Ready for takeoff?
Dijkema, Sanne
DOI:
10.33612/diss.119775701
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date: 2020
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Dijkema, S. (2020). Ready for takeoff? the relation between the type of teacher training program and daily teaching practices of Dutch beginning primary school teachers. Rijksuniversiteit Groningen.
https://doi.org/10.33612/diss.119775701
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Addendum
Nederlandse samenvatting
References
Dankwoord
About the author
ICO dissertation series
Nederlandse Samenvatting Introductie
Om goed onderwijs te kunnen verzorgen voor alle leerlingen is het in de eerste plaats belangrijk dat er voldoende leerkrachten zijn en in de tweede plaats dat ze goed les kunnen geven. In Nederland zijn er op dit moment zorgen om zowel de kwantiteit als de kwaliteit. Het oplopend tekort aan basisschoolleerkrachten lijkt met name veroorzaakt te worden door de lage status van het beroep, een relatief laag salaris en beperkte doorgroeimogelijkheden (Onderwijsraad, 2018). Wat betreft de kwaliteit zijn er zorgen geuit over het niveau van de pedagogisch-didactische vaardigheden van leerkrachten, vooral met betrekking tot complexe vaardigheden (Onderwijsraad, 2013; Inspectie van het Onderwijs, 2012). Volgens de inspectie van het onderwijs (2012) laat slechts 40% van de leerkrachten in het basisonderwijs complexe vaardigheden zien tijdens hun lessen. Bij vraagstukken omtrent de kwantiteit en kwaliteit van leerkrachten spelen vanzelfsprekend economische omstandigheden ook een rol. Zo kiezen in tijden van economische recessie bijvoorbeeld meer studenten voor de zekerheid van een baan in het onderwijs, terwijl dit in tijden van economische voorspoed minder het geval is.
Veel onderwijsinterventies en onderwijsbeleidsprogramma’s richten zich op de bovenstaande vraagstukken. Dit zien we ook in Nederland waar de vraag naar voldoende goede leerkrachten heeft geleid tot verschillende ontwikkelingen binnen de opleidingen tot leraar basisonderwijs, de pabo’s. Er is bijvoorbeeld geprobeerd de kwaliteit van bestaande opleidingen te verbeteren. Zo werden er onder andere kennisbasistoetsen ingevoerd en werd een nieuwe academische opleiding tot leerkracht basisonderwijs geïntroduceerd in 2008 (Onderwijsraad, 2013). Dit academische programma is een integratie van de hbo-pabo en het universitaire bachelor programma van pedagogische wetenschappen of onderwijswetenschappen. Studenten die deze opleiding afronden ontvangen twee bachelorsdiploma’s, één van de hogeschool en één van de universiteit. Verwacht werd dat er door het opzetten van het academische programma meer leerkrachten op de arbeidsmarkt zouden komen omdat er een nieuwe doelgroep mee wordt bereikt, namelijk scholieren met een vwo-vooropleiding die niet zo vaak voor een hbo-pabo kiezen. Daarnaast werd verwacht dat het opleiden van studenten in een onderzoeksgerichte omgeving ook kan bijdragen aan de ontwikkelingen en verbeteringen in het basisonderwijs. In 2012 zijn de eerste afgestudeerden in het basisonderwijs aan het werk gegaan.
Kwalitatief goede leerkrachten beschikken over goede pedagogisch-didactische vaardigheden, zijn in staat een goede relatie met hun leerlingen op te bouwen, betrekken hun leerlingen bij de les en refl ecteren op hun eigen vaardigheden (Cornelius-White, 2007; Harbour, Evanovich, Sweigart, & Hughes, 2015; Kyriakides, Christoforou, & Charalambous, 2013; Scheerens, 2016; Seidel & Shavelson, 2007; Van de Grift, Van der Wal, & Torenbeek, 2011; Wang & Hall, 2018). Het is echter nog de vraag of en hoe academisch opgeleide leerkrachten zich onderscheiden van hbo-opgeleide leerkrachten in het dagelijks werk in de klas. Onderzoek naar de relatie tussen het type lerarenopleiding en de onderwijsvaardigheden van leerkrachten in het basisonderwijs is schaars en uitkomsten zijn niet eenduidig (Cadima, Peixoto, & Leal, 2013; Early et al., 2007; Palardy & Rumberger, 2008; Trawick-Smith & Dziurgot, 2010). Bovendien zijn internationale studies moeilijk te vergelijken omdat de onderwijscontext per land verschillend is. In dit proefschrift is
ĂŐĞůŝũŬƐĞŽŶĚĞƌǁŝũƐƉƌĂŬƚŝũŬŝŶĚĞŬůĂƐ KŶĚĞƌǁŝũƐŬǁĂůŝƚĞŝƚ ZĞĨůĞĐƚĞƌĞŶǀĂŶůĞĞƌŬƌĂĐŚƚĞŶ WĞĚĂŐŽŐŝƐĐŚͲ ĚŝĚĂĐƚŝƐĐŚŚĂŶĚĞůĞŶ ;,ŽŽĨĚƐƚƵŬϮͿ ĞŵĂƚĞǁĂĂƌŝŶĞĞŶ ůĞĞƌŬƌĂĐŚƚůĞĞƌůŝŶŐĞŶďŝũĚĞ ůĞƐďĞƚƌĞŬƚ >ĞĞƌŬƌĂĐŚƚͲ ŶĂďŝũŚĞŝĚ EĂƵǁŬĞƵƌŝŐŚĞŝĚǀĂŶnjĞůĨƉĞƌĐĞƉƚŝĞƐƚ͘Ă͘ǀ͘ ůĞĞƌŬƌĂĐŚƚŶĂďŝũŚĞŝĚ ĂƵƐĂůĞĂƚƚƌŝďƵƚŝĞƐ ;,ŽŽĨĚƐƚƵŬϯͿ ;,ŽŽĨĚƐƚƵŬϱͿ ;,ŽŽĨĚƐƚƵŬϰͿ
een eerste verkenning gedaan naar de relatie tussen het type lerarenopleiding (academische pabo of hbo-pabo) en de onderwijsvaardigheden van Nederlandse basisschoolleerkrachten. De volgende hoofdvraag stond daarbij centraal:
In hoeverre verschillen academisch en hbo-opgeleide leerkrachten in hun dagelijkse onderwijspraktijk in de klas?
In deze samenvatting zijn de belangrijkste bevindingen en conclusies samengevat van de studies die zijn beschreven in de hoofdstukken 2 tot en met 5 van dit proefschrift. Figuur 1 geeft een overzicht van de verschillende constructen die in de hoofdstukken zijn onderzocht.
Figuur 1. Overzicht van de verschillende constructen die zijn onderzocht in de verschillende hoofdstukken van dit proefschrift.
We hebben ons gericht op verschillende waarneembare dimensies van onderwijskwaliteit en reflecties van leerkrachten op verschillende klassensituaties en op hun eigen gedrag. In dit proefschrift wordt onderwijskwaliteit gedefinieerd in termen van gedrag dat een positieve invloed heeft op de resultaten en de ontwikkeling van leerlingen. In de studies hebben we gebruik gemaakt van verschillende perspectieven om een vollediger beeld te verkrijgen van de dagelijkse onderwijspraktijk in de klas (Nelson, Reddy, Dudek, & Lekwa, 2017). Hierbij hebben we gebruik gemaakt van drie verschillende benaderingen: 1) lesobservaties uitgevoerd door externe observatoren, 2) vragenlijsten ingevuld door leerkrachten en leerlingen en 3) semigestructureerde interviews.
De beoogde populatie voor dit onderzoek bestond oorspronkelijk uit alumni van de academische en hbo-pabo. De werving van deze alumni leverde echter te weinig respons op. Dit werd onder andere veroorzaakt door de kleine lichting afgestudeerden en de door ons opgestelde eisen voor deelname aan het onderzoek (namelijk minstens 16 uur per week werkzaam in dezelfde klas). Daarnaast zijn de moeilijkheden die leerkrachten (in 2015 en begin 2016) hadden bij het vinden van een baan waarin ze les mochten geven aan een vaste groep waarschijnlijk ook van invloed geweest op het aantal participanten. We hebben verschillende
maatregelen genomen om de steekproef te vergroten, waarbij we onder andere afstudeerders hebben benaderd voor deelname aan het onderzoek. In totaal hebben 101 beginnende en aanstaande leerkrachten (academisch en hbo- opgeleid) deelgenomen aan het onderzoek. Van deze leerkrachten waren er 48 werkzaam in het basisonderwijs en 53 bezig met het afronden van hun afstudeerstage.
