teacher education
Oonk, W.
Citation
Oonk, W. (2009, June 23). Theory-enriched practical knowledge in
mathematics teacher education. ICLON PhD Dissertation Series. Retrieved from https://hdl.handle.net/1887/13866
Version: Corrected Publisher’s Version
License: Licence agreement concerning inclusion of doctoral thesis in the Institutional Repository of the University of Leiden
Downloaded from: https://hdl.handle.net/1887/13866
Note: To cite this publication please use the final published version (if applicable).
8 Samenvatting
Dit onderzoek richt zich op de theorie-praktijkproblematiek in de opleiding voor leraren basisonderwijs, toegespitst op het vak rekenen-wiskunde en didactiek.
Het gaat daarbij vooral om de vraag op welke wijze studenten theorie en praktijk kunnen integreren en hoe de inrichting van hun leeromgeving daaraan kan bijdragen. Er is nog weinig bekend omtrent de kennisverwerving door studenten van de lerarenopleiding en al evenmin over de wijze waarop studenten theoretische kennis en praktijksituaties met elkaar in verband brengen, beide cruciale componenten van het leren onderwijzen.
Hoofdstuk 1 van het proefschrift geeft een korte beschrijving van achtergrond, context, probleemstelling, onderzoeksvragen, de relevantie en het karakter van het onderzoek.
Het doel van het onderzoek is inzicht te krijgen in de wijze waarop studenten theorie en praktijk verbinden en in welke mate en op welk niveau zij in staat zijn theorie te gebruiken in onderwijssituaties.
Het onderzoek bestond uit vier deelonderzoeken, te weten twee exploratieve onderzoeken, een kleinschalig onderzoek en een grootschalig onderzoek, elk met hun eigen functie. Telkens leverde de opbrengst van het voorgaande onderzoek de middelen voor het volgende onderzoek, met meer verfijnde onderzoeksvragen en een meer adequaat ontwerp van de leeromgeving voor de studenten die aan het onderzoek deelnamen. Het multimediale karakter van de leeromgeving maakte het mogelijk het gebruik van theorie te optimaliseren.
De eerste drie onderzoeken verschaften gaandeweg nieuw inzicht in het theoriegebruik.
Dat inzicht werd in het kleinschalige onderzoek benoemd als de aard en het niveau van theoriegebruik door studenten. De categorisering van de aard en het niveau leverde het gereedschap voor het ontwikkelen van een reflectie-analyse instrument ten behoeve van het grootschalige onderzoek.
Hoofdstuk 2 beschrijft het theoretisch kader van het onderzoek.
De noodzaak van het leren integreren van theorie en praktijk door aanstaande leraren wordt allerwegen onderkend. Toch is er nog weinig bekend over het karakter van dat integratieproces. Al vele jaren leeft in opleidingskringen het besef dat het voorschrijvend ‘overdragen’ van theorie niet leidt tot de gewenste integratie en bovendien dat de theorie vaak onvoldoende is afgestemd op de realiteit en de complexiteit van het handelen in de praktijk.
Opleidingen verschillen – ook mondiaal – sterk in de manier waarop zij in hun curricula de integratie van theorie en praktijk proberen vorm te geven. Van de richtingen die daarin kunnen worden onderscheiden, ligt de laatste jaren het accent op de zogenaamde ‘reflective practice’-oriëntatie en op de ‘development of professional knowledge’-oriëntatie (§ 2.2).
De laatste richting lijkt veelbelovend, vooral door de aandacht voor het gelijktijdig en geïntegreerd gebruik van theoretische kennis en praktijkkennis door aanstaande leraren.
Dat biedt echter nog geen antwoord op de vraag op welke wijze de integratie van de verschillende elementen van de kennisbasis van aanstaande leraren tot stand komt en hoe die integratie kan worden bevorderd. Een barrière bij het zoeken naar een opleidingsdidactische aanpak is het gemis aan eenduidigheid over de concepten theorie en praktijk. Er is een verscheidenheid aan opvattingen in de onderzoeksliteratuur. In
§ 2.3 en § 2.4 van dit proefschrift wordt gepoogd die verscheidenheid in kaart te brengen en de voor het onderzoek noodzakelijke keuzen te verantwoorden. In dat keuzeproces speelt het concept ‘praktijkkennis’ (teacher practical knowledge) een essentiële rol (§ 2.3.4). Dit geldt in het bijzonder voor het daarvan afgeleide concept
‘met theorie verrijkte praktijkkennis,’ dat in de loop van dit onderzoek is ontwikkeld.
Onderstaand citaat toont ‘met theorie verrijkte praktijkkennis’ van studente Anne als zij reflecteert op de uitkomsten van het onderzoek naar vermenigvuldigstrategieën dat zij in haar stagepraktijk heeft uitgevoerd (§ 4.3.6). Zij beschrijft de praktijk met behulp van theoretische begrippen (vermenigvuldigstrategieën, memoriseren, automatiseren, steunsommen) en gebruikt die begrippen betekenisvol en in onderlinge samenhang.
