde aanwijzingen voor een oplossing te bieden. Deze aanwijzingen hebben meestal betrekking op een toekomstig uit te voeren handeling van de cliënt.

Advies wordt gegeven met de verwachting dat de cliënt het beschouwt als relevant, behulpzaam, nieuwswaardig, en dat diegene het erkent als een volwaardige actie om op te volgen. Het advies kan daarbij geformuleerd worden in een klacht of probleem (Jacoby, 1998). Het kan ook voorkomen dat advies wordt verpakt als onpersoonlijke informatie (Heritage & Sefi, 1992; Silverman, 1997). Hutchby (1995) stelt dat advies een activiteit is waarbij asymmetrie ontstaat tussen de gespreksdeelnemers, aangezien het geven van advies impliceert dat de adviesgever (meer) kennis bezit betreffende het onderwerp in vergelijking met de adviesontvanger.

Door de jaren heen zijn er veel conversatieanalytische studies verricht naar adviesgesprekken (Bardovi-Harlig & Hartford, 1990; Erickson & Schultz, 1982; He, 1993; Heritage & Sefi, 1992; Kinnell & Maynard, 1996; Peräkylä, 1995; Silverman, 1997, Waring, 2005, 2007a/b, 2012). Daarbij richt het grote deel van deze onderzoeken zich op het geven van advies (Erickson & Schultz, 1982;

7 Silverman, 1997; Vehviläinen, 2001; Waring, 2007b, 2012), maar daarnaast zijn er ook onderzoeken bekend die zich richten op het ontlokken van advies (Bardovi-Harlig & Hartford, 1990; DeCapua & Dunham, 1993; Vehviläinen, 2001) en de ontvangst van advies (Heritage & Sefi, 1992; Pudlinski, 2002; Verhoog, 2014; Waring 2005, 2007a). Dit theoretisch kader richt zich allereerst op het interactioneel handelen van een adviesgever, om vervolgens de rol van de adviesontvanger te bestuderen, zoals het ontlokken en ontvangen van advies.

Wat betreft het geven van advies heeft bijvoorbeeld Silverman (1997) gekeken naar Aids-counselinggesprekken waarin hij vier vormen van adviesgeven weergeeft. De eerste vorm is het niet-gepersonaliseerde advies door middel van het verschaffen van informatie aan de cliënt door de counselor. De tweede vorm is het geven van persoonlijk advies in de vorm van een interview. De derde vorm is het gecombineerde advies, waarbij er door de counselor tussen de eerste en de tweede vorm van adviesgeven wordt afgewisseld. De vierde vorm van adviesgeven bestaat uit het stellen van vragen door de counselor aan de cliënt, waaruit de cliënt door middel van antwoorden op deze vragen zijn of haar eigen advies kan opmaken.

Ook het onderzoek van Erickson en Schultz (1982) bestudeert de manier van adviesgeven. Uit dit onderzoek naar studieadviesgesprekken blijkt dat de studieadviseurs nooit simpelweg alleen maar het advies formuleren, maar dat er interactioneel nog meer gebeurt. De studiecoach is samen met de student betrokken in een interactief proces dat gericht is op het bereiken van consensus over een gezamenlijk ontwikkeld plan. Wanneer deze overeenstemming niet bereikt wordt, kan de adviessessie niet als geslaagd worden beschouwd. Advisering vertoont in dergelijke settingen karakteristieken van interactief probleem oplossen en plannen. Het advies krijgt de vorm van een actieplan dat als een ontwerp voor een toekomstig uit te voeren activiteit fungeert (Van Kruiningen, 2010).

Dit is ook duidelijk terug te zien in de studie van Vehviläinen (2001). Uit haar onderzoek blijkt dat studieadviseurs een eventueel gevoel van bedreiging of weerstand bij de student proberen te minimaliseren door op stapsgewijze manier een advies te initiëren. Het advies wordt gegeven na een vraag-antwoord sequentie, die vaak nog wordt uitgebreid met een aantal andere relevante vragen. De vraag van de studieadviseur heeft als doel een bepaalde reactie uit te lokken, het advies is daarbij gebaseerd op deze reactie. Daarnaast wordt ook geprobeerd om gezamenlijkheid juist te maximaliseren. Deze gezamenlijkheid wordt getracht te bereiken door adviezen zoveel mogelijk toe te snijden op de behoeften en perspectieven van de student.

Naast onderzoeken betreffende de rol en het interactioneel handelen van de adviesgever zijn er ook conversatieanalytische studies bekend over de rol van de adviesontvanger. Zo kan een geadviseerde een advies ontlokken, maar daarnaast ook een advies ontvangen en daarop reageren. Een voorbeeld van een studie waarin het ontlokken van een advies duidelijk in beeld wordt gebracht, is de studie van DeCapua en Dunham (1993) naar radio-adviesprogramma’s. Hier nodigt de presentator van het radioprogramma luisteraars uit hun probleem (telefonisch) te delen. Uit de studie blijkt dat specifiek vragen naar advies ongewoon is en weinig voorkomt, en dat de bellers gebruik maken van bepaalde strategieën voor het verkrijgen van advies, namelijk explanation (uitleggen), elaboration (uitwerken) en narration (verhaal vertellen of anekdote gebruiken).

Ook de studie van Bardovi-Harlig en Hartford (1990) onderzoekt het uitlokken van een advies, binnen een universitaire onderwijssetting. Uit dit onderzoek blijkt dat de student door het initiëren van suggesties voor advies zijn of haar zelfstandigheid toont, zonder dat de expertise van de adviseur hierbij in het gedrang komt.

8 aan te geven het advies te accepteren. De moeders reageren ook met unmarked acknowledgement (‘mm hm’’ en ‘’yeah’’) waarmee ze op passieve wijze hun weerstand tegen het advies tonen. Tot slot de derde manier waarbij de moeders op sterke wijze hun weerstand bieden tegen het advies door hun kennis en vaardigheden expliciet te uiten (‘’I know’’).

Naast Pudlinski (2002) en Heritage en Sefi (1992) zijn er nog drie studies die zich richten op adviesontvangst, namelijk de onderzoeken van Waring (2005, 2007a) en mijn eigen onderzoek (Verhoog, 2014). Deze studies bestuderen adviesontvangst binnen een specifieke setting van het schrijfcoachgesprek en worden in de volgende paragraaf nader uitgewerkt.

Het geven, ontlokken en ontvangen van advies spelen een belangrijke rol, zoals we net hebben gezien in de studies naar institutionele adviesgesprekken. In het kader van dit huidige onderzoek werken we die rollen nader uit voor schrijfcoachgesprekken. Maar voordat we hier dieper op ingaan en nader naar conversatieanalytische studies kijken, worden eerst algemene opmerkingen beschreven over dit type gesprek.