Studie 1: Ontwikkeling in het pedagogisch-didactisch handelen
In de eerste studie hebben we gekeken naar het verschil in de relatie tussen het pedagogisch- didactisch handelen en het aantal jaren werkervaring van academisch en hbo-opgeleide leerkrachten. Het pedagogisch-didactisch handelen hebben we gemeten door middel van lesobservaties met behulp van het ICALT-observatie-instrument (Van de Grift, 2007). Met dit instrument werd het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten in kaart gebracht in zes verschillende domeinen: 1) het creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat, 2) een efficiënte lesorganisatie, 3) een duidelijke en gestructureerde instructie, 4) een intensieve en activerende les, 5) het afstemmen van instructie en verwerking op verschillen en 6) het aanleren van leerstrategieën. Deze lesobservaties hebben plaatsgevonden in de periode 2015-2017, waarbij leerkrachten één, twee of drie keer zijn geobserveerd (in totaal 149 lesobservaties bij 101 leerkrachten). Vervolgens hebben we een meerniveau groeimodel gebruikt om de gemiddelde ontwikkeling in het pedagogisch-didactisch handelen van academisch en hbo-opgeleide leerkrachten te vergelijken. Hierbij hebben we gebruik gemaakt van twee niveaus, lesobservaties (niveau 1) binnen leerkrachten (niveau 2).
Allereerst hebben we een vergelijking gemaakt tussen academisch en hbo-opgeleide leerkrachten, door de twee groeicurves te vergelijken. De resultaten lieten zien dat de opleiding van leerkrachten geen effect had op het niveau van pedagogisch-didactisch handelen in het allereerste begin van hun loopbaan, vlak na het verlaten van de opleiding, maar wel op de ontwikkeling in de eerste vier jaar. De groep academisch opgeleide leerkrachten maakte gemiddeld een snellere ontwikkeling in haar pedagogisch-didactisch handelen door dan de groep hbo-opgeleide leerkrachten. Naast een verschil in de opleiding tot leerkracht basisonderwijs verschilden de twee groepen leerkrachten in het algemeen ook in hun vooropleiding in het voortgezet onderwijs. Alle academisch opgeleide leerkrachten die hebben deelgenomen aan deze studie hadden een vwo- achtergrond, terwijl de meeste hbo-opgeleide leerkrachten een havo-of mbo-achtergrond hadden. Weinig leerkrachten die waren afgestudeerd aan de hbo-pabo hadden een vwo-achtergrond. De vooropleiding en de opleiding tot leraar basisonderwijs hingen dus sterk met elkaar samen. Daarom hebben we aanvullende analyses uitgevoerd waarbij we rekening hebben gehouden met de verschillen in vooropleiding. Dit heeft geresulteerd in een vergelijking van drie groepen: 1) academisch opgeleide leerkrachten met een vwo-achtergrond, 2) hbo-opgeleide leerkrachten met een havo/mbo-achtergrond en 3) hbo-hbo-opgeleide leerkrachten met een vwo-achtergrond. Omdat de groep hbo-opgeleide leerkrachten met een vwo-achtergrond erg klein was (15 observaties bij 8 leerkrachten) moeten de resultaten voorzichtig worden geïnterpreteerd. De resultaten lieten zien dat de groep academisch opgeleide leerkrachten een snellere ontwikkeling doormaakte in hun pedagogisch-didactisch handelen dan de groep hbo-opgeleide leerkrachten met een havo/mbo- achtergrond. De groep hbo-hbo-opgeleide leerkrachten
met een vwo-achtergrond liet echter een groeicurve zien die evenwijdig was aan die van de groep academisch opgeleide leerkrachten. Dit kan erop duiden dat het niveau van de vooropleiding in het voortgezet onderwijs een rol speelde. We vonden namelijk geen significant verschil tussen de groeicurves van academisch en hbo-opgeleide leerkrachten met een vwo-achtergrond. Het verschil in ontwikkeling tussen hbo-opgeleide leerkrachten met een vwo-achtergrond en die met een havo/mbo-achtergrond was evenmin significant (p = .07), maar hierbij moet worden aangetekend dat de groep hbo-leerkrachten met een vwo-achtergrond in ons onderzoek erg klein was.
Over het algemeen lag het gemiddelde niveau van het pedagogisch-didactisch handelen van zowel academisch als hbo-opgeleide beginnende leerkrachten in dit onderzoek redelijk hoog. Naast het creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat en een efficiënte lesorganisatie, waren de meeste leerkrachten in staat om duidelijke en gestructureerde instructie te geven wanneer ze net waren afgestudeerd. In de daaropvolgende jaren lieten de leerkrachten ook steeds meer complexere vaardigheden zien, zoals het gebruik van activerende lesmethoden. Studie 2: Causale attributies van leerkrachten over het verloop van de les
De manier waarop leerkrachten verschillende klassensituaties interpreteren en daarop reflecteren is van belang voor hun keuzes, reacties en instructiestrategieën (Kulinna, 2007-2008; Soodak & Podell, 1994; Wang & Hall, 2018). Om meer inzicht te krijgen in de oorzaken waaraan leerkrachten het verloop van de les toeschrijven hebben we gekeken naar verschillen in interne en externe attributies en de hoeveelheid controle die academisch en hbo-opgeleide leerkrachten ervaren over de genoemde oorzaken. Leerkrachten die intern attribueren schrijven de oorzaak van een bepaalde situatie veelal toe aan persoonlijke capaciteiten, waar leerkrachten die extern attribueren oorzaken toeschrijven aan omgevingsfactoren of anderen (Wang & Hall, 2018; Wang, Hall & Rahimi, 2015). De ervaren controle verwijst naar de mate waarin een leerkracht controle denkt te hebben over de oorzaak van een gebeurtenis. Om de attributies van leerkrachten in kaart te brengen hebben we semigestructureerde interviews gehouden met een deelsteekproef van de leerkrachten die hebben deelgenomen aan de eerste studie (n = 18). Gemiddeld waren deze leerkrachten ongeveer drie jaar werkzaam als leerkracht in het basisonderwijs (Macademisch = 35,56 maanden, Mhbo-opgeleid = 38,67 maanden). Het doel van het interview was om te achterhalen aan
welke oorzaken leerkrachten situaties toeschrijven waarover ze wel of niet tevreden waren gedurende de geobserveerde les. Vervolgens hebben we onderwijsexperts gevraagd om de interviews te analyseren. Deze experts hebben in de getranscribeerde interviews de oorzaken die leerkrachten gaven gemarkeerd en beoordeeld als intern of extern. Deze oorzaken zijn vervolgens thematisch geordend door de onderzoeker. Daarnaast hebben de experts op een 6-punts schaal de ervaren controle van leerkrachten gescoord. Door onvoldoende interbeoordelaarsbetrouwbaarheid kon alleen over de resultaten met betrekking tot aspecten van het verloop van de les waarover leerkrachten ontevreden waren worden gerapporteerd.
De resultaten lieten zien dat zowel academisch als hbo-afgestudeerde leerkrachten het meest refereerden aan leerlingfactoren (bijv. gedrag van leerlingen, leerkrachtverwachtingen over de capaciteiten van leerlingen) en leerkrachtfactoren (bijv. pedagogisch-didactisch handelen) als oorzaken voor aspecten van hun les waar ze ontevreden over waren. Beide groepen leerkrachten verschilden niet in het aantal interne en externe attributies. We vonden dat de leerkrachten over
het algemeen even vaak refereerden aan interne en externe oorzaken, waar leerkrachten in eerdere onderzoeken vaker naar externe oorzaken leken te verwijzen (Jager & Denessen, 2015; Soodak & Podell, 1994; Wang & Hall, 2018). Hierbij moet wel opgemerkt worden dat de focus van het huidige onderzoek met name lag op een reflectie van de leerkracht ten aanzien van het verloop en de gekozen opzet van de geobserveerde les, waar andere onderzoeken gericht waren op oorzaken voor ongewenst leerlinggedrag of leerprestaties van leerlingen. Dit kan ertoe hebben geleid dat leerkrachten meer gefocust waren op hun eigen keuzes, vaardigheden en handelen, in vergelijking met studies waar leerkrachten gevraagd wordt naar oorzaken voor bijvoorbeeld ongewenst leerlinggedrag. Wel kwam er een aantal kleine verschillen naar voren. Academisch opgeleide leerkrachten gaven bijvoorbeeld aan te anticiperen op ongewenst gedrag van leerlingen, waar hbo- opgeleide leerkrachten niet aangaven dit te doen. Daarnaast verwezen de academisch opgeleide leerkrachten vaker naar een mix van interne en externe oorzaken als verklaring voor het verloop van hun les dan hbo-opgeleide leerkrachten. Beiden groepen leerkrachten verschilden echter niet in de mate van ervaren controle over de oorzaken voor aspecten van de les waar ze ontevreden over waren.