De verschillende strategieën blijken toch vrij ingewikkeld te zijn voor sommige rekenaars. Ze hebben moeite met het kiezen van de juiste steunsom of de juiste grootte van de som (...). Strategieën zijn nodig om de sommen te automatiseren en memoriseren. Andersom kun je ook zeggen dat gememoriseerde sommen nodig zijn bij de strategieën. Denk aan de steunsommen. Door middel van sommen die ze al weten kunnen ze andere sommen uitrekenen. Strategieën, automatiseren en memoriseren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het gebruik van strategieën komt niet alleen voor bij het vermenigvuldigen, maar bij alle andere onderdelen van het reken- en wiskundeonderwijs. Een andere reden om strategieën aan te bieden is de controle mogelijkheid. Je komt in de praktijk kinderen tegen die bepaalde sommen verkeerd hebben gememoriseerd. Door sommen uit te rekenen m.b.v. de strategieën kun je de antwoorden controleren. Mits de strategieën goed gebruikt worden, wat voor zwakkere rekenaars soms moeilijk is.
De historie van de Nederlandse opleiding voor leraren basisonderwijs in het vak rekenen-wiskunde en didactiek, in het bijzonder die van ná 1970, laat zien hoe de verhouding tussen theorie en praktijk zich in deze opleiding heeft ontwikkeld (§ 2.5).
Met de oprichting van het Instituut voor ontwikkeling van het wiskundeonderwijs (IOWO) in 1971, startte in Nederland een nieuwe ontwikkeling van het reken- en wiskundeonderwijs in het primair en voortgezet onderwijs. Die ontwikkeling had grote invloed op de verwante lerarenopleidingen.
In dit onderzoek is deze invloed zichtbaar in het ontwerp van de leeromgevingen van studenten die aan de verschillende onderzoeken deelnamen.
De ontwikkeling van de leeromgevingen voltrok zich als een ‘design research proces’ in vier fasen, in elk waarvan de drie componenten van het uitvoeren van een designproject herkend kunnen worden, namelijk voorbereiden, uitproberen in een groep en het uitvoeren van een retrospectieve analyse (§ 2.7). Aandachtspunten voor het gebruik van theorie in de opleiding (§ 2.6) fungeerden als referentiekader voor het ontwikkelen en verfijnen van met name de leeromgeving voor het klein- en grootschalige onderzoek.
Het multimediale karakter van de leeromgevingen maakte het mogelijk om videobeelden van praktijksituaties in te zetten als object van leer- en onderzoeksactiviteiten voor studenten. In deze ‘multimediale praktijk’ konden zij zich individueel, maar ook gezamenlijk, concentreren op voor hen geselecteerde onderwijssituaties. Opdrachten voor de eigen stagepraktijk maakten deel uit van de leeromgeving. Ten behoeve van de twee exploratieve onderzoeken is de Multimediale Interactieve Leeromgeving – MILE – ingezet, waarvan de ontwikkeling beschreven is in § 3.3 van dit proefschrift. In het klein- en grootschalige onderzoek werd de CD-rom ‘Gids voor rekenen/wiskunde’ (§ 4.2.2.2) gebruikt als onderdeel van de leeromgeving voor studenten.
Hoofdstuk 3 presenteert de beide exploratieve onderzoeken in de context van de ontwikkeling van het MILE-project.
Het eerste exploratieve onderzoek (§ 3.5) speelde zich af in een leeromgeving die bestond uit tien lessen van groep 4 op CD-roms, een beschrijving van die lessen, de bij de lessen behorende werkboeken en de eerste versie van de zoekmachine van MILE.
Doel van het onderzoek was inzicht te krijgen in het karakter van het leerproces van studenten die in MILE op onderzoek gingen en in de opbrengst van hun leerproces in termen van kennisconstructie.
Het leer- en onderzoeksproces van de twee aan het onderzoek deelnemende studenten manifesteerde zich als een cyclisch proces van plannen, zoeken, observeren, reflecteren en evalueren. Het onderzoek gaf verder een beeld van de niveaus waarop de studenten hun kennis construeerden. Relaties tussen theorie en praktijkrelaties werden gelegd in de discussies onder leiding van de participerende opleider-onderzoeker, door schriftelijke reflectie op de discussies en in een later stadium op basis van vakliteratuur.
Met name op het als zodanig benoemde derde en vierde niveau van de geconstateerde kennisconstructie (§ 3.5.5), was er sprake van integreren van theorie en praktijk, op momenten dat studenten zichzelf vragen stelden over geobserveerde situaties, wanneer zij verband legden met de literatuur of wanneer zij een eigen ‘lokale theorie’ formuleerden.
