Animatie: een dure grap of van levensbelang?

(1)

Masterscriptie CIW

Daphne Fleur Don - S3552330 - fleurdon@hotmail.com

Begeleiding dr. I.F. van der Sluis & prof. r. G. Redeker

Oktober 2019

Animatie: een dure grap

(2)

1 Samenvatting

De ontwikkeling van EHBO-applicaties voor mobiele apparaten maken het mogelijk EHBO-instructies voor een groot publiek toegankelijk te maken. Het gebruik van pijlen is één van de manieren om de afbeeldingen bij deze instructies te verduidelijken. Mobiele applicaties maken het tevens mogelijk animatie van deze pijlen toe te passen. In dit onderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal: ‘Welk effect heeft animatie van pijlen in

afbeeldingen bij EHBO-instructies op de feeling of knowing, oproepbaarheid, het begrip en de voorkeur van lezers?’. Om deze vraag te beantwoorden is een lezersonderzoek uitgevoerd. Voorafgaand hieraan vonden een

corpusonderzoek en twee voorbereidende interviewrondes plaats.

In het corpusonderzoek zijn in totaal 17 verschillende EHBO-instructies voor mobiele apparaten vergeleken betreffende het gebruik van toegevoegde elementen in afbeeldingen die de instructies ondersteunen. Het doel hiervan was te onderzoeken welke elementen er het meest gebruikt werden en welke specifieke functie pijlen hadden in de afbeeldingen bij deze instructies. Uit het onderzoek bleek dat het meeste gebruik werd gemaakt van symbolen, cijfers en pijlen. Wanneer pijlen in afbeeldingen bij instructies gebruikt werden, dienden deze ter identificatie, ter presentatie van een beweging of om de opeenvolging in een proces te presenteren. Slechts één applicatie uit het corpus maakte gebruik van geanimeerde pijlen.

Na het corpusonderzoek hebben er twee interviewrondes plaatsgevonden, waarin het materiaal voor de lezersstudie werd gevalideerd. In de interviews werd ten eerste onderzocht of er een goed begrip was van wat de pijlen voor functie hadden en wat de pijlen betekenden in de afbeelding. Ten tweede werd de voorkeur voor statische of geanimeerde pijlen onderzocht door de participanten te laten kiezen uit versies van een afbeelding in een instructie met statische of geanimeerde pijlen. In totaal zijn negen participanten geïnterviewd. De afbeelding die gebruikt werd bij het valideren betrof een afbeelding uit een instructie voor beademing, uitgewerkt met vier pijlen. Twee pijlen dienden ter identificatie en twee pijlen duidden een beweging aan. Uit de interviews kon niet worden opgemaakt of het animeren van pijlen een effect heeft op de feeling of knowing, oproepbaarheid, het begrip en de voorkeur van lezers van EHBO-instructies. Daarom is besloten een

lezersstudie met dezelfde afbeelding en pijlen uit te voeren.

In de lezersstudie is data verzameld van 92 participanten. De participanten waren random over twee condities verdeeld: in één conditie bekeken participanten eerst een afbeelding met vier louter statische pijlen, in de andere conditie bekeken participanten eerst een afbeelding waarvan twee van de vier pijlen geanimeerd waren. In deze conditie werden de pijlen die een beweging aanduiden geanimeerd, omdat op basis van de literatuur verwacht werd dat animatie als specifieke eigenschap het visualiseren van beweging heeft. Daarna werden de participanten getest op hun feeling of knowing, oproepbaarheid en begrip van de afbeelding. Voorafgaand aan het bekijken van de afbeelding werden de lezers getest op hun need for cognition en zelfeffectiviteit, omdat uit de literatuur bleek dat deze factoren van invloed kunnen zijn op de uitkomsten van

feeling of knowing, oproepbaarheid en begrip van de afbeelding bij een instructie.