Studie 3: De nabijheid van leerkrachten en de nauwkeurigheid van zelfpercepties ten aanzien van de leerkrachtnabijheid
In de derde studie hebben we gekeken naar een belangrijk aspect van de leerkracht-leerling relatie, namelijk de mate van nabijheid van de leerkracht. Een goede leerkracht-leerling relatie wordt gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid (zoals warmte en ondersteuning) en weinig conflict (zoals spanningen) (Hendrickx, Mainhard, Boor-Klip, Cillessen, & Brekelmans, 2016). In deze studie hebben we enerzijds onderzocht of academisch en hbo-opgeleide leerkrachten verschilden in de mate van nabijheid, zowel volgens de leerkracht zelf als volgens hun leerlingen. Anderzijds hebben we de accuraatheid van de zelfpercepties van leerkrachten in kaart gebracht, door leerkracht- en leerlingpercepties (gemiddelde van een klas) met elkaar te vergelijken en te kijken naar eventuele verschillen tussen beide groepen leerkrachten. De nauwkeurigheid van zelfpercepties werd onderzocht vanuit twee verschillende perspectieven. Allereerst is nagegaan of de percepties van leerkrachten en leerlingen met betrekking tot de nabijheid van een leerkracht van elkaar verschilden (absoluut verschil) en daarna is de mate van onder- of overschatting van de mate van nabijheid onderzocht (relatief verschil). Zowel de leerkracht- als leerlingpercepties werden gemeten met behulp van de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraargedrag (VIL).
Beide groepen leerkrachten lieten een vergelijkbaar niveau van nabijheid zien in de klas, zowel volgens hun leerlingen als volgens hen zelf. Beide groepen leerkrachten lieten meer nabijheid dan conflict zien in de klas. Daarnaast verschilden beide groepen leerkrachten ook niet in de accuratesse van hun zelfpercepties. Met andere woorden, de opleiding van de leerkracht hing niet samen met het verschil in leerkracht- en leerlingpercepties. De mate van nabijheid (zoals ervaren door leerlingen) was wel significant gerelateerd aan de mate waarin leerkrachten hun eigen niveau van nabijheid onderschatten of overschatten: leerkrachten met een hogere mate van nabijheid (volgens hun leerlingen) hadden een sterkere neiging om hun eigen vaardigheden (met betrekking tot nabijheid) te onderschatten, waarbij leerkrachten met een lagere mate van nabijheid (volgens hun leerlingen) eerder geneigd waren hun eigen vaardigheden te overschatten.
Studie 4: Identificeren van profielen van pedagogisch-didactisch handelen, leerkrachtnabijheid en de mate waarin een leerkracht leerlingen bij de les weet te betrekken
In de voorgaande studies hebben we twee waarneembare dimensies van onderwijskwaliteit onderzocht, namelijk het pedagogisch-didactisch handelen en de nabijheid van de leerkracht. Deze studies geven een beeld van de verschillende op zichzelf staande dimensies in de klas, maar in de praktijk hangen deze dimensies nauw met elkaar samen. In de vierde studie hebben we daarom voor een bredere focus gekozen, waarbij we eerst hebben geëxploreerd of de verschillende observeerbare dimensies van onderwijskwaliteit van individuele leerkrachten samengebracht konden worden in leerkrachtprofielen waarmee de onderwijskwaliteit kan worden geïdentificeerd. Daarna hebben we onderzocht of academisch en hbo-opgeleide leerkrachten verschilden in de verdeling over deze profielen. Voor de constructie van de profielen hebben we drie dimensies gebruikt, namelijk het pedagogisch-didactisch handelen, de leerkrachtnabijheid en de mate waarin een leerkracht leerlingen betrekt bij de les. We hebben vier verschillende profielen kunnen onderscheiden: 1) geavanceerde onderwijskwaliteit, 2) middelmatige onderwijskwaliteit, 3) basis onderwijskwaliteit en 4) lage onderwijskwaliteit. Vervolgens is met behulp van een multinomiale regressieanalyse onderzocht of de lerarenopleiding gerelateerd was aan de classificatie van leerkrachten in de verschillende profielen. Omdat de twee groepen leerkrachten in deze studie significant verschilden in hun werkervaring hebben we hiervoor gecontroleerd in de analyses. De resultaten lieten zien dat hbo-opgeleide leerkrachten gemiddeld een kleinere kans hadden om ingedeeld te worden in het basisprofiel dan in het geavanceerde profiel. Academisch opgeleide leerkrachten hadden juist een grotere kans om in het basisprofiel te worden ingedeeld dan in het geavanceerde profiel.
Discussie
In dit proefschrift hebben we een eerste verkenning uitgevoerd naar de relatie tussen het type lerarenopleiding (academische pabo en hbo-pabo) en de onderwijsvaardigheden van beginnende leerkrachten. De resultaten lieten zien dat zowel academisch als hbo-opgeleide leerkrachten over het algemeen voldoende leerkrachtnabijheid en een voldoende niveau van pedagogisch-didactisch handelen lieten zien in de klas. De resultaten van de verschillende studies lieten echter geen eenduidige uitkomsten zien. Academisch en hbo-opgeleide leerkrachten verschilden niet in hun mate van nabijheid in de klas. Leerlingen van een academisch opgeleide leerkracht ervaarden in de praktijk net zo veel nabijheid als leerlingen van hbo-opgeleide leerkrachten. Wanneer we kijken naar het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten, dan vonden we wel verschillen. Academisch en hbo-opgeleide leerkrachten verschilden niet in het eerste jaar, wanneer ze net begonnen, maar in de vier jaren daarna maakte de groep academische leerkrachten gemiddeld gezien een snellere groei door, waarbij ze eerder complexere vaardigheden liet zien zoals differentiëren en het aanleren van leerstrategieën. Voorlopige analyses lieten echter zien dat deze verschillen tussen academisch en hbo-opgeleide leerkrachten mede veroorzaakt konden zijn door de vwo-achtergrond. Hbo- afgestudeerde leerkrachten met een vwo-achtergrond lieten namelijk een vergelijkbare ontwikkeling zien als de academisch opgeleide leerkrachten. Dit kan betekenen dat de cognitieve vaardigheden van leerkrachten belangrijk zijn voor de ontwikkeling
van het pedagogisch-didactisch handelen. Dat cognitieve vaardigheden mogelijk van belang zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, is bijvoorbeeld ook zichtbaar in landen als Finland en Singapore waar de beste studenten worden geselecteerd en toegelaten tot de lerarenopleiding (OECD, 2018; Rice, 2003). Internationale vergelijkende studies laten zien dat leerlingen in deze landen ook goed presteren. Wanneer we echter kijken naar de classificatie van leerkrachten in profielen van onderwijskwaliteit, vonden we dat hbo-opgeleide leerkrachten een grotere kans hadden om geclassificeerd te worden in het geavanceerde profiel, terwijl de academisch opgeleide leerkrachten een grotere kans hadden om ingedeeld te worden in het basisprofiel. Het verschil in uitkomsten tussen deze twee studies (hoofdstuk 2 en hoofdstuk 5) kan verschillende oorzaken hebben. Allereerst werden er meerdere dimensies meegenomen in de profielen (pedagogisch-didactisch handelen, leerkrachtnabijheid en de mate waarin een leerkracht leerlingen betrekt bij de les), terwijl de groeicurves enkel gebaseerd waren op het pedagogisch-didactisch handelen van een leerkracht. De twee profielen waar een verschil in toewijzing tussen de twee groepen leerkrachten zichtbaar was, namelijk het basis- en geavanceerde profiel, waren de enige twee profielen waarbij het pedagogisch-didactisch handelen, de mate waarin leerlingen bij de les worden betrokken én de mate van nabijheid van elkaar verschilden. De combinatie van verschillende dimensies lijkt te hebben geleid tot verschillen in de classificaties van academische en hbo-opgeleide leerkrachten in de profielen. Hierbij waren er meer hbo-opgeleide leerkrachten die een combinatie van een hoog niveau van pedagogisch-didactisch handelen, veel nabijheid en actieve leerlingbetrokkenheid lieten zien. Een andere mogelijke verklaring voor de verschillende uitkomsten is dat de steekproeven van de twee studies verschilden. In het onderzoek naar het pedagogisch - didactisch handelen werden alle leerkrachten die aan het project deelnamen opgenomen, terwijl we in het onderzoek naar de profielen alleen de gegevens van een gedeelte van de steekproef konden gebruiken. Meer dan de helft van de leerkrachten in de vierde studie waren afstudeerders. De gemiddelde onderwijservaring van de hbo-opgeleiden was 18,85 maanden (SD = 18,86), die van de academisch - opgeleiden 6,41 maanden (SD = 14,93). Beide groepen leerkrachten hadden in deze studie dus gemiddeld minder dan twee jaar werkervaring, terwijl in de eerste studie de relatie tussen het pedagogisch-didactisch handelen en werkervaring werd onderzocht gedurende de eerste vier jaar in de beroepspraktijk.