In het tweede exploratieve onderzoek (§ 3.8) werd de MILE-omgeving uitgebreid met lessen uit diverse groepen van de basisschool en een geavanceerde zoekmachine waarmee studenten de lessen en additionele materialen konden doorzoeken.
De twee groepen van 25 studenten die aan het onderzoek deelnamen kregen verder de beschikking over een lijst met 150 theoretische begrippen. Die gaf hen de mogelijkheid om hun theoretische voorkennis in te schatten bij het starten van ‘Het Fundament,’ een nieuwe leergang voor MILE. De leergang bestond uit tien bijeenkomsten van twee uur onder leiding van de opleider met na elke bijeenkomst groepswerk en zelfstudie. De studenten hadden de beschikking over een werkboek met leer- en onderzoeksopdrachten voor het werken met MILE.
Dit exploratieve onderzoek beoogde het inventariseren van ‘signalen van theoriegebruik’ die studenten toonden in hun reflecties op hun studie van praktijksituaties in MILE.
Theorie-praktijkrelaties werden gelegd tijdens discussies onder leiding van de opleiders, in het groepswerk, tijdens zelfstudie en in de mondelinge en schriftelijke verslaggeving van opdrachten die studenten moesten uitvoeren.
De onderzoeksdata werden verkregen door observatie van acht studenten tijdens de gezamenlijke bijeenkomsten, door een participerende studie van groepswerk en door interviews.
Uit de analyse van de resultaten aan de hand van vijftien geformuleerde ‘signalen van theoriegebruik’ bleek dat studenten alleen in de situaties waarin de opleider participeerde, uitstegen boven het niveau van reageren in termen van ‘practical wisdom’. Dat leidde tot de conclusie dat de leeromgeving van de studenten geoptimaliseerd zou moeten worden met betrekking tot de mogelijkheid om de in MILE aanwezige praktijkkennis te leren expliciteren en theoretisch te verrijken.
Hoofdstuk 4 beschrijft het kleinschalige onderzoek.
De leeromgeving van het kleinschalige onderzoek werd aangepast op basis van de conclusies uit het tweede exploratieve onderzoek. De elementen die aan de leeromgeving werden toegevoegd, waren bedoeld om de studenten uit te lokken de in de multimediale praktijksituaties aanwezige theoriegeladen praktijkkennis te expliciteren en te analyseren, teneinde constructie van ‘met theorie verrijkte praktijkkennis’
mogelijk te maken. Voorbeelden van dergelijke elementen waren:
- de CD-rom ‘Gids voor rekenen/wiskunde’ (§ 4.2.2.2), ingezet als leer- en zelfstudiemateriaal met praktijkverhalen, voorzien van theoretische reflecties en literatuur;
- discussies, onder andere op basis van in groepswerk geformuleerde stellingen;
- een ‘begrippenspel,’ bestaande uit vier praktijksituaties (video) en voor iedere student zes verschillend gekleurde kaartjes (begrippen) en een antwoordformulier;
- onderzoek in de eigen stagepraktijk;
- het schrijven van ‘geannoteerde verhalen’ en reflectieve notities.
Evenals in het tweede exploratieve onderzoek hadden de studenten de beschikking over
een lijst met theoretische begrippen. Die kreeg nu echter niet alleen een functie als beginpeiling, maar speelde in de gehele leergang van de studenten een prominente rol.
De onderzoeksvraag van het kleinschalige onderzoek (§ 4.1) richtte zich op de manier waarop en de mate waarin studenten theorie gebruikten als zij praktijksituaties beschreven na afloop van de leergang die zij volgden.
De veronderstelling was dat de vernieuwde leeromgeving de studenten in staat zou stellen gevarieerd te redeneren over praktijksituaties en dat er aanwijsbare verschillen zouden zijn in de diepgang van hun theoriegebruik. Het onderzoek was erop gericht die gevarieerdheid en diepgang in kaart te brengen. Twee groepen van zes, respectievelijk acht studenten gingen op vrijwillige basis onder leiding van twee ervaren opleiders in de leeromgeving aan de slag gedurende vijf bijeenkomsten van anderhalf uur. Voorafgaand aan die bijeenkomsten werden enkele componenten van de leeromgeving (CD-rom, begrippenlijst, stellingen) uitgeprobeerd met vier groepen van in totaal 63 tweedejaarsstudenten. Vervolgens ontwikkelde de onderzoeker een eerste versie van de leergang voor de veertien aan het kleinschalige onderzoek deelnemende studenten. Na elke bijeenkomst vond een nabespreking plaats en deed de onderzoeker voorstellen voor het vervolg op basis van (video-)observaties en de inbreng van de opleiders. De onderzoeksdata van de veertien studenten vormden het bronnenmateriaal voor het beschrijven van een casus over het leerproces van studente Anne (§ 4.3).