Het schrijfcoachgesprek

Centraal in schrijfcoachgesprekken staat coaching. In de afgelopen jaren zijn er veel verschillende soorten definities van coaching ontstaan. De definitie die in dit huidige onderzoek wordt aangehouden, is die van Ives (2008). Ives (2008) stelt dat coaching een interventie is die als doel heeft de coachee te helpen bij het bereiken van zijn of haar duidelijk omschreven doelen. Donders (2011) geeft daarbij aan dat de nadruk niet zozeer gericht moet zijn op het oplossen van problemen, maar juist op het feit dat de coachee op eigen kracht de gestelde doelen bereikt. Dit geldt ook voor coachen met betrekking tot schrijven, in een schrijfcoachgesprek. Keh (1990) stelt dat door feedback van de schrijfcoach de schrijver leert waar hij of zij verbeteringen in de tekst moet aanbrengen, bijvoorbeeld met betrekking tot structuur, samenhang of woordkeuze. Zoals naast Donders (2011) ook Ryan en Zimmerelli (2006) aangeven, is het belangrijk dat de schrijfcoach tijdens dit proces een faciliterende houding aanneemt. Actief luisteren naar de coachee is hierbij noodzakelijk (Ryan & Zimmerelli, 2006). Denk aan terugkoppelen, parafraseren, spiegelen en interpretatie controleren.

Het geven van feedback, oftewel advies geven, is ook een aandachtspunt binnen de conversatieanalyse en binnen de setting van een schrijfcoachgesprek. Een van de studies die dit bestudeert, is van Waring (2007b). Zij bestudeert peer-adviezen in een academisch schrijfcentrum, waar afgestudeerde studenten werken als schrijfcoach om andere studenten hulp te bieden bij complexe schrijftaken. In haar onderzoek richt zij zich op accounts (onderbouwingen) die de schrijfcoaches bij hun adviezen leveren. Waring (2007b) toont hierbij aan dat de accounts worden geleverd om zo de geschiktheid van het advies te benadrukken en de coachee te stimuleren om zelf te denken en om zelf met een oplossing te komen. Daarbij is het ook van belang dat de schrijfcoach zich niet alleen richt op het bewerkstellingen van acceptatie van het advies, maar zich ook richt op het begrip ervan door de student.

Ook recentelijk onderzoek van Waring (2012) richt zich op het geven van advies binnen een schrijfcoachgesprek. Voortbouwend op haar voorgaande onderzoeken naar advies in peer tutoring sessies (Waring, 2005, 2007a/b) bestudeert Waring (2012) het interactionele traject van coach-geïnitieerde advies-sequenties. Haar studie naar adviezen geïnitieerd door de schrijfcoach onthult twee soorten sequenties. Naast de gevallen waar de schrijfcoach een advies-sequentie start door het initiëren van een indicatie van een probleem (‘’build a case’’), komt het in de data ook voor dat de schrijfcoach de probleem-fase overslaat. De schrijfcoach gaat dan direct naar de fase waarin hij het advies levert (‘’cut to the chase’’). Problemen op het gebied van structuur van het verslag worden vaak wel stapsgewijs besproken, denk aan oriëntatie van het probleem, het probleem bespreken en uiteindelijk het bespreken van een oplossing. Bij problemen omtrent bewoording en stijl wordt dit overgeslagen en initieert de schrijfcoach direct een advies.

9 lossen. Hierbij wordt vaak gebruik gemaakt van open vragen, wat een duidelijk pleidooi vormt voor hulp. Ten tweede door het initiëren van begripschecks en suggesties voor mogelijke oplossingen van het desbetreffende probleem.

Wat betreft het ontvangen van advies heeft bijvoorbeeld Waring (2007a) gekeken naar de manier waarop complexe adviesacceptatie gerealiseerd wordt in een schrijfcoachgesprek. Zij onderscheidt hier complexe adviesacceptatie in twee methodes, namelijk acceptatie met claim van vergelijkbaar denken en acceptatie met accounts. Bij de eerste methode geeft de student aan dat ze het advies accepteert en dat ze al gedaan heeft wat de schrijfcoach adviseert. Bij de tweede methode accepteert de student het advies en legt ze uit waarom ze een bepaalde actie heeft uitgevoerd in tegenstelling tot wat er geadviseerd is. Ook uit mijn eigen onderzoek voor het vak ‘’Leren door Communiceren’’ blijkt dat de coachee middels meerdere methodes laat zien hoe zij het advies ontvangt. Dit is deels in overeenkomst met het onderzoek van Waring (2007a). Interessant is dat naast bovengenoemde methodes er nog een derde methode blijkt te zijn, namelijk adviesacceptatie met demonstratie. De coachee accepteert het advies en geeft vervolgens een demonstratie waarin ze haar begrip van het advies kenbaar maakt.

De coachee kan naast acceptatie van een advies ook weerstand bieden tegen een advies. Zo toont Waring (2005) middels haar onderzoek dat de coachee weerstand biedt tegen verschillende soorten adviezen, op verschillende manieren. Bijvoorbeeld, wanneer de schrijfcoach spreekt over (algemene) kwesties rondom academisch schrijven biedt de coachee weerstand door aan te geven dat ze het lastig vindt om een goede literaire bron te vinden. Wanneer het een inhoudelijke of grammaticale kwestie betreft, reageert de coachee juist op een heel andere manier, namelijk door de schrijfcoach abrupt te onderbreken met uitingen zoals ‘’I’m not doing that’’ of door het initiëren van een nieuw topic.

Waring (2007a) stelt dat de schrijfcoach zich naast acceptatie van het advies ook moet richten op het bewerkstelligen van begrip van het advies. Om gedeeld begrip tot stand te laten komen, zijn verschillende interactionele handelingen mogelijk. In de volgende paragraaf bespreek ik twee talige methodes waarbij gedeeld begrip wordt geconstrueerd, namelijk door herhalingen en herformuleringen.

2.2 Herhalingen

Naast onderzoek naar adviesgesprekken is er ook veel conversatieanalytisch onderzoek verricht naar herhalingen (Couper-Kuhlen, 1996; Jefferson, 1993; Keenan, 1977; Schegloff, 1996a, 1996b; Schegloff, Jefferson, & Sacks, 1977; Selting, 1996; Sorjonen, 1996; Tannen, 1987). Couper-Kuhlen (1996, p.368) stelt dat een herhaling kan variëren van een compleet duplicaat tot een gedeeltelijke of een globale parafrase. In de meeste gevallen blijkt dat herhalingen optreden als herstel-initiëring (Persson, 2015; Schegloff et al., 1977; Selting, 1996; Sorjonen, 1996), maar het kan ook voorkomen dat een herhaling fungeert als bevestigende en instemmende respons (Schegloff, 1996a; Van Kruiningen, 2010).

Wat betreft het leveren van een herhaling als herstel-initiëring heeft bijvoorbeeld Persson (2015) aangetoond dat dit afhankelijk is van prosodie. Aan de hand van prosodie kunnen gespreksdeelnemers namelijk onderscheid maken tussen een herhaling als herstel-initiëring en een herhaling ter registratie van ontvangst van de vorige uiting. Ook de studie van Benjamin (2013) concludeert dat herhalingen kunnen fungeren als uitingen waarbij repair bewerkstelligd wordt. Net zoals het onderzoek van Persson (2015) blijkt ook uit zijn onderzoek dat prosodie een rol speelt rondom dit type herhaling. Herhalingen die geproduceerd worden met een stijgende-dalende intonatie tonen dat de voorgaande uiting ‘’fout’’ is en dat er herstel moet worden gerealiseerd.

10 Niet alleen tonen de gespreksdeelnemers hun gerichtheid op de constructie van gedeeld begrip, ook claimen zij het eigendomsrecht ten aanzien van de redenering als geheel, zo stelt Van Kruiningen (2010).