In de hoofdstukken 3 en 4 hebben we gekeken naar de reflecties van leerkrachten op verschillende klassituaties en hun eigen handelen, waarbij we ons hebben gericht op causale attributies en de nauwkeurigheid van zelfpercepties. De twee groepen leerkrachten verschilden niet in hun reflecties, noch wat betreft hun zelfpercepties van leerkrachtnabijheid, noch wat betreft hun causale attributies van en de mate van controle over het verloop van de les. Het lijkt er dus op dat de meer op onderzoek gerichte focus van het academische programma niet heeft geleid tot verschillen in deze reflectieve vaardigheden. Er zijn echter ook andere studies die het effect van een academische opleiding op het functioneren van leerkrachten hebben onderzocht (Baan, Gaikhorst, & Volman, 2019, 2020; Doolaard, Dijkema, Prins, Claessens, & Ebbes, 2018). Baan en collega’s (2020) vonden in hun onderzoek dat academisch opgeleide leerkrachten gebruik maakten van inquiry-based working: leerkrachten reflecteerden systematisch in de dagelijkse praktijk en maakten (daarbij) gebruik van onderzoek. Slechts een beperkt aantal leerkrachten was daadwerkelijk betrokken bij het uitvoeren van onderzoek. In deze studie werd echter geen
vergelijking gemaakt tussen academisch en hbo-opgeleide leerkrachten, dus het blijft onduidelijk of beide groepen leerkrachten hierin van elkaar verschilden. De studie van Doolaard en collega’s (2018) is uitgevoerd bij een deelsteekproef van de leerkrachten die hebben deelgenomen aan de studies in dit proefschrift. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat zowel academisch als hbo-opgeleide leerkrachten betrokken waren bij onderwijsinnovaties, maar dat hun aanpak verschilde. Academische leerkrachten verzamelden informatie op een systematische manier waarop ze kritisch reflecteerden en die ze vervolgens gebruikten om hun voorstel of beslissingen te onderbouwen. Hbo-opgeleide leerkrachten verzamelden informatie wat meer willekeurig en ad hoc: ze hoorden iets van een collega of kwamen iets op internet tegen. In een ander onderzoek van Baan en collega’s (2019) is gevonden dat academisch opgeleide leerkrachten vaker onderzoek in de klas gebruikten dan hbo-opgeleide leerkrachten. Academische leerkrachten zeiden bijvoorbeeld publicaties te lezen en onderzoek toe te passen bij het vooraf vormgeven van hun onderwijs. Academisch en hbo-opgeleide leerkrachten verschilden in deze studie echter niet in hun systematische reflecties en in het uitvoeren van onderzoek binnen de school of in de klas (Baan et al., 2019). Over het algemeen lieten de eerder aangehaalde onderzoeken zien dat academische leerkrachten zich lijken te onderscheiden in bepaalde aspecten van
inquiry-based working, namelijk het gebruik maken van een systematische aanpak en het gebruik van
onderzoek. Deze aspecten zijn nauw verbonden met de onderzoeksgerichte vaardigheden die deze leerkrachten leren tijdens de academische pabo. Onze bevindingen suggereerden echter dat academisch en hbo-opgeleide leerkrachten niet verschillen in hun reflecties op en interpretaties van klassensituaties, lesvoorbereiding en hun eigen handelen. Een mogelijke reden hiervoor kan zijn dat we leerkrachten niet expliciet hebben gevraagd of ze bijvoorbeeld onderzoek gebruiken in hun dagelijkse praktijk, terwijl in de studie van Baan en collega’s (2019) leerkrachten werd gevraagd een vragenlijst in te vullen over het gebruik van verschillende aspecten van
inquiry-based working. Daarnaast kan het gebruiken van onderzoek voor het vormgeven van onderwijs
om andere vaardigheden van leerkrachten vragen dan het reflecteren op het verloop van de les en het eigen handelen. Het kan tevens zo zijn dat het enige tijd duurt voordat leerkrachten systematisch reflecteren op hun eigen dagelijkse onderwijspraktijk. Resultaten van de studie van Impedovo en Khatoon Malik (2016) lieten bijvoorbeeld zien dat leerkrachten met meer dan vijf jaar onderwijservaring beter in staat waren om hun reflectieve vaardigheden systematisch te gebruiken gedurende de dagelijkse onderwijspraktijk dan beginnende leerkrachten met dezelfde onderwijsachtergrond.
Beperkingen
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen die van invloed kunnen zijn geweest op onze bevindingen. De belangrijkste beperking is de kleine omvang van de steekproef. Dit had twee hoofdoorzaken: 1) de eerste lichting studenten van de academische pabo is pas in 2012 afgestudeerd, en 2) er zijn maar zes academische pabo-opleidingen in Nederland in vergelijking met 27 pabo’s. In 2015 studeerden tussen 3500 en 4000 leerkrachten af aan de hbo-pabo (Stamos, 2017), terwijl maar ongeveer 200 studenten elk jaar afstuderen aan één van de academische pabo’s (Nationaal netwerk van universitaire pabo’s Nederland, 2018). Daarnaast gaven leerkrachten (in 2015 en begin 2016) aan moeite te hebben met het vinden van een baan
waarin ze les mochten geven aan een vaste groep en hadden we als eis gesteld dat leerkrachten alleen konden deelnemen aan het onderzoek wanneer ze minstens 16 uur per week werkzaam waren in dezelfde klas. Beide factoren zijn waarschijnlijk ook van invloed geweest op het aantal participanten.
De kleine steekproef kent enkele methodologische gevolgen. Ten eerste waren er te weinig leerkrachten waarbij we op drie meetmomenten data hebben kunnen verzamelen. Als gevolg hiervan moesten we in de eerste studie een combinatie van cross-sectionele en longitudinale data gebruiken om de relatie tussen het pedagogisch-didactisch handelen en werkervaring in kaart te brengen in plaats van alleen longitudinale data zoals gepland. Daarnaast hadden we niet genoeg gegevens om de ontwikkeling van de nabijheid van leerkrachten gedurende de eerste vier jaar van hun loopbaan in kaart te brengen. Door de kleine steekproef waren we tevens niet in staat om bij de analyses te controleren voor bestaande verschillen tussen de twee groepen leerkrachten, bijvoorbeeld door gebruik te maken van gematchte paren. In onze analyse hebben we geprobeerd te controleren voor mogelijke verschillen tussen de twee groepen leerkrachten door te controleren voor verschillen in de opleiding in het voortgezet onderwijs en verschillende andere covariaten te gebruiken (bijvoorbeeld onderwijservaring).
Daarnaast was deelname aan het onderzoek op vrijwillige basis, wat mogelijk van invloed is geweest op de representativiteit van de steekproef. Echter, bij het verkennen van de representativiteit van de steekproef (zie hoofdstuk 2) vonden we geen grote verschillen tussen leerkrachten die wel en niet deelnamen aan het onderzoek. Omdat de omstandigheden vergelijkbaar waren voor beide groepen leerkrachten, verwachten we niet dat dit van invloed is geweest op de gevonden verschillen tussen academisch en hbo-opgeleide leerkrachten.
Tenslotte is het lastig om het effect van de onderwijskwaliteit van leerkrachten te isoleren van de context waarin leerkrachten werken. Er zijn verschillende factoren die de onderwijskwaliteit van een leerkracht kunnen beïnvloeden, zoals de capaciteiten van de leerlingen, de samenstelling van een groep en overige schoolkenmerken (Harris & Sass, 2008). Net als andere studies die de relatie tussen het type lerarenopleiding en onderwijskwaliteit onderzochten (Harris & Sass, 2008), konden we niet voor alle mogelijke factoren controleren die van invloed kunnen zijn op de verschillende dimensies die in kaart zijn gebracht. Gezien de opzet van het onderzoek verwachten we geen systematische verschillen tussen beide groepen leerkrachten, maar toch kan het zijn dat andere factoren een rol hebben gespeeld. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat academische leerkrachten op een ander type school werkzaam waren (bijvoorbeeld scholen die veel waarde hechten aan een academische opleiding) dan hbo-opgeleide leerkrachten, wat van invloed kan zijn geweest op het functioneren in de dagelijkse onderwijspraktijk in de klas.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Leerkrachten die aan de studies deelnamen, hadden minder dan vijf jaar werkervaring als leerkracht in het basisonderwijs. Onderzoek toont aan dat leerkrachten hun onderwijskwaliteit ontwikkelen en dat de grootste veranderingen optreden tijdens de eerste jaren van de loopbaan (bijvoorbeeld Brekelmans, 2010; Van de Grift et al., 2011). Uit deze onderzoeken blijkt echter ook dat na deze periode de onderwijskwaliteit van leerkrachten stabiliseert. Voor toekomstig onderzoek is het interessant om te onderzoeken of academisch en hbo-opgeleide leerkrachten
ook verschillen in hun onderwijspraktijken na de eerste vijf jaar van hun loopbaan. Aangezien voorlopige analyses in hoofdstuk 2 aantoonden dat het niveau van het diploma in het voortgezet onderwijs van leerkrachten een rol kan spelen, zou deze variabele in vervolgonderzoek naar deze doelgroep dan ook meegenomen moeten worden. Op deze manier kan achterhaald worden of de lerarenopleiding, het niveau van de vooropleiding (in het voortgezet onderwijs) of een combinatie van beide van invloed zijn op de onderwijsvaardigheden van leerkrachten.