Overwegingen op basis van de resultaten en ervaringen van de voorgaande onderzoeken en van onderzoeksliteratuur, inspireerden tot het ontwikkelen en uitproberen van de eerste versie van het reflectie-analyse instrument.
Anders dan met de de verzameling van vijftien ‘signalen van theoriegebruik’ die in het tweede exploratieve onderzoek tot stand was gekomen, werd het met dit instrument mogelijk het gebruik van theorie door Anne en haar medestudenten te vergelijken (§ 4.4).
Het onderzoek wees uit dat alle studenten theorie gebruikten in hun mondelinge en schriftelijke reacties op praktijksituaties. De verschillen in zowel de manier waarop theorie gebruikt werd in de beschrijvingen als de inzet van het aantal theoretische begrippen waren relatief groot. Het verschil in niveau waarop studenten theoretische begrippen gebruikten bij hun reflectie op praktijksituaties, kon onderscheiden worden op basis van het vermogen van studenten om betekenisvolle relaties tussen theoretisch begrippen te leggen. Vooral tijdens de interactie onder leiding van de opleider en tijdens interviews werden redeneringen geobserveerd die leidden tot niveauverhoging in het gebruik van theorie (§ 4.4.2).
Het onderzoek naar de relatie tussen het theoriegebruik en het niveau van gecijferdheid, ook onderdeel van het kleinschalige onderzoek, versterkte het vermoeden van een positief verband tussen beide variabelen (§ 4.4.1).
Verder kon de opbrengst van de anonieme vragenlijst, aan de studenten voorgelegd als evaluatieformulier na afloop van de serie bijeenkomsten, geïnterpreteerd worden als een appreciatie van theorie door studenten en van de geïntegreerde aanpak in het aanbod van theorie en praktijk in de leeromgeving van de studenten.
Hoofdstuk 5 beschrijft het grootschalige onderzoek onder 269 studenten.
Het onderzoek werd mede op basis van de resultaten van het kleinschalige onderzoek ingericht. In het bijzonder werden de onderzoeksvragen verfijnd en de leeromgeving en het onderzoeksinstrumentarium aangepast.
De onderzoeksvragen van het grootschalige onderzoek zijn als volgt geformuleerd:
1. Op welke wijze gebruiken aanstaande leraren theoretische kennis wanneer zij praktijksituaties beschrijven na afloop van een periode die zij hebben doorgebracht in een leeromgeving die uitnodigt tot het gebruik van theorie?
2. Wat is het theoretische gehalte van uitspraken van aanstaande leraren wanneer zij praktijksituaties beschrijven?
3. a. Is er een betekenisvol verband tussen de aard en het niveau van theoriegebruik? Zo ja, hoe komt die relatie tot uitdrukking in de verschillende componenten van het theoriegebruik en bij verschillende groepen studenten?
b. In hoeverre is er verband tussen de aard en het niveau van theoriegebruik en de eigen vaardigheid c.q. gecijferdheid van studenten?
De aanpassingen van de leeromgeving ten behoeve van het grootschalige onderzoek betroffen vooral de beginpeiling, de eindpeiling en de peiling gecijferdheid. Verder werd een handboek voor opleiders ontworpen, met een gedetailleerde beschrijving van de leergang voor studenten, voorzien van richtlijnen voor de inhoud en organisatie van de bijeenkomsten, aanwijzingen voor succesvol gebleken interventies, criteria voor goede leervragen en tips voor het stimuleren van theoriegebruik en niveauverhoging.
Algemeen kenmerk van de curriculumontwikkeling voor de leergang van de studenten was de meervoudige inbedding van theorie (intrinsiek, extrinsiek; § 2.6.4.) en het streven naar een balans tussen inhoudelijke componenten, alsmede tussen zelfsturing en begeleiding door de opleider en tussen de stagepraktijk van de studenten en de gewenste professionele praktijk van de opleidingen (§ 2.7.1).
De data-analyse van het kleinschalige onderzoek verschafte verder nieuw inzicht in het theoriegebruik van studenten. Het bleek dat twee dimensies onderscheiden konden worden, namelijk de aard en het niveau van theoriegebruik. Anders dan de ‘signalen van theoriegebruik’ die in het tweede exploratieve onderzoek werden ontwikkeld, kon met vier categorieën voor de aard, gecombineerd met drie categorieën voor het niveau (tabel 8.1), het theoriegebruik eenduidig en systematisch worden bepaald.
Met de twaalf (4 x 3) categorieën als fundament, werd het reflectie-analyse instrument
verder ontwikkeld, gevalideerd en op betrouwbaarheid getoetst (§ 5.3.6).
Tabel 8.1 geeft een overzicht van de twaalf categorieën voor de aard en het niveau van theoriegebruik.