Naast het feit dat een herhaling functioneert als bevestigende respons in het tweede paardeel blijkt dat een herhaling ook kan functioneren als derdepositieafsluiter van een sequentie. De herhaling wordt dan gepositioneerd na bijvoorbeeld een vraag-antwoordsequentie. Ook op deze positie functioneert de herhaling als bevestigende reactie (Schegloff, 2007; Sorjonen, 1996; Svennevig, 2004). Svennevig (2004) toont bijvoorbeeld in haar studie dat herhalingen, als derdepositieafsluiter, met een stijgende intonatie in combinatie met ‘’ja’’ laten zien dat er sprake is van gedeeld begrip. Daartegenover staat dat gespreksdeelnemers middels herhalingen met dalende intonatie gezien worden als uitingen waarmee gespreksdeelnemers laten zien dat ze de informatie hebben ontvangen en hebben verstaan. Ook Persson (2015) concludeert in zijn studie dat gespreksdeelnemers herhalingen initiëren om de vorige spreker te tonen dat hij de informatie heeft ontvangen. Daarnaast heeft een herhaling nog een andere functie volgens Persson (2015), namelijk de initiëring van herstel, zoals eerder hierboven al beschreven.

Zoals uit de besproken literatuur duidelijk naar voren komt, hebben herhalingen verschillende functies en komen ze op verschillende sequentiële posities voor. Hoewel deze herhalende responsen in principe niet projecteren op een reactie van de gespreksdeelnemer, wordt er in de meeste gevallen toch een bevestigende respons geleverd op de herhaling. Sorjonen (1996) en Svennevig (2004) noemen dit een volunteered confirmation.

2.3 Herformuleringen

Naast herhalingen spelen ook herformuleringen een rol in dit huidige onderzoek. Door de jaren heen zijn er veel conversatieanalytische studies verricht naar herformuleringen (Antaki, 2008; Barnes, 2007; Bolden, 2010; Drew, 2003; Garfinkel & Sacks, 1970; Heritage, 1985; Heritage & Watson, 1979; Komter, 2001; Schegloff, 1992; Svennevig, 2008; Van Kruiningen, 2010). Een herformulering is een beschrijving waarin de spreker in de tweede positie in andere woorden, zijn of haar interpretatie levert van de kern van de voorgaande beurt, zo stelt Van Kruiningen (2010). Het kan daarbij gaan om uitingen van één van de gespreksdeelnemers, maar ook om het gesprek-tot-nog-toe (Houtkoop & Koole, 2000). In tegenstelling tot herhalende responsen is er bij herformuleringen sprake van een nuanceverschuiving of wordt er een nieuw element in de uiting toegevoegd. De verandering in de uiting is niet beperkt tot syntactische en prosodische wijzigingen.

De Nederlandse term ‘’herformuleringen’’ is afgeleid van uitingen die Garfinkel en Sacks (1970) formulations noemen. Zij stellen dat de tweede spreker middels een herformulering een poging doet om de inhoud van gedeelde kennis en van de voorgaande interactionele handelingen te verwoorden. Door het leveren van een herformulering kunnen gespreksdeelnemers de interactie beschrijven, samenvatten, karakteriseren, verklaren of parafraseren, zo stellen Heritage en Watson (1979). Daarnaast kunnen de gespreksdeelnemers ervoor kiezen om de oorspronkelijke uiting te behouden (preservation), een deel van de uiting weg te laten (deletion) of de uiting te veranderen ten opzichte van de oorspronkelijke uiting (transformation) (Heritage & Watson, 1979). Daarbij onderscheiden zij twee typen formulations. Formulation of gist, waarbij de kern van de voorgaande interactie wordt verwoord en formulation of upshot, waar sprekers een consequentie of effect van het voorgaande beschrijven.

11 vormgegeven worden door de claim van de verdachte te herformuleren. Er wordt gebruik gemaakt van de formering ‘’it is your claim that …’’ en ‘’ according to your complaint … ‘’.

Naast herformuleringen die fungeren ter uitnodiging, begripscontrole en afsluiting, is er nog een vierde functie bevonden in voorgaand onderzoek naar dit interactionele fenomeen. De studie van Mercer (2000) toont aan dat docenten herformuleringen gebruiken om het antwoord van de leerling te verduidelijken en om het antwoord beter te laten passen bij het besproken thema in de klas. Deze verhelderende functie van herformuleringen treedt ook duidelijk naar voren in het eerder genoemde onderzoek van Antaki et al., (2005). Zij stellen dat therapeuten herformuleringen hanteren om het verhaal van de cliënt te verfijnen en te verduidelijken. De herformulering dient tegelijkertijd als brug tussen de gesproken informatie uit het gesprek en de opschrijfbare informatie voor de documentatie van het gesprek. Wat betreft de verschillende vormen van herformuleringen concluderen Antaki et al. (2005) in hun studie dat herformuleringen op twee manieren geformuleerd worden, namelijk op expliciete wijze (‘’what you’re saying is …’’) en op impliciete wijze beginnend met het conjunctief dus (‘’so …’’).

Naast het feit dat herformuleringen verschillende functies en vormen innemen, ontlokken ze tegelijkertijd een specifiek vervolg. Door het leveren van een herformulering initieert de tweede spreker een voorstel voor interpretatie waarover consensus moet worden bereikt (Drew, 2003; Heritage, 1985; Heritage & Watson, 1979). Kortom, een herformulering vormt het eerste paardeel van een aangrenzend paar en het vervolg, het tweede paardeel, wordt door Heritage en Watson (1979) een besluit genoemd. Een geprefereerd paardeel zou zijn wanneer de spreker de herformulering accepteert of bevestigt (confimation). Daarbij kan het ook voorkomen dat de formulering wordt afgewezen, waarbij we spreken van een disconfirmation.

Een studie die focust op herformuleringen die een reactie projecteren, is het onderzoek van Phillips (1999). Hij bestudeert herformuleringen in bemiddelingsgesprekken en noemt herformuleringen die een respons projecteren open formulations en herformuleringen die geen respons projecteren closed formulations. Open formulations kunnen de vorm hebben van een bewering, die de eerste spreker de gelegenheid geeft om het besproken topic nader toe te lichten. Bij closed formulations breidt de bemiddelaar, direct na de herformulering, zijn beurt door het initiëren van een nieuw topic. Dit ontneemt de eerste spreker zijn kans om weerstand te bieden tegen de herformulering. In het kader van ontlokken maakt Van Kruiningen (2010), in haar onderzoek naar probleemoplossing in een universitaire onderwijssetting, een definitieonderscheid tussen herformuleringen en formulations. Zij stelt dat herformuleringen dienen als afsluiting-initiërende uitingen en formulations juist ter uitbreiding dienen en dus een respons projecteren in een sequentie-expansie. In dit huidige onderzoek vallen herformuleringen en formulations onder één categorie.

2.4 Samenvatting

12

3. Methode

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode nader toegelicht. Allereerst wordt de centrale onderzoeksvraag beschreven, in paragraaf 3.1. Vervolgens wordt in paragraaf 3.2 een beschrijving van het gehanteerde onderzoeksmateriaal uiteengezet. Tot slot wordt in paragraaf 3.3 ingegaan op de specifieke analyseprocedure van dit huidige onderzoek.

3.1 Onderzoeksvraag

De centrale onderzoeksvraag luidt als volgt: welke functie, vorm en positionering hebben herhalingen en herformuleringen in schrijfcoachgesprekken?