Daarnaast zijn er diverse andere initiatieven gestart om academische leerkrachten op te leiden. Hogescholen bieden aanvullende cursussen aan, er zijn trajecten voor zij-instromers die al een hbo of universitaire bacheloropleiding hebben afgerond en er is een volledig universitair programma ontwikkeld. Tevens zijn er steeds meer leerkrachten die na hun bacheloropleiding een masteropleiding volgen. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de effecten van andere opleidingstrajecten en aanvullend onderwijs op masterniveau.
Ander onderzoek liet zien dat academische leerkrachten zich leken te onderscheiden in hun systematische aanpak en het gebruik van onderzoek (Baan et al., 2019, 2020; Doolaard et al., 2018). Onze bevindingen suggereerden echter dat academisch en hbo-opgeleide leerkrachten niet verschilden in hun reflecties op verschillende klassensituaties en hun eigen handelen. Het lijkt erop dat academisch opgeleide leerkrachten zich onderscheiden van hbo-opgeleide leerkrachten op aspecten van inquiry-based working. Meer onderzoek is nodig om te onderzoeken of meer diversiteit op scholen, in termen van leerkrachten met verschillende opleidingsachtergronden, wenselijk is. Bijvoorbeeld of meer diversiteit gerelateerd is aan een verbetering van de onderwijskwaliteit, en zo ja, wat dan de ideale teamsamenstelling is. Omdat onze bevindingen aantoonden dat hbo-opgeleide leerkrachten ook over voldoende onderwijsvaardigheden beschikken, is het waardevol om toekomstig onderzoek uit te voeren naar de toegevoegde waarde van academisch opgeleide leerkrachten op scholen.
Praktische implicaties
In dit proefschrift hebben we een eerste verkenning uitgevoerd naar de relatie tussen het type lerarenopleiding (hbo-pabo en academische pabo) en het functioneren in de onderwijspraktijk in de klas. Hiervoor hebben we gekeken naar verschillende dimensies van onderwijsvaardigheden (pedagogisch-didactisch handelen, leerkrachtnabijheid, de mate waarin een leerkracht leerlingen bij de les betrekt en reflecties op verschillende klassensituaties en het eigen handelen), waarbij we gebruik hebben gemaakt van verschillende methoden en perspectieven. Uit de resultaten is gebleken dat de deelnemende leerkrachten (zowel academisch als hbo-opgeleid) over voldoende onderwijsvaardigheden lijken te beschikken. Het is wel de vraag of deze leerkrachten ook daadwerkelijk voor de klas blijven staan. Een aanzienlijk deel van de leerkrachten verlaat het beroep binnen de eerste vijf jaar (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap, n.d.). In Nederland is een veelgenoemde reden om het werkveld te verlaten de hoge werkdruk (Adriaens, Grinsven, Van de Woud, & Westerik, 2016). Omdat verwacht wordt dat de lerarentekorten de komende jaren verder toenemen is het des te meer van belang om beginnende leerkrachten binnen het beroep te houden. Het lijkt echter een nog grotere uitdaging om de academisch opgeleide leerkrachten binnen het beroep te houden dan de hbo-opgeleide leerkrachten. Het beroep van leraar in het
basisonderwijs heeft een lage status, gecombineerd met een relatief laag inkomen, een hoge werkdruk en beperkte loopbaanmogelijkheden. Omdat afgestudeerden van de academische lerarenopleiding een dubbele bachelor behalen, zowel aan het hoger beroepsonderwijs als aan de universiteit, hebben deze leerkrachten meer mogelijkheden om ander werk uit te voeren. Volgens Berenschot (2018) geeft 25% van de academische leerkrachten aan hun werk als leraar te combineren met een andere baan als bijvoorbeeld orthopedagoog of onderwijsspecialist. Om inzicht te krijgen in de retentiepercentages van leerkrachten, in hun motieven om leerkracht te blijven of het beroep te verlaten en in de verdere loopbaanontwikkeling, is het belangrijk om dit regelmatig te monitoren.
De resultaten lieten tevens zien dat academisch en hbo-opgeleide leerkrachten niet verschilden in hun reflecties op klassensituaties en hun eigen handelen, wat we in kaart hebben gebracht door middel van causale attributies, causale controle en nauwkeurigheid van zelfpercepties. Uit de resultaten bleek echter dat minder bekwame leerkrachten een sterkere neiging hadden om hun eigen vaardigheden te overschatten, waar bekwame leerkrachten eerder geneigd waren hun eigen vaardigheden te onderschatten. Op lerarenopleidingen is over het algemeen veel aandacht voor reflecteren, toch lijkt het voor sommige beginnende leerkrachten moeilijk om realistisch te reflecteren op een manier die ertoe leidt dat zij hun eigen handelen aanpassen. Een nauwkeurige reflectie op de eigen onderwijspraktijk stelt volgens Lew, Alwis en Schmidt (2009) leerkrachten in staat hun eigen voortgang beter te evalueren en hun eigen leren te reguleren. Daarnaast lieten de resultaten zien dat leerkrachten over het algemeen een sterkere neiging hadden om zich te concentreren op negatieve aspecten van een les. Leerkrachten leren te reflecteren op hun handelen tijdens de lerarenopleiding, maar deze reflectiestrategieën richten zich meestal op negatieve aspecten in plaats van op positieve aspecten (Janssen, De Hullu, & Tigelaar, 2008). Gedurende de lerarenopleiding ook focussen op positieve aspecten zal volgens Janssen et al. (2008) het zelfvertrouwen van leerkrachten versterken en de leerprocessen verbeteren.
Slotbeschouwing
Alhoewel de studies in dit proefschrift geen duidelijke verschillen lieten zien in de onderwijsvaardigheden van beide groepen leerkrachten, vonden eerdere studies wel verschillen tussen academisch en hbo-opgeleide leerkrachten. Deze verschillen waren voornamelijk gelegen in de systematische benadering en het gebruik van onderzoek. Wanneer we deze bevindingen koppelen aan de uitkomsten in onze studies, dan lijken de eerste bevindingen omtrent het effect van de academische lerarenopleiding er op te wijzen dat er op twee manieren wordt voldaan aan de vooraf gestelde verwachtingen omtrent de meerwaarde van deze opleiding: 1) door studenten met een vwo-achtergrond aan te trekken tot het beroep die er anders misschien niet voor zouden kiezen om leerkracht te worden, en 2) door leerkrachten op te leiden die voldoende voorbereid lijken te zijn op de onderwijspraktijk en die tevens bijdragen aan de diversiteit in schoolteams.
References
Ahmed, E. W., Al-Khalili, K. Y. (2013). The impact of using refl ective teaching approach on developing teaching skills of primary science student teachers. The Online Journal of New
Horizons in Education, 3(2), 58-64.
Allen, R., & Allnutt, J. (2017). The impact of Teach First on pupil attainment at age 16. British
Educational Research Journal, 43(4), 627–646.
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386.
Aristorenas, M. (2018). Solving the teacher shortage crisis: how some countries are working to it. Retrieved from http://ncee.org/2018/09/solving-the-teacher-shortage-crisis/
Baan, J., Gaikhorst, L., & Volman, M. L. L. (2019). The Involvement in inquiry-based working of teachers of research-intensive versus practically oriented teacher education programmes.
Teaching and Teacher Education, 84, 74-82.
Baan, J., Gaikhorst, L., & Volman, M. L. L. (2020). The involvement of academically educated Dutch teachers in inquiry-based working. Professional Development in Education,46(1), 21-34.
Bates, R. (2013). Teacher education around the world. Teaching Education, 24(4), 447-451.
Berenschot. (2018). Eindrapport: loopbaanpaden in het primair onderwijs. [Final report: career paths in primary education]. Retrieved from https://www.berenschot.nl/actueel/2018/september/ carriereperspectief-belangrijk/
Bergman, L. R., & Trost, K. (2006). The Person-Oriented Versus the Variable-Oriented Approach: Are they complementary, opposites, or exploring diff erent worlds? Merrill-Palmer Quarterly,
52, 601-632.
Boonen, T., Van Damme, J., & Onghena, P. (2014) Teacher eff ects on student achievement in fi rst grade: which aspects matter most? School eff ectiveness and school improvement, 25(1), 126-152.