Uit de lezersstudie bleek dat geanimeerde pijlen geen significant effect hadden op de feeling of knowing, oproepbaarheid en het begrip van de afbeelding ten opzichte van statische pijlen. Ook hadden lezers geen significante voorkeur voor de afbeelding met geanimeerde pijlen ten opzichte van de afbeelding met alleen statische pijlen. Wel bleek het uit te maken welke versie van de afbeelding zij het eerst hadden gezien. Lezers die waren toegekend aan de conditie die eerst een afbeelding met louter statische pijlen toonde, hadden significant vaker een voorkeur voor de afbeelding met statische pijlen dan lezers uit de conditie die eerst geanimeerde pijlen toonde. Hetzelfde gold voor lezers die toegekend waren aan de conditie die eerst twee statische en twee geanimeerde pijlen liet zien. Participanten in deze groep gaven significant vaker aan een voorkeur te hebben voor de afbeelding met twee geanimeerde pijlen en twee statische pijlen dan

participanten uit de conditie die eerst de afbeelding met vier statische pijlen toonde.

In dit onderzoek is ook onderzocht of er correlaties zijn tussen de need for cognition van participanten en de oproepbaarheid en het begrip van de afbeelding door participanten. Dit was niet het geval. Tevens zijn er in dit onderzoek geen positieve significante correlaties gevonden tussen zelfeffectiviteit, oproepbaarheid, begrip en

feeling of knowing. De feeling of knowing correleert in dit onderzoek ook niet significant met de

(3)

2

het begrip en de oproepbaarheid van de inhoud van de afbeelding gevonden om aan te nemen dat er een positieve correlatie tussen begrip en oproepbaarheid is. Er zijn wel positieve correlaties gevonden tussen opleidingstype (praktisch of theoretisch opgeleid) en need for cognition; EHBO-ervaring en zelfeffectiviteit en tussen need for cognition en zelfeffectiviteit.

Voor een volgende lezersstudie wordt aangeraden andere of verbeterde meetinstrumenten te gebruiken voor de constructen begrip, oproepbaarheid, need for cognition en zelfeffectiviteit. Een non-binaire antwoordschaal voor zowel begrip als oproepbaarheid van de inhoud van de afbeelding kan leiden tot betrouwbaardere resultaten, waarin er wellicht een effect van animatie van pijlen in afbeeldingen bij EHBO-instructies op zowel begrip als oproepbaarheid kan worden gevonden. Ook wordt aangeraden de conjoint analysis waarmee voorkeur wordt gemeten voorafgaand aan de lezersstudie plaats te laten vinden met participanten die zijn uitgesloten van de lezersstudie. Op deze manier kan een eventueel primacy effect worden uitgesloten.

Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden andere, meer uitgebreide vragenlijsten voor het meten van need for

cognition en zelfeffectiviteit te gebruiken. In dit onderzoek scoorden participanten namelijk erg hoog op zowel need for cognition als zelfeffectiviteit. Daarnaast was de betrouwbaarheid van de vragenlijsten die beide

constructen meten in dit onderzoek matig. Met oog op de gevonden positieve correlatie tussen voorkennis (EHBO-ervaring) en zelfeffectiviteit wordt tevens aangeraden in vervolgonderzoek participanten zonder of met een homogene voorkennis te selecteren. Tot slot wordt ten zeerste aangeraden na een lezersonderzoek ook een gebruikersstudie uit te voeren. Het belangrijkste doel van een afbeelding bij een EHBO-instructie is immers een goede uitvoering van de instructie te faciliteren.

(4)