Tabel 8.1 Reflectie-analyse instrument. Beknopte beschrijving van de twaalf score-
combinaties, met horizontaal de indeling in aard van theoriegebruik en verticaal het niveau van theoriegebruik
A Feitelijk weergeven feiten: wie, wat, waar, hoe.
B Interpreteren o.a. opinie of conclusie zonder onderbouwing.
C Verklaren o.a. ‘uitleg van het waarom’.
D Inspelen op o.a. anticiperen, vervolg of alternatief ontwerpen, metacognitieve reacties.
Niveau 1
A1 Feitelijke beschrijving van gebeurtenissen zonder gebruik van theoretische begrippen.
B1 Interpretatie van gebeurtenissen zonder gebruik van theoretische begrippen.
C1 Verklaring van gebeurtenissen zonder gebruik van theoretische begrippen.
D1 Beschrijving alternatieve gebeurtenis, vervolg of metacognitie zonder gebruik van theoretische begrippen.
Niveau 2
A2 Feitelijke beschrijving van gebeurtenissen met gebruik van één of meer theoretische begrippen, zonder onderlinge samenhang.
B2 Interpretatie van gebeurtenissen met gebruik van één of meer theoretische begrippen, zonder onderlinge samenhang.
C2 Verklaring van gebeurtenissen met gebruik van één of meer theoretische begrippen, zonder onderlinge samenhang.
D2 Beschrijving alternatieve gebeurtenis, vervolg of metacognitie met gebruik van één of meer theoretische begrippen zonder onderlinge samenhang.
Niveau 3
A3 Feitelijke beschrijving van gebeurtenissen met gebruik van twee of meer theoretische begrippen in betekenisvolle samenhang.
B3 Interpretatie van gebeurtenissen met gebruik van twee of meer theoretische begrippen in betekenisvolle samenhang.
C3 Verklaring van gebeurtenissen met gebruik van twee of meer theoretische begrippen in betekenisvolle samenhang.
D3 Beschrijving alternatieve gebeurtenis, vervolg of metacognitie met gebruik van twee of meer theoretische begrippen in betekenisvolle samenhang.
De scoreprocedure kwam er in grote lijnen op neer, dat de reflectieve notities van de studenten in ‘betekenisvolle eenheden’ werden verdeeld, gemiddeld zeven per student, in totaal 1740 eenheden. Per eenheid werd de aard (A-D) en het niveau (1-3) vastgesteld.
In tabel 8.2 zijn twee voorbeelden beschreven van betekenisvolle eenheden waaraan een scorecombinatie (A2, respectievelijk C3) is toegekend.
Tabel 8.2 Voorbeeld van toekenning scores A2 en C3 Score
(combinatie)
Voorbeeld van betekenisvolle eenheid met toelichting bij de score
A2
De koffer met ballen die door zwarte piet is neergezet, gebruikt Minke als aanleiding om met de kinderen (gestructureerd) te gaan tellen. Het fragment begint op het moment dat de ballen uit de koffer worden gehaald en in kokers worden gestopt.
Toelichting: Het is de feitelijke weergave van een situatie waarbij één theoretisch vakdidactisch begrip (gestructureerd tellen)wordt gebruikt.
C3
Uit de klas komt al 2 x 5 en vervolgens 3 x 5. Doordat ze de tafel van vijf visualiseert voor de kinderen kunnen zij ook een verhaal bij een som vertellen.
1 x 5 zal om te zetten zijn in 1 koker keer 5 ballen. Tevens maakt ze een verbinding tussen concreet materiaal en een roostermodel. Clayton telt op een gegeven moment 10 x 5, de juf bevestigt dit naar de klas toe. Er wordt hier eigenlijk een overgang van het tellend vermenigvuldigen naar het structurerend vermenigvuldigen gemaakt.
Toelichting: De gehele tekst ademt het karakter van een verklarende beschrijving, de woorden ‘doordat,’ ‘tevens’ en ‘eigenlijk’ fungeren o.a. als signaalwoorden. Een zevental begrippen wordt in samenhang gebruikt (tafel van vijf, visualiseert, verhaal bij som, concreet materiaal, roostermodel, tellend vermenigvuldigen en structurerend vermeningvuldigen).
De resultaten van het grootschalige onderzoek (§ 5.4) geven inzicht in de manier waarop en de mate waarin pabostudenten verband leggen tussen theorie en praktijk en in hoeverre er een verband bestaat tussen de aard en het niveau van theoriegebruik en het niveau van gecijferdheid van studenten.
Het bleek dat vrijwel alle studenten theorie gebruikten, maar dat er grote verschillen waren in de manier waarop en de mate waarin dat gebeurde. Tabel 8.3 geeft de gemiddelde percentages weer die de studenten per categorie scoorden.