Boyd, D., Goldhaber, D. D., Lankford, H., & Wyckoff , J. H. (2007). The eff ect of certifi cation and preparation on teacher quality. The Future of Children, 17(1), 45-68.
Brekelmans, M. (2010). Klimaatverandering in de klas. [Climate change in classrooms]. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Brekelmans, M., Mainhard, T., Den Brok, P., & Wubbels, T. (2011). Teacher control and affi liation: Do students and teachers agree? Journal of Classroom Interaction, 46(1), 17-26.
Brekelmans, M., Wubbels, T., & Créton, H. (1990). A study of student perceptions of physics teacher behavior. Journal of Research in Science Teaching, 27(4), 335-350.
Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers’ training, class size and students’ outcomes: learning form administrative forecasting mistakes. The Economic Journal, 119, 540-561. Cadima, J., Peixoto, C., & Leal, T. (2014). Observed classroom quality fi rst grade: associations with
teacher, classroom and school characteristics. European Journal of Psychology of Education, 29, 139-158.
Education and Development, 27(2), 259-274.
Charlton, C., Rasbash, J., Browne, W. J., Healy, M., Cameron, B. (2017). MLwiN Version 3.00. Bristol, England: Centre for Multilevel Modelling.
Cherrington, S. (2018). Early childhood teachers’ thinking and reflection: a model of current practice in New Zealand. Early Years, 38(3), 316-332.
Choi, J. Y., & Dobbs-Oates, J. (2016). Teacher-child relationships: contribution of teacher and child characteristics. Journal of Research in Childhood Education, 30(1), 15-28.
Cochran-Smith, M., Cannady, M., McEachern, K. P., Viesca, K., & Piazza, P. (2012). Teachers’ education
and outcomes: mapping the research terrain. Faculty publications: Department of teaching,
learning and teacher education.
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: a meta- analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113-143.
Cörvers, F. (2014). De arbeidsmarkt voor leraren: theorie, beleid en werkelijkheid. [Teachers’ position on the labor market: theory, policy and reality]. TPE digitaal, 8(4), 132-149.
Cörvers, F. (2019). De arbeidsmarktpositie van leraren: cycli, trends en (on)gewenst beleid op de
onderwijsarbeidsmarkt. [Teachers’ position on the labor market: cycles, trends and (un)desired
policy in the educational labor market]. Paper presented at ORD 2019, Heerlen, Netherlands. Crosnoe, R., Morrison, F., Burchinal, M., Pianta, R., Keating, D., Friedman, D., & Clarke-Stewart, K. A.
(2010). Instruction, teacher-student relations, and math achievement trajectories in elementary school. Journal of Educational Psychology, 101(2), 407-417.
Curran, T., & Standage, M. (2017). Psychological needs and the quality of student engagement in physical education: Teachers as key facilitators. Journal of Teaching in Physical Education, 36(3), 262-276.
Daniels, D. H., Kalkman, D. L., & McCombs, B. L. (2001). Young children’s perspectives on learning and teacher practices in different classroom contexts: Implications for motivation. Early
Education and Development, 12(2), 253-273.
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291-309.
Darling-Hammond, L., Holtzman, D. J., Gatlin, S. J., and Heilig, J. V. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness.
Education Policy Analysis Archives, 13(42), 732–753.
De Jong, R., & Westerhof, K. J. (2001). The quality of student ratings of teacher behavior. Learning
Environments Research, 4, 51-85.
De Jong, R., Van Tartwijk, J., Wubbels, T., Veldman, I., & Verloop, N. (2013). Beginning and end of the internship: student teachers’ interpersonal profiles and the accuracy of their self-beliefs.
European Journal of Teacher Education, 36(4), 393-412.
Den Brok, P., Bergen, T., & Brekelmans, M. (2006). Convergence and divergence between teachers’ and students’ perceptions of instructional behavior in Dutch secondary education. In D. L. Fisher & M. S. Khine (ed.), Contemporary approaches to research on learning environments: World
Den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement: School Effectiveness and School
Improvement, 15(3-4), 407-442.
Devos, G., & VanderHeyden, K. (2002). Aantrekken, ontwikkelen en behouden van leerkrachten:
Thematic Review-OEDC. [Attract, develop and retain teachers]. Brussel: Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs.
Dijkema, S, Doolaard, S., Ritzema, E. S., & Bosker, R. J. (2019a). Ready for take-off? The relation between teaching behavior and teaching experience of Dutch beginning primary school teachers with different educational backgrounds. Teaching and Teacher education, 86, 1-12. Dijkema, S., Doolaard, S., Ritzema, E. S., & Bosker, R. J. (2019b). Differences in teacher support and
accurate self-perceptions of teacher support of Dutch beginning primary school teachers with different educational backgrounds. Manuscript submitted for publication.
Ding, M., Li, X., Li, X., & Kulm, G. (2010) Chinese teachers’ attributions and coping strategies for student classroom misbehavior. Asia Pacific Journal of Education, 30(3), 321-337.
Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.
Doolaard, S., Dijkema, S., Prins, F., Claessens, L., & Ebbes, R. (2018). Het functioneren van beginnende
leerkrachten in hun groep en in de school: verschillen tussen alumni van de academische en de hbo-pabo. GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,
Rijksuniversiteit Groningen.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal Relations Between Teacher–Child Conflict and Aggressive Behavior in Kindergarten: A Three- Wave Longitudinal Study, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3), 588-599. Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Why People Fail to Recognize Their Own
Incompetence. Current Directions in Psychological Science, 12(3), 83-87.
DUO Onderwijsonderzoek. (2016). Werkdruk in het basisonderwijs. [Workload in primary education]. Retrieved from https://www.duo-onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2016/01/ Rapportage-Werkdruk-Leerkrachten-PO-8-januari-2016-1.pdf
Dutch Inspectorate of Education. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een
onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. [Data-
driven decision making in primary education. A study on data-driven decision making in mathematics education]. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Dutch Inspectorate of Education. (2012). De kwaliteit van leraren. Onderwijs verslag 2010/2011. [The state of education. Educational year report 2010/2011]. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Dutch Inspectorate of Education. (2017). Pabo. [Higher professional teacher training program].
Retrieved from file:///X:/My%20Downloads/onderwijs+subsector_pabo.pdf
Early, D. M., Maxwell, K. L., Burchinal, M., Bender, R. H., Ebanks, C., Henry, G. T., Iriondo-Perez, J., Mashburn, A. J., Pianta, R. C., Alva, S., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R. M., Griffin, J. A., Howes, C., Jeon, H. J., Peisner-Feinberg, E., Vandergrift, N., & Zill, N. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: results from seven studies of preschool programs. Child
Development, 78(2), 558-580.
Education Council. (2018). Lerarentekorten. [Teacher shortages]. Den Haag: Onderwijsraad. European Consortium for Accreditation. (2014). Higher educational system in the Netherlands.
Retrieved from http://ecahe.eu/w/index.php/Higher_education system_in_The _Netherlands. Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Student ratings of teaching quality in primary school: Dimensions and prediction of student outcomes. Learning and Instruction,
29, 1-9.
Fleiss, J. L., Levin, B., & Paik, M. C. (2003). Statistical methods for rates and proportions, 3rd. ed. Hoboken:
John Wiley & Sons.
Fredricks, J. A. (2014). Eight Myths of Student Disengagement: Creating Classrooms of Deep Learning. Los Angeles: Corwin
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: potential concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of
Educational Psychology, 101(3), 705 716.
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational
Research Journal, 6(2), 207-226.
Glazerman, S., Mayer, D., & Decker, P. (2006). Alternative routes to teaching: The impacts of Teach for America on student achievement and other outcomes. Journal of Policy Analysis and
Management, 25(1), 75-96.
Good, T. L., McCaslin, M., Tsang, H. Y., Zhang, J., Wiley, C. R. H., Bozack, A. R., & Hester, W. (2006). How well do 1st-year teachers teach: Does type of preparation make a difference? Journal of Teacher
Education, 57(4), 410-430.
Greenwald, A. G. (1997). Validity concerns and usefulness of student ratings of instruction.
American Psychologist, 52(11), 1182-1186.
Harbour, K. E., Evanovich, L. L., Sweigart, C. A., & Hughes, L. E. (2015). A brief review of effective teaching practices that maximize student engagement. Preventing School Failure: Alternative
Education for Children and Youth, 59(1), 5-13.
Harris, D. N., & Sass, T. R. (2007). Teacher training, teacher quality, and student achievement (Working Paper No. 3). Washington, DC: National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research.
Hendrickx, M. M. H. G., Mainhard, M. T., Boor-klip, H. J., Cillessen, A. H. M., & Brekelmans, M. (2016). Social dynamics in the classroom: teachers support and conflict and the peer ecology.
Teaching and Teacher Education, 53, 30-40.
Hill, H. C., Ball, D. L., Blunk, M. L., Goffney, I. M., & Rowan, B. (2007). Validating the ecological assumption: The relationship of measure scores to classroom teaching and student learning.
Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives, 5(2), 107-118.
Hora, M. T., & Ferrare, J. J. (2013). A review of classroom observation techniques in post-secondary
settings. Retrieved from University of Wisconsin-Madison, Wisconsin centre for education
Impedovo, M. A., & Khatoon Malik, S. (2016). Becoming a reflective in-service teacher: role of research attitude. Australian Journal of Teacher Education, 41(1), 100-112.
Jager, L., & Denessen, E. (2015). Within-teacher variation of causal attributions of low achieving students. Social Psychology of Education, 18(3), 517-530.
Janssen, F., De Dullu, E., & Tigelaar, D. (2008). Positive experiences as input for reflection by student teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 14(2), 115-127.
Kane, T., Rockoff, J., & Staiger, D. (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27, 615–631.
Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2012). Gathering feedback for teaching: combining high-quality
observations with student surveys and achievement gains. Seattle, WA: Bill and Melinda Gates
foundation.
Kleftaras, G., Didaskalou, E. (2006). Incidence and teachers’ perceived causation of depression in primary school children in Greece. School Psychology International, 27, 296–314.
Klein, J. (2004). Planning middle school schedules for improved attention and achievement.
Scandinavian Journal of Educational Research, 48(4), 441-450.
Krueger, J., & Mueller, R. A. (2002). Unskilled, unaware, or both? The better-than-average heuristic and statistical regression predict errors in estimates of own performance. Journal of Personality
and Social Psychology, 82(2), 180-188.
Kulinna, P. H. (2007-2008). Teachers’ attributions and strategies for student misbehavior. Journal of
Classroom Interaction, 42(2), 21-30.
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: effects on instructional quality and student development. Journal of
Educational Psychology, 105(3), 805 820.
Kunter, M., Tsai, Y.-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and
Instruction, 18(5), 468 482.
Kuyper, H., & Guldemond, H. (1997). Studievaardigheden en huiswerkgedrag in de bovenbouw van
HAVO en VWO [Study skills and homework behavior in the upper years of senior general
secondary education and university preparatory education]. Groningen: GION.
Kyriakides, L., Campbell, R. J., & Christofidou, E. (2002). Generating criteria for measuring teacher effectiveness through a self-evaluation approach: A complementary way of measuring teacher effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 13(3), 291-325.
Kyriakides, L., Christoforou, C., & Charalambous, C. Y. (2013). What matters for student learning outcomes: A meta-analysis of studies exploring factors of effective teaching. Teaching and
Teacher Education, 36, 143-152.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and
Teacher Education, 25, 12-23.
Leana-Taşcilar, M. Z. (2016). The relationships between self-regulated learning skills, causal attributions and academic success of trainee teachers preparing to teach gifted students.
Educational Research and Reviews, 11(13), 1217-1227.
Levy, J., Den Brok, P., Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2003). Students’ perceptions of interpersonal aspects of the learning environment. Learning Environments Research, 6(1), 5-36.
Little, O., Goe, L., & Bell, C. (2009). A Practical Guide to Evaluating Teacher Effectiveness. Washington, DC: National comprehensive center for teacher quality.
Little, R. J. A., & Rubin, D. B. (1987). Statistical Analysis with Missing Data. New York: John Wiley & Sons.
Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U., & Kunter, M. (2009). Assessing the impact of learning environments: How to use student ratings of classroom or school characteristics in multilevel modeling. Contemporary Educational Psychology, 34,120-131.
Matteucci, M. C., Tomasetto, C., Selleri, P., and Carugati, F. (2008b). Teacher judgments and pupils’ causal explanations: social valorization of effort-based explanations in school context.
European Journal of Psychology of Education, 23, 421–432.
Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & van de Grift, W. (2015). A longitudinal study of induction on the acceleration of growth in teaching quality of beginning teachers through the eyes of their students. Teaching and Teacher Education, 51, 225-245.
Maulana, R., Opdenakker, M. C. J. L., Den Brok, P., & Bosker, R. J. (2012). Teacher-student interpersonal relationships in lower secondary education in Indonesia: Teacher and student perceptions.
Learning Environments Research, 15(2), 251-271.
Mavropoulou, S., & Padeliadu, S. (2002) Teachers’ Causal Attributions for Behaviour Problems in Relation to Perceptions of Control. Educational Psychology, 22(2), 191-202.
Merrett, F. (2006). Reflections on the Hawthorne Effect. Educational Psychology, 26(1), 143-146. Ministry of education, culture and science. (n.d.). Instroom vwo’ ers. [Influx of pre-university
students]. Retrieved from https://www.ocwincijfers.nl/verantwoord-begroten/dashboard- lerarenagenda/lijn-3-aantrekkelijkere-en-flexibele-leerroutes/instroom-vwoers
Ministry of education, culture and science. (n.d.). Uitval starters. [Attrition rates for beginning teachers]. Retrieved from https://www.ocwincijfers.nl/verantwoord- begroten/dashboard-lerarenagenda/lijn-4-een-goed-begin-voor-startende-leraren/uitval- starters
Mount, M. K., Barrick, M. R., & Stewart, G. L. (1998). Five-Factor Model of personality and performance in jobs involving interpersonal interactions. Human Performance, 11(2-3), 145- 165.
National network of academic teacher training programs. (2018). Uitstroomprofiel academische
pabo. [Graduation profiles academic teacher training program]. Retrieved from http://media.
leidenuniv.nl/legacy/landelijke-uitstroomprofiel-academische-pabos.pdf.
Nelson, P., Reddy, L. A., Dudek, C., & Lekwa, A. (2016). Observer and student ratings of the classroom environment: A preliminary investigation of convergence. School Psychology Quarterly, 31(3), 1-15. Norton, J. L. (1997). Locus of control and reflective thinking in preservice teachers. Education,
117(3), 401-410.
Nuffic. (2015). Education system The Netherlands. Retrieved from https://www.epnuffic.nl/en/ publications/find-a-publication/education-system-the- netherlands.pdf.
Oberski, D. (2016). Mixture models: Latent profile and latent class analysis. In Modern statistical
methods for HCI (pp. 275-287). Springer, Cham.
Organization for Economic Cooperation and Development. (2018). Pisa 2015: results in focus. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf
Palardy G. J., Rumberger R. W. (2008). Teacher effectiveness in first grade: The importance of background qualifications, attitudes, and instructional practices for student learning.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(2), 111-140.
Panayiotou, A., Kyriakides, L., Creemers, B. P., McMahon, L., Vanlaar, G., Pfeifer, M., Rekalidou, G., & Bren, M. (2014). Teacher behavior and student outcomes: Results of a European study.
Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(1), 73-93.
Platform Samen Opleiden & Professionaliseren PO. (2019). Academische leraren. [Academic teachers]. Retrieved from https://www.platformsamenopleiden.nl/wp- content/uploads/2019/03/ Academische-leraren.pdf
PO-raad. (2015). Invulling begrippen basisbewaam en vakbekwaam. [Completion of the basic competency requirements and the professional competency requirements]. Retrieved from https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/invulling-begrippen-basisbekwaam-en- vakbekwaam
Praetorius, A. K., Lenske, G., & Helmke, A. (2012). Observer ratings of instructional quality: do they fulfill what they promise? Learning and Instruction, 22(6), 387-400.
Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Washington, DC: Economic Policy Institute.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & Oort, F. J. (2013). Changing interactions between teachers and socially inhibited kindergarten children: An interpersonal approach. Journal of
Applied Developmental Psychology, 34(4), 173-184.
Schaffer, E., Stringfield, S., & Wolfe, D. (1992). An innovative beginning teacher induction program: A two-year analysis of classroom interactions. Journal of Teacher Education, 43(3), 181-192. Scheerens, J. (2016). Educational effectiveness and ineffectiveness: A critical review of the knowledge
base. Dordrecht, the Netherlands: Springer.
Schlesinger, L., & Jentsch, A. (2016). Theoretical and methodological challenges in measuring instructional quality in mathematics education using classroom observations. ZDM, 48(1-2), 29-40.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The Development of Academic Self-Efficacy. In A. Wigfield, & J. S. Eccles (Eds.), Development of Achievement Motivation (pp. 15-31). San Diego, CA: Academic Press.
Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of educational
research, 77(4), 454-499.
Snijders, T. A. B., & Bosker, R. J. (2011). Multilevel analysis. An introduction to basic and advanced
multilevel modeling (2nd ed.). London: SAGE publications Inc.
Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1994). Teachers’ thinking about difficult-to-teach students. Journal of
Educational Research, 88(1), 44-51.
Soysal. Y., & Radmard, S. (2017) An exploration of Turkish teachers’ attributions to barriers faced within learner-centred teaching. Educational Studies, 43(2), 186-209.