3 Inhoud

Samenvatting ... 1

Voorwoord ... 5

1. Inleiding ... 6

2. Theoretisch kader ... 7

2.1 Het gebruik van pijlen en animatie in instructies ... 7

2.1.1 Het gebruik van pijlen in instructies ... 7

2.1.2 Het gebruik van animatie in instructies... 10

2.1.3 Het gebruik van geanimeerde pijlen in instructies ... 12

2.2 Achtergrond methodologie ... 13

2.2.1 Feeling of knowing... 13

2.2.2 Oproepbaarheid ... 13

2.2.3 Begrip... 13

2.2.4 Voorkeur ... 14

2.2.5 Need for cognition ... 14

2.2.6 Zelfeffectiviteit ... 14

2.2.7 Verbanden en hypotheses ... 15

3. Methode ... 16

3.1 Voorbereidende studie 1 – Corpusstudie... 16

3.2 Voorbereidende studie 2 – Materiaalontwikkeling en interviews ... 21

3.2.1 Interviewronde 1 ... 23

3.2.2 Interviewronde 2 ... 25

3.3 Lezersstudie ... 28

3.3.1 Operationalisatie ... 28

3.3.2 Materiaal ... 29

3.3.3 Procedure ... 29

3.3.4 Participanten ... 30

3.3.5 Dataverwerking ... 31

4. Resultaten ... 35

4.1 Feeling of knowing... 35

4.2 Oproepbaarheid ... 35

4.3 Begrip ... 35

4.4 Voorkeur ... 36

4.5 Correlaties ... 38

5. Discussie ... 41

(5)

4 5.2 Voorbereidende studie 2 – Materiaalontwikkeling en interviews ... 41

5.3 Lezersstudie ... 42

5.3.1 Participanten ... 42

5.3.2 Resultaten feeling of knowing, begrip en oproepbaarheid ... 42

5.3.3 Resultaten voorkeur ... 43

5.3.4 Correlaties ... 43

6. Conclusie ... 45

6.1 Voorbereidende studie 1 - Corpusonderzoek ... 45

6.2 Voorbereidende studie 2 – Materiaalontwikkeling en interviews ... 45

6.3 Lezersstudie ... 45

Bronvermelding ... 46

Bijlagen ... 48

Bijlage A - Corpus ... 48

Bijlage B – Demografische gegevens interviews ... 97

Bijlage C – Powerpoint dia’s interviewronde 1 ... 98

Bijlage D – Powerpoint dia’s interviewronde 2 ... 101

Bijlage E – Uitwerking interviews ... 103

Bijlage F – Vragenlijst ... 108

(6)

5 Voorwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie die ik ter afronding van de opleiding Communicatie- en

Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen heb geschreven. Ik heb het afgelopen half jaar onderzoek gedaan naar het gebruik van geanimeerde pijlen in afbeeldingen bij EHBO-instructies. Ik ben ervan overtuigd dat het van uiterst belang is EHBO-instructies op de best mogelijke manier via mHealth voor personen beschikbaar te maken. Ik hoop daarom van harte dat dit onderzoek een steentje kan bijdragen aan de ontwikkeling van dergelijke applicaties.

Ik heb de afgelopen periode veel geleerd over het gebruik van pijlen in afbeeldingen bij EHBO-instructies en animatie. Ik ben hierin constant op prettige wijze begeleid door dr. Ielka van der Sluis en prof. dr. Gisela Redeker. Ik wil beide heel hartelijk danken voor hun tijd en inzet, waardoor ik mijn onderzoek naar een hoger niveau heb kunnen tillen.

Ten slotte gaat mijn dank uit naar mijn moeder Greet, mijn broer Sidney, mijn tante Femmy en mijn partner Sander. Jullie hulp, geduld en motiverende woorden hebben me goed gedaan tijdens de laatste fase van mijn studie. Mijn dank hiervoor is groot.

Veel leesplezier! Daphne Fleur Don Hattem, Oktober 2019

(7)

6 1. Inleiding

In geval van noodsituaties is het van levensbelang adequate medische hulp te verlenen. Niet iedereen beschikt echter over de juiste kennis om deze hulp te verlenen. Het is daarom belangrijk dat EHBO-instructies voor iedereen beschikbaar zijn, ook al hebben gebruikers geen ervaring hiermee.