3.2 Data

Om de centrale vraag te kunnen beantwoorden, is er gebruik gemaakt van vijf video-opnames van verschillende schrijfcoachgesprekken. Deze opnames zijn afkomstig van het vak Schrijfadvisering in de Master Communicatie en Educatie in studiejaar 2012/2013, aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Bij het vak Schrijfadvisering staan enkele leerdoelen centraal en één daarvan is het geven van schrijfadvisering aan schrijvers-in-opleiding in verschillende beroepscontexten. Middels het bestuderen van adviesliteratuur, rollenspellen en oefengesprekken wordt geprobeerd om gemotiveerde schrijfadviezen te geven aan verschillende soorten schrijvers-in-opleiding. Ook wordt de studenten geleerd om technieken toe te passen om schrijvers te stimuleren kritisch en systematisch te reflecteren op hun eigen werk en de totstandkoming daarvan. Uiteindelijk geven de studenten van dit vak zelf een schrijfadvies aan andere studenten van de Rijksuniversiteit Groningen, in de vorm van een schrijfcoachgesprek. Een belangrijk aspect daarbij is dat de schrijfcoaches een faciliterende houding aannemen. Tijdens het schrijfcoachgesprek is het van belang dat de schrijfcoaches de schrijvers-in-opleiding aanzetten om zelf na te denken over oplossingen en manieren waarop de kwaliteit van de tekst verbeterd zou kunnen worden (Donders, 2011; McAndrew & Reigstad, 2001; Ryan & Zimmerelli 2006). In de gesprekken staat het voorop dat er op collaboratieve wijze toegewerkt wordt naar een passende oplossing voor het desbetreffende vastgestelde probleem.

Uit de vijf beschikbare schrijfcoachgesprekken is een selectie gemaakt die geschikt zou zijn als analysemateriaal. Dit leverde uiteindelijk drie gesprekken op, gekozen op basis van random selectie. Er is specifiek voor dit aantal gesprekken gekozen, omdat middels deze gesprekken een duidelijk beeld verkregen wordt van hoe herhalingen en herformuleringen geformuleerd worden, op welke posities ze voorkomen en welke functies ze hebben in de schrijfcoachgesprekken. De duur van deze gesprekken bedraagt in totaal 3 uur en 8 minuten.

In de oriënterende fase van dit onderzoek heb ik de video-opnames van de schrijfcoachgesprekken toegankelijk gemaakt voor nadere analyse door deze te transcriberen in Microsoft Word (zie Bijlage III). Allereerst heb ik alle uitingen in de drie schrijfcoachgesprekken letterlijk genoteerd. Vervolgens heb ik de schrijfcoachgesprekken nogmaals beluisterd om de pauzes binnen het gesprek te noteren. Daarbij zijn ook beurtoverlappingen en minimale responsen genoteerd. In een later stadium zijn de schrijfcoachgesprekken meer gedetailleerd getranscribeerd, aan de hand van de CA-transcriptieconventies (zie Bijlage I). Hierbij heb ik geprobeerd zo nauwkeurig mogelijk interactionele details, zoals toonhoogte en nadruk, weer te geven. Verder zijn de regels genummerd en is er per beurt een sprekersidentificatie toegevoegd. De afkortingen voor de sprekers zijn als volgt: S staat voor ‘’schrijfcoach’’ en C staat voor ‘’coachee’’.

In schrijfcoachgesprek 1 (zie Bijlage III voor volledig transcript) helpt schrijfcoach Saskia de coachee genaamd Cecile. Vanwege het waarborgen van de privacy zijn alle namen volledig geanonimiseerd. Dit geldt ook voor schrijfcoachgesprek 2 en 3. Coachee Cecile volgt de opleiding Moderne Letterkunde en heeft hulp nodig met het schrijven van haar Bachelorscriptie. Haar schrijfcoach Saskia volgt de Master Communicatie en Educatie. Het gesprek vindt plaats bij Cecile thuis, aan de keukentafel. Schrijfcoach Saskia heeft alvorens het gesprek de Bachelorscriptie doorgelezen en aantekeningen gemaakt.

13 Planologie. Dit gesprek wordt opgenomen in een klaslokaal. Ook schrijfcoach Steven heeft de Bachelorscriptie voorafgaand aan het schrijfcoachgesprek doorgelezen en daarbij notities gemaakt.

Tot slot schrijfcoachgesprek 3 (zie Bijlage III voor volledig transcript). Hier wordt coachee Isabel geholpen door schrijfcoach Mart bij het schrijven van een adviesrapport voor het vak Diagnose en Advisering in het kader van de Bacheloropleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen. Dit onderzoeksrapport heeft Isabel samen met een studiegenoot geschreven. Ook dit gesprek vindt plaats in een klaslokaal. Daar komt bij dat ook Mart van te voren het adviesrapport heeft doorgelezen en verbeterpunten heeft genoteerd.

In alle drie de schrijfcoachgesprekken heeft de schrijfcoach zijn of haar aantekeningen uitgeprint op tafel liggen. Ook de betreffende tekst waar advies over gegeven wordt, ligt uitgeprint tussen de schrijfcoach en coachee in. Verder hebben schrijfcoach Mart en coachee Isabel elkaar al eens eerder ontmoet, maar dit had geen betrekking op het schrijfcoachgesprek. De andere gespreksdeelnemers in schrijfcoachgesprek 1 en 2 zijn onbekenden van elkaar.

Tevens hebben de schrijfcoaches-in-opleiding zich voorafgaand aan het schrijfcoachgesprek georiënteerd op literatuur omtrent (schrijf)advisering. Aan de hand van wetenschappelijke artikelen en handboeken met betrekking tot dit thema hebben de schrijfcoaches zich kunnen voorbereiden op het geven van (her)schrijfadviezen aan de coachees.

3.3 Analyseprocedure

Zoals in de inleiding al beschreven, wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van de Conversatie Analyse (CA). In deze kwalitatieve onderzoeksmethode worden op basis van data-gestuurde analyses van sequenties van spreekhandelingen de interactionele methodes beschreven die gespreksdeelnemers hanteren om betekenis te geven aan hun uitingen en aan hun handelen (Pomerantz & Fehr, 1997; Sacks, 1992; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974). In dit huidige onderzoek wordt CA op die manier ingezet om herhalingen en herformuleringen, geïnitieerd door zowel de schrijfcoach als de coachee, te analyseren en te beschrijven. Dit wordt gedaan in de vorm van een collectiestudie. Daarbij wordt gewerkt met collecties van gespreksfragmenten waarbij per collectie steeds één of enkele afgebakende fenomenen worden onderzocht. In een collectiestudie beperkt het onderzoek zich tot de bestudering van een reeks afzonderlijke gevallen, met specifieke aandacht voor de beschrijving van het afgebakende fenomeen. De voornaamste vraag daarbij is steeds of en hoe het volgende geval overeenkomt, respectievelijk verschilt met de vorige met betrekking tot het onderzochte aspect (Mazeland, 2003).