Tabel 8.3 Gemiddelde percentages categorieën A1 tot en met D3 Aard
Niveau
A B C D
1 12 5 12 7
2 8 4 12 5
3 5 3 18 9
Wat opvalt is de hoge score van ‘verklaren’ (categorie C) en het feit dat het hoogste, derde niveau van theoriegebruik vooral voorkomt bij ‘verklaren’ en ‘inspelen op situaties’ en nauwelijks bij ‘feitelijk weergeven’ en ‘interpreteren’.
Er zijn zeven hypothesen gesteld bij de onderzoeksvragen naar de aard en het niveau van theoriegebruik en naar het verband tussen die beide dimensies. De hypothesen zijn grotendeels bevestigd door het onderzoek.
Er werd onder meer vastgesteld dat bijna 80% van de studenten domineerde op één van de vier categorieën met betrekking tot de aard van theoriegebruik. Een mogelijke verklaring voor die dominantie is het verschil in leer- of schrijfstijl tussen studenten.
Ook voor het niveau van theoriegebruik manifesteerde zich een soortgelijke dominantie;
76% van de studenten domineerde op één van de drie niveaus van theoriegebruik.
Verder bleek dat studenten theoretische begrippen vooral gebruikten bij het verklaren van situaties. Dat waren dan voornamelijk algemeen-didactische begrippen.
Tussen het aantal vakdidactische begrippen en de aard van theoriegebruik is geen verband geconstateerd, ook niet voor ‘verklaren’. Er is wel een positieve correlatie vastgesteld tussen het aantal vakdidactische begrippen en niveau drie.
Feitelijk weergeven en interpreteren speelde zich vooral af op het eerste en tweede niveau van theoriegebruik. Het derde niveau van theoriegebruik is voornamelijk gerelateerd aan verklaren van onderwijssituaties en inspelen op situaties.
Er is een significant positieve correlatie geconstateerd tussen de aard van theoriegebruik
‘verklaren’ en het niveau van gecijferdheid, evenals tussen het niveau van gecijferdheid en het derde niveau van theoriegebruik.
Wat het verband tussen het theoriegebruik en de variable vooropleiding betreft, valt vooral de groep studenten met vooropleiding ‘mbo zonder wiskunde’ op. Deze groep van voornamelijk derdejaarsstudenten neemt een in alle opzichten significant negatieve uitzonderingspositie in. Dat geldt voor zowel het aantal theoretische begrippen dat werd gebruikt als voor de aard en het niveau van theoriegebruik. Het reflecteren van deze studenten manifesteerde zich voornamelijk als feitelijk weergeven en interpreteren op het laagste niveau.
In meer algemene zin werd er een betekenisvol verband tussen de aard en het niveau van theoriegebruik aangetoond. Er wordt minder feitelijk weergegeven (categorie A) en geïnterpreteerd (categorie B) naar mate het niveau hoger wordt. Bij verklaren (categorie C) is het omgekeerd: er wordt meer verklaard naar mate het niveau hoger wordt. Voor inspelen op situaties (categorie D) is geen sterk verband tussen aard en niveau geconstateerd (§ 5.4.4).
Hoofdstuk 6 beschrijft de algemene conclusies, de beperkingen, suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor de lerarenopleiding. Verder wordt er een lokale theorie voor het (leren) integreren van theorie en praktijk besproken. Op basis van de vier deelonderzoeken, kunnen de volgende algemene conclusies worden geformuleerd (§ 6.2):
- Het gebruik van theorie in praktijksituaties kon met behulp van het reflectie- analyse instrument eenduidig worden bepaald door het vaststellen van de aard en het niveau van theoriegebruik door studenten.
- De aard is zichtbaar in vier soorten van theoriegebruik: feitelijk weergeven, interpreteren, verklaren en ‘inspelen op’ situaties. De drie niveaus zijn gedefiniëerd naar de mate waarin theoretische begrippen betekenisvol worden gebruikt.
- Nagenoeg alle studenten gebruikten theorie in de eindpeiling van de leergang die zij volgden en een groot aantal studenten domineerde op één van de componenten voor de aard en het niveau van theoriegebruik.
- De aard van het theoriegebruik van studenten manifesteerde zich vooral in het
‘verklaren’ van situaties. De gemiddelde percentages van de drie niveaus waren ongeveer gelijk.
- Het bleek dat studenten minder ‘feitelijk weergaven’ en ‘interpreteerden’ en meer
‘verklaarden’ naarmate hun vooropleiding hoger was. Voor de studenten met vooropleiding mbo zonder wiskunde gold dat zij significant meer feitelijk weergaven en minder verklaarden, voor de studenten met vooropleiding vwo met wiskunde dat zij meer verklaarden.
- De studenten gebruikten significant meer algemeen didactische begrippen bij het verklaren en significant minder bij het feitelijk weergeven van situaties.