Het is van uiterst belang dat lezers die een instructie lezen, deze goed begrijpen. Eén manier om de

interpretatie van de lezer te beïnvloeden is het toevoegen van elementen in afbeeldingen bij instructies, zoals pijlen. Pijlen kunnen verschillende functies in afbeeldingen bij instructies vervullen, zoals een beweging aanduiden of de aandacht trekken van de lezer (Van der Waarde en Westendorp, 2000). De hedendaagse technologie geeft daarbij ook de mogelijkheid animatie toe te passen. Hierdoor kan animatie ook beweging en richting (trajectory) toevoegen aan de visualisatie bij instructies (Rieber, 1990). Op deze wijze is het mogelijk de lezer van de instructie te helpen de instructie op een andere manier te interpreteren dan wanneer deze slechts een statische afbeelding bij de instructie ontvangt.

Dergelijke pijlen, zowel geanimeerd als in statische vorm, zijn bij uitstek geschikt om toe te passen in

afbeeldingen bij EHBO-instructies in de context van mHealth. mHealth is het gebruik van ‘mobiele informatica en communicatietechnologieën voor de gezondheidszorg en volksgezondheid’ (Free et al., 2010). De opkomst van smartphones, tablets en andere mobiele apparaten heeft geleid tot een directe toegang tot EHBO-instructies in relevante situaties, doordat mobiele apparatuur met internettoegang veelal op zak gedragen wordt. Een onderzoek van de Stichting Internet en Domeinregistratie Nederland wees zelfs uit dat

Nederlanders in 2018 gemiddeld 61 uur per maand online waren op hun smartphone (SIDN, 2018). De zogenaamde mHealth (Free et al., 2010) is daarom een opkomend fenomeen. In 2017 waren er 325.000 mobiele gezondheidsapplicaties beschikbaar in de meest gebruikte appstores ter wereld; het grootste aantal ooit (Research2Guidance, 2017).

Het ontwikkelen van mHealth-gerelateerde applicaties kan een kostbare aangelegenheid zijn, zeker wanneer er ook nog animatie aan de applicatie wordt toegevoegd. Het is daarom belangrijk in het kader van mHealth en EHBO-instructieapps te onderzoeken welke vorm van het aanbieden van de instructie leidt tot het sterkste begrip van de instructie. Hierbij wordt specifiek gekeken naar het gebruik van pijlen in afbeeldingen bij instructies. Dit onderzoek heeft daarom tot doel uitsluitsel te geven op de vraag: ‘Welk effect heeft animatie

van pijlen in afbeeldingen bij EHBO-instructies op de feeling of knowing, oproepbaarheid, het begrip en de voorkeur van lezers?’.

Om een gedegen antwoord te geven op de onderzoeksvraag, is allereerst een corpusonderzoek uitgevoerd. Dit corpusonderzoek had tot doel de verschillende presentaties van pijlen in afbeeldingen in Nederlands- en Engelstalige EHBO-applicaties in kaart te brengen. Vervolgens is materiaal voor een lezersstudie ontwikkeld dat werd getoetst door middel van twee interviewrondes. Op basis van de bevindingen uit de corpusstudie, de interviews en gerelateerde literatuur over pijlen en animatie in afbeeldingen bij instructies is een lezersstudie uitgevoerd. Tot slot werden er op basis van de literatuur correlaties verwacht tussen de afhankelijke variabelen en specifieke persoonlijke eigenschappen van de participanten, te weten need for cognition en zelfeffectiviteit.

(8)

7 2. Theoretisch kader

Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. Allereerst wordt er een overzicht gegeven van de bestaande literatuur betreffende pijlen in afbeeldingen bij instructies, het gebruik van animatie in instructies en het gebruik van geanimeerde pijlen in instructies. In het tweede gedeelte worden feeling of knowing, oproepbaarheid, begrip en voorkeur besproken. In dit tweede gedeelte wordt tevens ingegaan op factoren die van invloed kunnen zijn op feeling of knowing, oproepbaarheid en begrip. Deze factoren zijn need for cognition en zelfeffectiviteit.