Na het gedetailleerd transcriberen van de drie gesprekken in Microsoft Word startte ik met de analysefase. Allereerst heb ik de schrijfcoachgesprekken verdeeld in ‘’adviesfragmenten’’ door middel van het vaststellen van het daadwerkelijke advies en topicale grenzen. In de meeste gevallen start het ‘’adviesfragment’’ met een (open) vraag van de schrijfcoach met betrekking tot het geschreven stuk. In het desbetreffende fragment wordt vervolgens een advies geïnitieerd, waarna het fragment wordt afgesloten aan de hand van verschillende interactionele methoden, zoals lange pauzes en het aankaarten van een nieuw probleem waarover advies gevormd kan worden. Zo ontstonden er 61 fragmenten waarin de schrijfcoach een advies op een bepaald probleem formuleert.

In eerste instantie keek ik naar de manier waarop de schrijfcoach en coachee op gezamenlijke wijze tot een oplossing/advies komen. Tijdens het bestuderen van de gesprekken en de 61 ‘’adviesfragmenten’’ viel het op dat de gespreksdeelnemers bepaalde talige methoden hanteerden rondom de fase van adviesvorming, namelijk de interactionele fenomenen herhalingen en herformuleringen. Uit de data, zoals beschreven in paragraaf 3.2, is vervolgens een collectiestudie gemaakt. Uit de drie gesprekken zijn alle momenten geselecteerd waarin sprake was van een herhaling of herformulering, geïnitieerd door zowel de schrijfcoach als de coachee. Deze fragmenten vormen samen de uiteindelijke dataset. Een fragment behoort tot de collectie wanneer er sprake is van herhaling of herformulering die door de coachee of de schrijfcoach wordt geïnitieerd.

14 spreker, ongeacht verandering van prosodie. Daarbij moet de kanttekening worden gemaakt dat minimale responsen zoals o.a. ‘’ja’’, ‘’hm’’ en ‘’oke’’ niet worden meegenomen in de analyse.

Herformuleringen worden in dit onderzoek als volgt gedefinieerd: een beschrijving waarin de spreker in de tweede positie in andere woorden, zijn of haar interpretatie levert van de kern van de voorgaande beurt (Van Kruiningen, 2010). De recipiënt geeft een samenvattende karakterisering van de essentie of het belang van de voorafgaande vertelling (Mazeland, 2003). Zoals beschreven in hoofdstuk 2 Theoretisch kader maakt Van Kruiningen (2010) in haar onderzoek een onderscheid tussen herformuleringen en formulations. In dit onderzoek wordt dit onderscheid niet doorgevoerd en wordt de term herformuleringen als overkoepelend gebruikt.

Verder geldt dat de analyse zich alleen richt op herhalingen en herformuleringen die direct volgen op de voorgaande uiting. De herhalende of herformulerende uiting van de andere spreker grenst dus direct aan wat de voorgaande spreker in de beurt vóór de herhaling of herformulering initieert. Ter verduidelijking hiervan wordt hieronder een voorbeeldfragment gegeven:

(Voorbeeldfragment)

50. S: en heb je verder nog moeite met bepaalde onderdelen? 51. C: ja (.) met de conclusie

52. S: → de conclusie 53. C: jA

In regel 52 reageert de schrijfcoach met een herhalende respons op het antwoord van de coachee in regel 51. Dit huidige onderzoek bestudeert alleen dit soort fragmenten waarbij de tweede spreker een herhaling of herformulering initieert direct na een uiting van de eerste spreker. Herhalende en herformulerende uitingen die niet direct grenzen aan de vorige uiting zullen niet besproken worden. Logischerwijs worden er dan ook alleen fragmenten bestudeerd waarbij er sprake is van herhaling of herformulering van de ander en geen fragmenten waarbij de gespreksdeelnemers zichzelf herhalen of herformuleren.

Zo ontstond er uiteindelijk een collectie bestaande uit 40 fragmenten, afkomstig uit drie schrijfcoachgesprekken. Het aantal fragmenten per schrijfcoachgesprek is te vinden in tabel 1.

Tabel 1 Aantal fragmenten per schrijfcoachgesprek

Aantal fragmenten Schrijfcoachgesprek 1 10

Schrijfcoachgesprek 2 11 Schrijfcoachgesprek 3 19

Totaal 40

15 Tabel 2 Aantal fragmenten per categorie

Categorieën Aantal

fragmenten 1. Herhalingen geïnitieerd door coachee 5

2. Herhalingen geïnitieerd door schrijfcoach 9

3. Herformuleringen geïnitieerd door coachee 13

4. Herformuleringen geïnitieerd door schrijfcoach 13

Totaal 40

16

4. Herhalingen

In dit hoofdstuk wordt de analyse van het onderzoek uiteengezet. In dit hoofdstuk begin ik eerst met het beschrijven van fragmenten waarin herhalingen geïnitieerd door de coachee centraal staan, te lezen onder paragraaf 4.1. Deze herhalingen treden op als bevestigende respons (een confirmation), op verschillende posities in het schrijfcoachgesprek. In paragraaf 4.1.1 tot en met paragraaf 4.1.2 worden episodes getoond waarin herhalingen op deze verschillende posities voorkomen.

Vervolgens behandel ik in paragraaf 4.2 herhalingen geïnitieerd door de schrijfcoach. Ook deze herhalingen hebben de functie van een bevestigende respons. In paragraaf 4.2.1 t/m paragraaf 4.2.4 laat ik fragmenten zien waarin duidelijk wordt dat herhalingen geïnitieerd door de schrijfcoach op verschillende posities voorkomen.

4.1 Herhalingen als bevestigende respons (geïnitieerd door coachee)

Hieronder beschrijf ik fragmenten waarin herhalingen, geïnitieerd door de coachee, centraal staan. In deze fragmenten komt duidelijk naar voren dat herhalingen fungeren als bevestiging en bekrachtiging ten aanzien van de voorgaande uiting van de schrijfcoach.

In de episodes betreffende herhalingen als bevestigende respons (geïnitieerd door de coachee) zie je duidelijk dat de uiting bestaat uit een (gedeeltelijke) herhaling in combinatie met een instemming (ja of inderdaad). Deze instemming wordt ofwel vóór de herhaling als ná de herhaling geleverd. Verder worden de herhalingen op verschillende posities in het schrijfcoachgesprek geleverd, namelijk na een advies-demonstratie en na een voorstel van de schrijfcoach.

4.1.1 Na advies-demonstratie door schrijfcoach

Een voorbeeld van een herhalende respons ter bevestiging is te zien in fragment 1. In mijn data komt het tweemaal voor dat de coachee een herhaling na een advies-demonstratie initieert (zie Bijlage II voor subcollectie). Voorafgaand aan het fragment geeft de schrijfcoach het advies om tussenkopjes in de tekst te plaatsen, waardoor nieuwe verbanden in de tekst meteen duidelijk worden. Vervolgens geeft ze een demonstratie van haar advies, in regel 1672 en 1673.

(Fragment 1)

1672. S: als je die tekst zo meteen zou pakken in wo:rd en eh: je lij:nt m 1673. bijvoorbeeld ui:t en je zet er witregels tussen en tussen[kopjes

1674. C: → [tussenkopjes

1675. ja:

1676. S: hoe ziet het er dan uit 1677. C: precies:

In overlap met de beurt van de schrijfcoach, initieert de coachee een gedeeltelijke herhaling tussenkopjes (regel 1674). Door hier een herhalende respons te leveren, bevestigt zij op nadrukkelijke wijze de advies-demonstratie van de schrijfcoach. Verder wordt de herhaling gevolgd door een minimale respons (ja). In regel 1676 maakt de schrijfcoach haar beurt af, waarna de coachee reageert met het nadrukkelijk instemmende partikel precies (regel 1677).