- Er is geen verband geconstateerd tussen de aard van theoriegebruik en het aantal gebruikte vakdidactische begrippen.
- Het eerste niveau van theoriegebruik kwam vooral voor bij eerstejaarsstudenten, terwijl niveau drie zich vooral manifesteerde bij tweede- en derdejaarsstudenten of bij studenten met een hogere vooropleiding.
- Studenten die meer theoretische begrippen gebruikten, reflecteerden op een hoger niveau en omgekeerd. Er werd een significant positief verband geconstateerd tussen het aantal vakdidactische begrippen en niveau drie in de eindpeiling en geen verband tussen diezelfde variabelen in de beginpeiling.
- Er is een betekenisvol verband vastgesteld tussen de aard en het niveau van theoriegebruik. De karakteristieken feitelijk weergeven en interpreteren voor de aard van het theoriegebruik speelden zich vooral af op het eerste en tweede niveau van theoriegebruik, terwijl verklaren en – in mindere mate – inspelen op situaties, vooral gerelateerd waren aan het derde niveau van theoriegebruik.
- Vooral tijdens de interactie onder leiding van de opleider en tijdens interviews
werden redeneringen geobserveerd die leidden tot niveauverhoging in het gebruik van theorie. In enkele gevallen kon die niveauverhoging geïnterpreteerd worden als verticaal didactiseren.
- Er is een sterk verband geconstateerd tussen de categorie ‘verklaren’ voor de aard van het theoriegebruik en gecijferdheid en in mindere mate tussen niveau drie van theoriegebruik en gecijferdheid. Ook is een sterk verband vastgesteld tussen het niveau van gecijferdheid en het niveau van de vooropleiding.
- De aan het onderzoek deelnemende studenten appreciëerden de op integratie van theorie en praktijk gerichte leeromgeving die hen werd aangeboden.
De resultaten van het onderzoek en de analyse van de op theoriegebruik gerichte activiteiten van studenten, vormden de basis voor de gedachtevorming met betrekking tot een lokale theorie voor het (leren) integreren van theorie en praktijk door aanstaande leraren (§ 6.3).
Kern van de theorie is dat studenten theorie en praktijk leren integreren in een leeromgeving die uitnodigt tot het gebruik van theorie. Het proces van leren integreren wordt ondersteund met onderwijsmiddelen en doelgerichte interventies van de opleider.
Die ondersteuning richt zich onder meer op het zoeken naar aansluiting bij het bestaande kennisnetwerk van studenten en op het stimuleren van niveauverhoging in het redeneren over praktijksituaties. Het niveaukarakter van de theorie komt tot uiting in de aard en het niveau van theoriegebruik.
Het proces van leren integreren van theorie en praktijk leidt in toenemende mate tot het verwerven van ‘met theorie verrijkte praktijkkennis’.
De lokale theorie zoals beschreven, bestaat uit drie hoofdcomponenten, namelijk de geformuleerde concepten van theorie, praktijk en de relatie tussen theorie en praktijk, de theoretische kennisbasis van de leeromgeving voor studenten en de richtlijnen voor opleiders ten behoeve van het ondersteunen van leer- en ontwikkelingsprocessen van studenten. De theoriegeladen praktijkverhalen, de multifunctionele begrippenlijsten, de gevarieerde en op de praktijk gerichte activiteiten voor de studenten, de inbreng van de opleider en het reflectie-analyse instrument zijn essentiële componenten voor de uitwerking van die theorie in het curriculum van de opleiding.
Dit onderzoek werd tot op zekere hoogte beperkt door omstandigheden of door keuzen die zijn gemaakt (§ 6.4). Een voorbeeld daarvan is de context waarin het onderzoek plaats vond. Niet de eigen stagepraktijk stond centraal in het onderzoek, maar ‘de praktijk’ bestond voor de studenten voornamelijk uit praktijksituaties die in multimediale vorm waren weergegeven. Ondanks alle voordelen van de multimediaal weergegeven praktijk is het de vraag of situaties uit de eigen stagepraktijk als object van discussie en reflectie niet tot een beter inzicht in het leggen van relaties tussen theorie
en praktijk leiden. Het is vooral de reële onderwijspraktijk waar studenten zich bewust kunnen worden van theorie als noodzakelijk instrument voor reflectie op hun denken en handelen, met als doel het begrijpen en adequaat inspelen op situaties.
Een tweede voorbeeld van beperkingen van dit onderzoek vormde de dataverzameling van het grootschalige onderzoek. De aard van deze verzameling, bestaande uit reflectieve notities, heeft mogelijkerwijs het zicht beperkt op enkele aspecten van theoriegebruik.