2.1 Het gebruik van pijlen en animatie in instructies

2.1.1 Het gebruik van pijlen in instructies

Bij het ontwerpen van instructies die worden begeleid door afbeeldingen, zoals een routebeschrijving of een instructie voor het monteren van een meubel, wordt vaak gebruik gemaakt van pijlen. Tversky (2001) definieert een pijl als een speciale variatie op een normale lijn. Een pijl is volgens haar een lijn waarvan één zijde is gemarkeerd, waardoor een pijl asymmetrisch is. Van der Waarde en Westendorp (2000) definiëren pijlen in instructies als ‘een grafisch kenmerk met tenminste één uiteinde in een V-vorm wat toegevoegd is aan de illustratie van een object’. In tegenstelling tot Tversky (2001) stellen zij dus dat een pijl ook twee uiteinden kan hebben. Tversky (2001) stelt dat pijlen veelal gebruikt worden voor het aangeven van richting in ruimte. Denk hierbij aan de pijl op de afrit van een snelweg. Tevens worden volgens Tversky (2001) pijlen in diagrammen gebruikt om een voorwaartse richting of sequentie aan te duiden. Zo kunnen pijlen helpen de workflow van software stap voor stap te beschrijven. Van der Waarde en Westendorp (2000) hebben onderzoek gedaan naar het uiterlijk van pijlen en hun functie in afbeeldingen bij instructies. Zij onderscheiden in totaal zeven

verschillende functies van pijlen in afbeeldingen bij instructies: 1. De pijl duidt op de richting van een beweging;

Deze pijlen zijn zo gepositioneerd dat de basis dicht bij de startpositie van de beweging is. Het einde van de pijl duidt de uiteindelijke positie van de beweging aan. Deze functie stemt overeen met het gebruik van pijlen voor het aangeven van richting in ruimte zoals beschreven door Tversky (2001). Van der Waarde en Westendorp onderscheiden vier typen pijlen binnen deze categorie. Rechte pijlen impliceren een rechte beweging die in één keer wordt uitgevoerd. Circulaire pijlen impliceren een draaiende beweging. Pijlen die een beweging op en neer of van voor naar achteren lijken uit te beelden (door middel van dubbele uiteinden) duiden op een afwisselende beweging. Complexere pijlen impliceren een gecombineerde beweging. Een voorbeeld van een circulaire pijl staat afgebeeld in Figuur 1.

Figuur 1. Voorbeeld van een pijl die richting aan een beweging geeft. 2. De pijl geeft een transformatie aan;

In dit geval is sprake van een ‘voor- en na-situatie’. De lijn van de pijl begint bij de beginsituatie en het V-vormige uiteinde wijst richting de eindsituatie. Een voorbeeld staat weergegeven in Figuur 2.

(9)

8

Figuur 2. Voorbeeld van een pijl die transformatie uitbeeldt. Bron: Van der Waarde en Westendorp (2002).

3. De pijl geeft dimensies aan;

De pijl geeft tijd of een ruimtelijke afmeting aan. Voorbeelden hiervan zijn pijlen die afmetingen van meubels voorstellen, zoals weergegeven in Figuur 3.

Figuur 3. Voorbeeld van pijlen die ruimtelijke afstand aangeven. Bron: Van der Waarde en Westendorp (2002). 4. De pijl geeft een referentieel verband aan;

In dit geval wordt de pijl gebruikt een specifiek punt in de afbeelding te verbinden met een cijfer, letter, andere illustratie of tekst. De lezer weet zo dat dit cijfer, deze letter, andere illustratie of tekst betrekking heeft op het specifieke punt op de afbeelding. Dit is te zien in Figuur 4.

Figuur 4. Voorbeeld van een pijl die een referentieel verband uitbeeldt. Bron: Van der Waarde en Westendorp (2002).

5. De pijl trekt de aandacht;

De pijl wijst naar een specifiek belangrijk gedeelte op de afbeelding. De punt van de pijl wijst direct naar het aspect in de afbeelding dat de aandacht moet hebben van de lezer. Dit is weergegeven in Figuur 5. Deze functie kan ook als ‘aanwijzend’ worden beschreven, omdat deze functie de lezer met

(10)

9

nadruk wijst op een belangrijk deel van de afbeelding. De overeenkomst tussen de aandachttrekkende functie en de aanwijzende functie wordt nader toegelicht in sectie 3.1.