De herhaling op deze positie bevestigt niet alleen de voorgaande uiting, maar ook het daadwerkelijke advies dat de schrijfcoach eerder in het gesprek gaf. Uit deze herhaling blijkt namelijk ook dat de coachee acces heeft tot en begrip heeft van dit eerder gegeven advies. Het advies is goed opgepakt door de coachee en er is overeenstemming bereikt, waardoor beide gespreksdeelnemers zich kunnen richten op het specifieke doel: het verbeteren van het verslag.

4.1.2 Na voorstel door schrijfcoach

17 (Fragment 2)

143. S: wat denk je als die begint aan de scriptie wat die als eerste (.) wil 144. lezen?

145. (2.0) 146. C: e::hm 147. (1.0)

148. nou ja de aanleiding eigenlijk van het onderzoek 149. S: ↑hm ↓hm 150. C: inleiding 151. S: ↑hm ↓hm 152. (1.0) 153. C: e::hm 154. (2.0)

155. daarna denk ik de relevantie 156. (1.0)

157. S: n:: jA ((knikt ja))

158. C: dat hoort dan ook nog bij de inleiding 159. S: ↑hm [↓hm

160. C: [dus zou dan in principe hier nog wat (.) voor moeten 161. (0.5)

162. [beginnen (met een verhaaltje) 163. S: [ja voorwoord ofzo

164. C: → voorwoord inderdaad ja= 165. S: =ja

166. C: e::hm 167. (6.0)

168. inleiding aanleiding e::hm relevantie onderzoek (.) nou dan zou dr op 169. een gegeven moment e::hm over gaan naar theoretisch kader

In regel 164 levert de coachee vervolgens een herhalende respons op het voorstel van de schrijfcoach. Door hier als bevestigende respons een herhaling te leveren, demonstreert de coachee dat het overeenkomt met wat hij in zijn uiting (regel 162) bedoelde. Merk op dat ook hier de herhaling wordt gevolgd door de instemmingstoken ja en de nadrukkelijk instemmende partikel inderdaad. In regel 165 reageert de schrijfcoach met een minimale reactie (ja), waarna de coachee een verdere opsomming levert.

Het daadwerkelijke advies (zet de belangrijkste resultaten van het onderzoek vooraan in je verslag) wordt pas later in het gesprek geïnitieerd en wordt dus pas ná de herhaling geleverd. De herhaling in dit fragment heeft dus niet zozeer te maken met het advies, maar komt voor in de fase waarin de schrijfcoach juist nog toewerkt naar een passend advies. De gespreksdeelnemers zijn beide aan het lokaliseren wat precies het probleem is dat speelt. De herhaling in dit fragment fungeert als een bevestiging (het voorstel voorwoord ‘’past’’ binnen zijn opsomming), maar tegelijkertijd lijkt het er ook op dat de coachee zijn beurt vast wil houden. Vanaf regel 166 zie je namelijk dat hij zijn beurt weer oppakt en de daarvoor geleverde opsomming uitbreidt.

In het volgende fragment fungeert de herhaling ook als bevestigende respons na een voorstel, maar er gebeurt nog iets opvallends in het fragment. Het voorstel van de schrijfcoach wordt namelijk geleverd tijdens een beurtcompletie. In regel 1003 initieert de coachee een suggestie. In overlap met deze beurt herhaalt schrijfcoach de laatste woorden van de coachee en levert zo een beurtcompletie (regel 1005 t/m 1006). Voor deze beurtcompletie formuleert de schrijfcoach een voorstel.

(Fragment 3)

1003. C: en in principe hoeft hier ºmisschien niet eens eenº e:h: inleiding te 1004. staan maar kan er gewoon [( )

1005. S: [zou je gewoon (.) onder meetinstrument 1006. meteen kunnen [beginnen

1007. C: → [jA: kunnen beginnen= 1008. S: =ja

18 respons geldt hier als bevestiging van het voorstel geïnitieerd door de schrijfcoach. In plaats van het puur leveren van een minimale respons, demonstreert de coachee middels de herhaling dat het voorstel van de schrijfcoach overeenkomt met wat zij zelf van plan was te zeggen. Daar komt bij dat dit voorstel wordt geformuleerd tijdens het leveren van een beurtcompletie. In zo’n interactieve beurtcompletie komt duidelijk naar voren dat de gespreksdeelnemers hun gerichtheid op overeenstemming benadrukken en er sprake is van recognition of prior knowledge (Ford & Thompson, 1996, p. 159; Ford, Fox & Thompson, 1996; Lerner, 1996a/b).

Daarnaast toont deze herhalende respons ter bevestiging dat de coachee begrip heeft van en instemt met het voorstel van de schrijfcoach, maar toont ook dat ze het eerder geformuleerde advies (de structurering van de kopjes moet heel consistent zijn) duidelijk begrijpt en er daardoor op kan voortborduren.

4.1.3 Samenvatting van ‘herhalingen als bevestigende respons (geïnitieerd door coachee)’

In de hierboven besproken episodes betreffende herhalingen als bevestigende respons valt het op dat de coachee zijn of haar herhaling in combinatie met een instemmende respons levert. In sommige fragmenten wordt dit gedaan vóór de herhaling en in sommige fragmenten ná de herhaling. Deze instemming (ja en de sterkere instemmende respons inderdaad) bewijst het bevestigende karakter die de herhaling realiseert.

Ook valt het op dat de herhalingen op verschillende posities optreden, namelijk na een advies-demonstratie en na een voorstel. In fragment 1 waar de herhaling na een advies-advies-demonstratie wordt geleverd, kan er gesteld worden dat deze uiting betrekking heeft op het daadwerkelijke advies. Ook in fragment 3 is hier sprake van. In beide fragmenten heeft de herhaling als bevestigende respons betrekking op de voorgaande uiting, maar ook zeker op het advies zelf. In deze fragmenten wordt het advies voorafgaand aan de herhaling geleverd en wordt er daarna gezamenlijk over dit advies gepraat. Hieruit blijkt dat de coachee het advies goed heeft opgepakt, instemt met het advies en dit advies ook duidelijk begrijpt.

In fragment 2 is dit niet het geval. De herhaling in dit fragment heeft niet zozeer betrekking op het daadwerkelijke advies. In tegenstelling tot de vorige fragmenten wordt in dit fragment de herhaling namelijk nog vóór het advies geleverd. De herhaling in dit fragment vindt plaats in de fase waarin het probleem (er mist iets voorafgaand aan de inleiding) wordt geïnterpreteerd. Middels deze herhalende respons bevestigt de coachee het voorstel van de schrijfcoach, maar laat hij ook zien dat hij nog steeds aan de beurt is.

19

4.2 Herhalingen als bevestigende respons (geïnitieerd door schrijfcoach)

Hieronder beschrijf ik voorbeelden van fragmenten waarin herhalingen, geïnitieerd door de schrijfcoach, voorkomen. Ook in deze fragmenten komt duidelijk naar voren dat herhalingen fungeren als bevestiging en bekrachtiging ten aanzien van de voorgaande uiting, van de coachee.