Stamos. (2017). Factsheet: Gediplomeerden lerarenopleidingen. [Factsheet: Graduates of the teacher training programs]. Retrieved from http://stamos.nl/downloads/Factsheet%20aantal%20 gediplomeerden%20aan%20 de%20lerarenopleidingen%20in%20Nederland.pdf
Stronge, J. H., Ward, T. J., & Grant, L. W. (2011). What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement. Journal
of Teacher Education, 62, 339–355.
Thijs, J., Koomen, H., Roorda, D., & ten Hagen, J. (2011). Explaining teacher-student interactions in early childhood: an interpersonal theoretical approach. Journal of Applied Developmental
Psychology, 32(1), 34-43.
Tollefson, N., Melvin, J., & Thippavajjala, C. (1990). Teachers’ attributions for students’ low achievement: A validation of Cooper and Good’s attributional categories. Psychology in the
Schools, 27, 75–83.
Traag, T. (2018). Leerkrachten in het basisonderwijs. [Primary school teachers]. Retrieved from file:///X:/My%20Downloads/2018ST15%20Leerkrachten%20basisonderwijs%20(1).pdf Trawick-Smith, J., & Dziurgot, T. (2010). Untangling teacher-child play interactions: do teacher
education and experience influence “good-fit” responses to children’s play? Journal of Early
Childhood Teacher Education, 31(2), 106-128.
Uibu, K., Kikas, E., & Tropp, K. (2011). Instructional approaches: differences between kindergarten and primary school teachers. Compare, 41(1), 91-111.
Van de Grift, W. J. C. M., Chun, S., Maulana, R., Lee, O., & Helms-Lorenz, M. (2016). Measuring teaching quality and student engagement in South Korea and The Netherlands. School Effectiveness and
School Improvement, 28(3), 337-349.
Van de Grift, W., Helms-Lorenz, M., & Maulana, R. (2014). Teaching skills of student teachers: Calibration of an evaluation instrument and its value in predicting student academic engagement. Studies in Educational Evaluation, 43, 150-159.
Van de Grift, W. J. C. M. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: a review of the literature and an application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2), 127- 152.
Van de Grift, W. J. C. M., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in de pedagogische didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs. [The development of pedagogical- didactical competencies of primary school teachers] Pedagogische Studiën, 88(6), 416- 432. Van Gils, F. E., Mainhard, M. T., & Blom, W. B. T. (2018). Elementary students’ perceptions of agency
and communion in teachers’ interpersonal behaviors. (Unpublished master’s thesis). Utrecht
University, The Netherlands.
Van Veen, K. (2011). Het niveau en de kwaliteit van leraren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: wat is het probleem? [The level and quality of teachers in primary and secondary education: what is the problem?] Pedagogische Studiën, 88(6), 422-433.
Veenman, S., & Raemaekers, J. (1995). Long-term Effects of a Staff Development Programme on Effective Instruction and Classroom Management for Teachers in Multigrade Classes.
Educational Studies, 21(2), 167-185.
Vermunt, J. K., & Magidson, J. (2013). Technical guide for Latent GOLD 5.0: Basic, advanced, and
Vesterinen, O., Toom, A., & Patrikainen, S. (2010) The stimulated recall method and ICTs in research on the reasoning of teachers. International Journal of Research & Method in Education, 33(2), 183-197.
Volkskrant. (2014). Vanaf 2016 loopt het lerarentekort op. [From 2016 teacher shortage will increase]. Retrieved from https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/vanaf-2016-loopt- lerarentekort-op~bce91528/
Wang, H., & Hall, N. C. (2018). A systematic review of teachers’ causal attributions: prevalence, correlates, and consequences. Frontiers in Psychology, 9, 1-21.
Wang, H., Hall, N. C., & Rahimi, S. (2015). Self-efficacy and causal attributions in teachers: Effects on burnout, job satisfaction, illness, and quitting intentions. Teaching and Teacher Education,
47, 120-130.
Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Towards a knowledge base for school learning.
Review of Educational Research, 63(3), 249-294.
Wayne, A. J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A review.
Review of Educational Research, 73(1), 89-122.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.
Weiner, B., Frieze, I. H., Kukla, A., Reed, L., Rest, S., & Rosenbaum, R. M. (1971). Perceiving the causes of
success and failure. Morristown, NJ: General Learning Press.
Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43, 6–24.
Wubbels, Th., Brekelmans, M., den Brok, P., & Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. Evertson, & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary
issues (pp. 1161–1192). Mahawn: Lawrence Erlbaum Associates.
Yehudah, Y. B. (2002). Self-serving attributions in teachers’ explanations of students’ performance in a national oral essay competition. Social Behavior and Personality, 30(4), 411–416.
Zeichner, K. (2003). Teacher research as professional development for P-12 educations in the US.
Educational Action Research, 11(2), 301–25
Zijlstra, H., Wubbels, T., Brekelmans, M., & Koomen, H. M. Y. (2013). Child perceptions of teacher interpersonal behavior and associations with mathematics achievement in Dutch early grade classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 517-540
Zulfikar, T., & Mujiburrahman (2018). Understanding own teaching: becoming reflective teachers through reflective journals. Reflective Practice, 19(1), 1-13.
Dankwoord
Het is eindelijk zover, mijn proefschrift is klaar! Een proefschrift schrijven doe je niet alleen en ook dit proefschrift is hierop geen uitzondering. Ik wil dan ook iedereen die (op welke wijze dan ook) heeft geholpen bij het tot stand komen van dit proefschrift enorm bedanken. Daarnaast wil ik een aantal mensen graag in het bijzonder bedanken.
Allereerst gaat mijn dank uit naar mijn begeleidingsteam. Roel, bedankt voor je hulp bij het uitleggen en uitwerken van de statistische analyses, jouw helikopterview en het denken in mogelijkheden. Ondanks dat het project niet helemaal is verlopen zoals vooraf gepland, heb ik nooit het gevoel gehad dat het niet goed zou komen.
Simone, dank voor je betrokkenheid, enthousiasme en vertrouwen bij het vormgeven van dit promotietraject. Gedurende de afgelopen jaren heb ik veel van je geleerd over het managen en coördineren van een project. Van jou heb ik de tools en de ruimte gekregen om het project uiteindelijk zelf vorm te geven. Onze mooie gesprekken onderweg in de trein zijn mij erg dierbaar. Lieneke, allereerst ben ik je heel erg dankbaar dat je deel uit wilde maken van het team. Onze brainstormsessies en jouw gedetailleerde kijk zijn voor mij erg leerzaam en waardevol geweest. Daarnaast wil ik je ook graag bedanken voor jouw interesse in alles wat met het proefschrift te maken had en de facetten daarbuiten. Het heeft me enorm geholpen dat ik altijd bij je binnen kon lopen.
Daarnaast gaat mijn dank uit naar alle mensen die betrokken zijn geweest bij de dataverzameling. Hannah, Lieneke, Marloes, Brechje, Sabine, Catharina, Ruth, Femke, Henny en Anne, dank voor jullie inzet en de fi jne samenwerking. Ondanks de vele uitdagingen hebben jullie er samen voor gezorgd dat de dataverzameling zo optimaal mogelijk is uitgevoerd. Daarnaast wil ik ook alle 101 leerkrachten die hebben deelgenomen aan het project bedanken. Zonder jullie was het onmogelijk geweest om dit project uit te voeren.
Dit hele traject was echt niet zo leuk geweest zonder de GION-collega’s. Bedankt voor jullie interesse, behulpzaamheid en de leuke inspirerende gesprekken (met of zonder koffi e ;-)). Sonja en Stephanie, bedankt voor jullie hulp bij allerlei administratieve taken, maar bovenal voor de gezelligheid. Mijn PhD-collega’s, ik vond het erg fi jn om deel uit te mogen maken van zo’n leuke groep. Bedankt voor de gezelligheid en de support dit heeft mij enorm geholpen.
Een aantal mensen wil ik nog graag in het bijzonder bedanken. Allereerst mijn twee paranimfen. Marij, in de trein naar Bad Schussenried waren we per toeval aan elkaar overgeleverd en wie van ons had toen kunnen bedenken dat daaruit een mooie vriendschap zou ontstaan. We hebben veel dierbare momenten gedeeld en ook veel gelachen. Ik ben je enorm dankbaar voor het meedenken over mijn onderzoek, maar bovenal voor de mooie waardevolle gesprekken en de gezelligheid. Ik hoop dat we samen nog veel wijntjes mogen drinken.
Fabiola, we started this journey together and made it to the very end. I am so grateful for all the moments we have shared along the road. During moments of joy and happiness we laughed so bad and during moments of doubts, you could always cheer me up (with a hug, chocolate, wine or tequila :-). We shared more than just an offi ce, we shared our life stories and I am glad to have you as a friend. I know I did not tell it to you during our fi rst conference, but I will make it up to you now…I love you!