Vervolgonderzoek is noodzakelijk (§ 6.5), onder andere om de hiervoor genoemde beperkingen op te heffen. Onderzoek op korte termijn kan zich richten op de stagewerkplek van (aanstaande) leraren. Langetermijnonderzoek is gewenst om inzicht te verkrijgen in het theoriegebruik – bewust of onbewust – van beginnende en ervaren leraren in de praktijk van alledag en de invloed daarvan op de kwaliteit van het onderwijs.
Gezien de verschillende invalshoeken van waaruit de data moeten worden geanalyseerd, zou het wenselijk zijn dat zo’n onderzoek wordt geleid door een interdisciplinair onderzoeksteam van onderwijskundigen en vakdidactici op het gebied van rekenen- wiskunde en taal.
Het analyse instrument dat in dit onderzoek is ontwikkeld, biedt ook voor andere opleidingsvakgebieden dan rekenen-wiskunde en didactiek de mogelijkheid om reflecties systematisch en genuanceerd te analyseren. Het instrument kan opleiders en studenten ondersteuning bieden bij het peilen of beoordelen van de kwaliteit van de met theorie verijkte praktijkkennis. Eventueel kan het instrument vereenvoudigd worden door het te beperken tot de verticale dimensie waarin het niveau van theoriegebruik beschreven is.
Ook voor het vervolgonderzoek is een combinatie van klein- en grootschalig onderzoek aan te bevelen. Het gebruik van verschillende soorten gegevens of gegevensbronnen uit de beide onderzoeken kan leiden tot meer diepgaande, samenhangende analyses, die door de mogelijkheid van nuancering binnen de systematiek van data meer consistent zijn en meer overtuigingskracht hebben dan de data-analyses van de afzonderlijke onderzoeken. De niveauverhogingen die zich bij studenten voordeden in dit onderzoek zijn daar voorbeelden van.
Verder geeft dit onderzoek aanwijzingen voor de inrichting van het curriculum van de lerarenopleiding (§ 6.6).
In de eerste plaats wordt in dit onderzoek aangetoond dat multimedia in de leeromgeving van studenten nuttige functies kunnen vervullen, in het bijzonder wat betreft het leren integreren van theorie en praktijk door studenten. Een multimediaal ingerichte leeromgeving biedt studenten de mogelijkheid om zich te concentreren op de studie van de praktijkkennis, buiten de druk en complexiteit van de eigen stagegroep.
Individueel of in teamverband kan de ‘gemeenschappelijk ervaren’ praktijk geobserveerd en bestudeerd worden.
Voor het curriculum van de opleiding kunnen multimedia, bijvoorbeeld al of niet door studenten of opleiders zelf opgenomen videobeelden, ingezet worden in vier fasen van leer- en onderzoeksactiviteiten.
In alle (deel)onderzoeken van deze studie werd geconstateerd dat de inbreng van de opleider cruciaal is voor de kwaliteit van de studentenactiviteiten. De opleider is als geen ander in staat de al of niet verborgen praktijkkennis te expliciteren en die theoretisch te verrijken. Niveauverhoging in het redeneren van studenten over praktijksituaties zijn bijvoorbeeld vrijwel alleen maar waargenomen in de discussies onder leiding van de opleider of tijdens interviews met de onderzoeker.
De multifunctionele begrippenlijsten bleken studenten en hun opleiders houvast te geven. Ze vervulden tijdens de gehele leergang ondersteuning bij het bewustmaken van de voortgang in de leerprocessen van studenten.
Het reflectie-analyse instrument kan worden ingezet ten behoeve van het peilen of beoordelen van het theoriegebruik door studenten.
Een tweede aanwijzing voor het curriculum van de lerarenopleiding is afgeleid van de in het onderzoek geconstateerde neiging van studenten om eerder algemeen-didactische begrippen te gebruiken dan vakdidactische begrippen. Het onderstreept het belang van ruimere aandacht voor het gebruik van vakspecifieke kennis en vakdidactische theorie en bovendien het belang van betekenisverlening aan algemeen-didactische begrippen in een vakspecifieke context.
Een derde aanwijzing betreft de aandacht voor studenten met vooropleiding ‘mbo zonder wiskunde’ en studenten met vooropleiding ‘vwo met wiskunde’. Om redenen van verschillende aard wijzen de resultaten van dit onderzoek op de noodzaak van extra opleidingsdidactische maatregelen voor deze beide groepen studenten (§ 6.6).
Uit de anonieme vragenlijsten die zijn afgenomen blijkt ten slotte, dat de studenten de leeromgeving waarin ze die praktijkkennis konden verwerven apprecieerden en dat zij de aangeboden, in de praktijksituaties geïntegreerde theorie vooral waardeerden als ondersteuning van hun stagepraktijk. Ze zijn van mening dat de leeromgeving laat zien dat je theorie nodig hebt en dat theorie helpt bij het begrijpen van de praktijk en bij het begeleiden van leerlingen.