Uit de vorige episodes werd duidelijk dat de coachee in alle gevallen een herhaling levert in combinatie met een instemmende respons. Bij de herhaling geïnitieerd door de schrijfcoach is dit niet altijd het geval. In twee van de zes fragmenten levert de schrijfcoach zonder expliciete instemming een (gedeeltelijke) herhaling. In de andere vier fragmenten wordt de herhalingen wel geleverd in combinatie met een instemmende respons. Ook in deze episodes wordt de herhaling ofwel voorafgegaan door de instemming of gevolgd door een instemmende respons.

Verder worden de herhalingen op verschillende posities in het schrijfcoachgesprek geleverd, namelijk na een advies-demonstratie, na een voorstel, na een aanvulling en na een vraag. Bij de herhalingen geïnitieerd door de coachee zie je dat deze betrekking hebben op acceptatie en begrip van het advies, maar dit is bij de herhalingen geïnitieerd door de schrijfcoach niet het geval. Deze herhalingen worden juist geleverd om de coachee te tonen dat hij of zij het advies goed begrepen heeft en het advies goed heeft opgepakt. Vervolgens is er voor de beide gespreksdeelnemers ruimte gecreëerd om voort te bouwen op dit advies.

4.2.1 Na advies-demonstratie door coachee

In het volgende fragment initieert de schrijfcoach een herhalende respons ter bevestiging en doet dit na een advies-demonstratie van de coachee. De schrijfcoach en coachee zijn gezamenlijk bezig met het structureren van de tekst. Het advies is dan ook om bij elke deelvraag dezelfde structuur te hanteren. In regels 1331 en 1337 geeft de coachee zelf een demonstratie van dit advies door een opsomming te geven. De coachee maakt tegelijkertijd notities en initieert in regel 1337 de opmerking hoofdzakelijk dienstverlening industrie. In overlap met deze beurt levert de schrijfcoach vervolgens een gedeeltelijke herhaling in regel 1338.

(Fragment 4)

1331. C: dan inleiding en dan kijk je dus naar resultaten waarin ik ga 1332. vertellen van diversiteit ((noteert))

1333. S: ↑hm ↓hm 1334. (1.0) 1335. C: e:hm

1336. (3.0) ((maakt notities))

1337. ºhoofdzakelijk dienstverlening indust[rie

1338. S: → [industrie ja 1339. (1.0)

1340. C: ºnou zakelijke dienstverlening en industrieº ja dat wordt toch beetje 1341. inderdaad vermengd waarschijnlijk onder één kopje

1342. (2.0) ((maakt notities))

1343. en dan op een gegeven moment resultaten 1343. (4.0) ((kijken samen naar papieren))

Het valt op dat alleen het laatste woord van de vorige beurt wordt herhaald. Ook voegt de schrijfcoach nog iets toe na zijn herhalende respons, namelijk een minimale respons ja. Door het leveren van een herhaling en het toevoegen van de instemmingstoken ja, toont de schrijfcoach op nadrukkelijke wijze zijn bevestiging met de uiting van de coachee. Hij bevestigt daarbij de advies-demonstratie die de coachee aan het leveren is.

Daarnaast zie je in fragment 4 duidelijk dat de schrijfcoach de coachee toont dat hij het eerder gegeven advies goed heeft begrepen. De schrijfcoach bekrachtigt als het ware nogmaals zijn eigen advies en samen zijn ze het eens geworden over welke structuur er gehanteerd moet worden onder de deelvragen.

4.2.2 Na voorstel door coachee

20 het advies om het logo van de universiteit te vermelden, aangezien het een onderzoek is vanuit de universiteit en voor de MKX (regel 178 tot en met 182). Daarna initieert hij, startend met het gevolgtrekkende woord dus, de opmerking dus het is in principe. In regel 183 schets de schrijfcoach een situatie (stel dat jij…) en creëert middels het gebruik van volgens mij niet ruimte voor ontkenning. Er valt een pauze van 1,5 seconden en in regels 187 en 188 starten de schrijfcoach en coachee tegelijkertijd. In regel 187 initieert de coachee inderdaad op geprefereerde wijze (nee) op de voorgaande beurt van de schrijfcoach. Opvallend is dat ze haar antwoord uitbreidt, gebruikmakend van het disjunctieve voegwoord of en initieert op deze wijze een alternatief (of allebei). Tegelijkertijd realiseert de schrijfcoach een completie van zijn eigen beurt in regel 188, namelijk het initiëren van een tegenstelling (maar wel van degene die). Het blijft een fractie van een seconde stil, waarna de schrijfcoach de suggestie van de coachee herhaalt (of allebei, regel 190).

(Fragment 5)

178. S: =ja ja en nou waar ik nou voor zou kiezen is om dan misschien wel het 179. wel het logo van de MKX te te vermelden (.) maar (.) het is onderzoek 180. dat je doet vanui:t de universiteit=

181. C: =ja

182. S: vOO:r MKX

183. dus het is (.) in principe ↓stel dat jij een adviesbureau bent (.) en 184. je gaat een advies geven (.) dan zet je volgens mij niet het logo van 185. degene die het advies krijgt er op

186. (1.5)

187. C: [nee of allebei

188. S: [maar wel van degene die 189. (.)

190. → of allebei nou dan is dus je eigen logo volgens mij het hoofdlogo dit 191. is het gene (.) jij bent het onderzoeksbureau

192. C: ↑hm ↓hm

Merk op dat hier geen instemmende respons wordt geleverd, maar de schrijfcoach direct start met een herhaling. Hij breidt vervolgens zijn herhalende respons uit door het leveren van een conclusie, te zien aan het conjunctief dus (regel 190). Door hier als bevestigende respons een herhaling te leveren, demonstreert de schrijfcoach dat hij access heeft tot het voorstel van de coachee en daar ook mee instemt. Daar komt bij dat hij zijn eigen herhaling ook nog uitbreidt, waardoor hij de coachee laat zien dat hij gericht is op aansluiting met haar (en haar voorstel) en haar voorstel ook nog op een bepaalde manier uitwerkt. In dit fragment zie je daardoor duidelijk dat de gespreksdeelnemers op gezamenlijk wijze bezig zijn met het doel dat centraal staat: problemen oplossen en de kwaliteit van het verslag verbeteren.

4.2.3 Na aanvulling door coachee

In fragment 6 is een voorbeeld te zien van een herhaling die geleverd wordt na een aanvullende respons door de coachee. In mijn data komt dit type fragment zes keer voor (zie Bijlage II voor subcollectie). Opvallend is dat de herhaling ofwel in overlap met de uiting van de coachee wordt geleverd of direct volgend op de uiting van de coachee. Voorafgaand aan het fragment vraagt de schrijfcoach waarom er voor gekozen is om bij hoofdstuk drie wel te starten met het kopje ‘inleiding’ en waarom bij hoofdstuk vier niet. In regel 967 zet hij zijn vraag kracht bij door in het verslag aan te wijzen wat hij bedoelt. De coachee reageert instemmend, waarna een stilte valt. Vervolgens initieert de schrijfcoach de opmerking maar dit leid je ook in, waarna de coachee een aanvulling levert (regel 972). Nog voordat de coachee haar beurt voltooid heeft, herhaalt de schrijfcoach deze aanvulling (regel 973).

(Fragment 6)

967. S: ehm:: maar OOk (.) als je hier kijkt je geeft hier het meetinstrument 968. dan zeg je van (.) nu hebben we hier een inleiding

969. C: ↑hm ↓hm 970. (1.0)

971. S: maar dit leid je ook in 972. C: zonder inlei[ding

21 975. S: dus als je de structurering van die kopjes moet wel heel consistent 976. zijn

977. C: ja

Ook hier fungeert de herhalende respons als een bevestiging en bekrachtiging van de voorgaande uiting van de coachee. De schrijfcoach demonstreert hier zijn instemming met de coachee en dat de opmerking van de coachee overeenkomt met wat hij van plan was om te zeggen. De coachee reageert in regel 974 met een minimale respons (ja), waarna de schrijfcoach in regel 975 aan de hand van het conjunctief dus het uiteindelijke advies levert: de structurering van de kopjes moet wel heel consistent zijn. Dit advies wordt in regel 977 geaccepteerd door de coachee.

De herhaling in bovenstaand fragment speelt zich af in de fase waarin de schrijfcoach het probleem interpreteert/beschrijft. Door de aanvulling van de coachee te herhalen, laat hij duidelijk zien dat de coachee het bij het juiste einde heeft en dat hij zich aansluit bij deze opmerking. Op gezamenlijk wijze hebben ze vervolgens het moment bereikt waar sprake is van gedeelde kennis, waardoor ruimte is ontstaan voor het daadwerkelijke advies. Dit advies wordt dan ook direct geleverd in regel 975 en 976.

In fragment 7 is ook een voorbeeld te zien van een herhalende respons ter bevestiging na een aanvulling door de coachee, maar er gebeurt daarnaast nog meer. Deze herhaling wordt namelijk voorafgegaan door een ja-respons en daar komt bij dat de herhaling ná het advies wordt geleverd. In regel 686 en 687 volgt het advies van de schrijfcoach (structureer de tekst op logischere wijze). Vervolgens verduidelijkt de schrijfcoach zijn advies door het initiëren van een demonstratie (regel 687 t/m regel 696). De coachee levert in regel 697, na een aarzelende e:om inderdaad e:h van de schrijfcoach, een aanvulling op de uiting van de schrijfcoach (regel 697).

(Fragment 7)

686. S: dus op die manier e::h zou je dat (.) iets lo:gischer kunnen

687. structureren en als je dat >volgens mij als je dat doet volgens< nou 688. we beginnen met het management: en dan gaan we zo naar beneden wer[ken 689. C: [jA 690. S: en dat doe je in de tweede ook >bij de start van een sessie< van goh 691. (1.0)

692. we beginnen een sessie 693. (1.0)

694. e:hm

695. (1.0) ((kijkt naar papier))

696. waarbij iedere deelnemer vraagt van e:h om inderdaad e:h 697. C: beschrijven eh [hoe je hoe je de organi[satie ziet

698. S: → [ja [hoe je de organisatie ziet= 699. C: =jA

De schrijfcoach levert vervolgens in overlap met deze beurt een minimale reactie (ja) en een gedeeltelijke herhaling (zonder het woord beschrijven). Doordat de schrijfcoach in dit fragment de aanvulling van de coachee bevestigt middels een herhaling, toont hij de coachee dat ze zijn advies uit regel 686 goed heeft opgepakt en begrepen. Merk ook op dat de herhaling in overlap wordt geleverd, want aangeeft dat de uiting aansluit met wat de schrijfcoach in regel 696 al wilde zeggen.

22 de coachee een completie van eigen beurt levert in regel 1181. De schrijfcoach levert vervolgens in de lopende beurt van de coachee een minimale respons ja (regel 1182). Aaneensluitend op de aanvulling van de coachee in regel 1181 realiseert de schrijfcoach een gedeeltelijke herhaling (wat zouden ze kunnen gaan doen, regel 1183).

(Fragment 8)

1174. S: maar (.) volgens mij dit onderzoek is nog niet uitgevoerd ↑toch? 1175. C: nEE nee [helemaal niet

1176. S: [alleen nog maar dit rapport dus het is alleen nog maar de 1177. opzet

1178. (0.5)

1179. C: [ja het gaat er meer om van 1180. S: [dus dan geef je aan van

1181. C: dat je een opzet geeft [van wat kunnen ze gaan doen= 1182. S: [jA

1183. S: → =wat zouden ze kunnen gaan doen 1184. (1.0)

1185. dus als je dat dan al een probleem noemt 1186. (1.0)

1187. C: [ja

1188. S: [voordat het probleem er überhaupt is >of misschien is het 1189. probleem er helemaal niet< zegt iedereen (.) ↑klopt het helemaal 1190. C: ja

Merk op dat in deze herhaling iets wordt toegevoegd, namelijk het koppelwerkwoord zouden. Door hier als instemmende respons een herhaling te leveren, demonstreert de schrijfcoach zijn bevestiging op de toelichting van de coachee. Na deze herhaling valt er een pauze van 1 seconde om vervolgens door de schrijfcoach een conclusie te leveren, gebruikmakend van het gevolgaanduidende voegwoordje dus en zo terug te keren naar het oorspronkelijke topic (regels 1185 t/m 1189).

In dit fragment wordt de herhaling geleverd in de fase waarin de schrijfcoach het probleem probeert te interpreteren. De schrijfcoach probeert kennis te vergaren en begrip op te doen, om uiteindelijk het advies te kunnen leveren. Door in regel 1183 een herhaling te leveren, initieert hij een bevestiging op een groter vlak: het ‘’probleem’’ is gesignaleerd, er is sprake van gedeelde kennis en er is ruimte voor het geven van een (nieuw, passend) advies.

4.2.4 Na vraag van coachee

Ook in dit fragment dient de herhaling als een bevestigende respons, maar doet dit op een andere positie dan de vorige fragmenten. Hier wordt de herhaling geleverd in een vraag-antwoordsequentie, waarin de herhaling als bevestigend tweede paardeel optreedt. Een voorbeeld van dit patroon is te zien in fragment 9. Voorafgaand aan fragment 9 geeft de schrijfcoach het advies om ieder hoofdstuk te beginnen met een beschrijving van de conclusies uit het rapport van 2003 en wat beoogd wordt te realiseren in 2010. De coachee geeft vervolgens zelf een demonstratie van hoe zo’n beschrijving eruit zou kunnen zien, waarna de schrijfcoach aangeeft het hiermee eens te zijn. In regel 761 geeft de schrijfcoach aan dat de beschrijving goed dient als inleiding van het besproken hoofdstuk. De coachee maakt tegelijkertijd notities en in regel 769 stelt hij de vraag en das dan een inleiding in principe voor deze deelvragen? Tijdens het stellen van deze declarative question (vraag om verheldering) richt hij zijn blik vragend naar de schrijfcoach. Direct daaropvolgend reageert de schrijfcoach bevestigend door het laatste gedeelte van de vraag van de coachee te herhalen.

(Fragment 9)

761. S: dan heb je ook direct een inleiding van het hoofdstuk daar komen we 762. zo ook meteen op terug=

763. C: =ok[e

764. S: [met die met die opbouw en afsluiting van die hoofdstukken= 765. C: =oke

766. (2.0)

767. [ºeven kijken hoorº ((maakt notities)) 768. S: [maar

769. C: en das dan een inleiding in principe voor deze e:h deelvragen?= 770. ((richt blik naar C))