Figuur 5. Voorbeeld van een pijl die de aandacht trekt. 6. De pijl geeft een sequentie weer;

De pijl geeft de overgang tussen verschillende stappen in het uitvoeren van de instructie weer. Deze functie stemt overeen met het gebruik van pijlen voor het aangeven van een voorwaartse richting of sequentie zoals beschreven door Tversky (2001). Een voorbeeld hiervan is weergegeven in Figuur 6.

Figuur 6. Voorbeeld van een pijl die de volgorde in een instructie uitbeeldt. Bron: Van der Waarde en Westendorp (2002).

7. Pijlen met een specifieke betekenis.

Deze pijlen worden gebruikt als iconen en hebben vaak geen instructieve betekenis. Het icoon voor ‘recycling’ (Figuur 7) is een goed voorbeeld van dit type pijlen.

Figuur 7. Voorbeeld van een pijl met de specifieke betekenis ‘recycling’ . Bron: Van der Waarde en Westendorp (2002). Pijlen in afbeeldingen bij instructies kunnen dus allerlei functies hebben. De pijlen geven betekenissen die lezers zonder het gebruik van pijlen wellicht niet uit de afbeelding kunnen of zullen opmaken. Echter, het is dan wel van belang dat lezers de functie van de pijl herkennen. Wanneer de lezer immers denkt dat een pijl een andere functie heeft dan de daadwerkelijke functie, kan de instructie verkeerd of niet begrepen worden. Dit blijkt ook uit onderzoek van Hoogwegt, Maes en van Wijk (2009). Zij presenteerden hoger en lager opgeleide participanten in Zuid-Afrika verschillende instructieve afbeeldingen uit de gezondheidscommunicatie. Alle afbeeldingen duidden een handeling aan waarin een beweging voorkwam die met de handen werd uitgevoerd. De controlegroep ontving alleen de afbeelding, de experimentele groep ontving een afbeelding waarin de beweging op de afbeelding werd ondersteund door een pijl. Hoewel Hoogwegt et al. (2009) een positief effect vonden van pijlen op het herkennen en begrijpen van de beweging, was het effect dat ze vonden klein. Het effect werd met name gevonden bij hoger opgeleide participanten, omdat deze vertrouwder zijn met abstracte

(11)

10

visuele elementen (Hoogwegt et al., 2009). Pijlen kunnen dus alleen nuttig zijn op afbeeldingen bij instructies als lezers de betekenis van een pijl weten.

Eén manier om afbeeldingen bij instructies aan te bieden, waarbij pijlen veel gebruikt worden, is als diagram. Van Dale (z.d.) beschrijft diagrammen als de “voorstelling in één of meer lijnen of op andere grafische wijze van het verloop van een verschijnsel”. Diagrammen beelden vaak bewegingen of (causale) verbanden uit die niet met het oog kunnen worden waargenomen, zoals de hiërarchie in een organisatie (Tversky et al., 2002). Ze worden daarom ook gebruikt als hulpmiddel om complexe mechanische systemen te onderwijzen (Heiser en Tversky, 2006). Diagrammen bevatten dus visuele representaties die de lezer moet interpreteren om te weten wat er in de werkelijkheid gebeurt of gebeuren moet, waarbij het doel van het gebruik van pijlen is om die interpretatie te vereenvoudigen. Er wordt daarmee aanspraak gemaakt op het cognitieve vermogen van de lezer.

Onderzoek naar het effect van het gebruik van pijlen in diagrammen heeft aangetoond dat pijlen de interpretatie van het diagram inderdaad vereenvoudigen. In een onderzoek van Heiser en Tversky (2006) ontvingen participanten diagrammen met of zonder pijlen. De diagrammen beschreven de werking van een autorem, fietspomp of een katrol. Vervolgens werd de participanten gevraagd te beschrijven wat ze op het diagram hadden gezien. Het bleek dat participanten die een diagram zonder pijlen hadden bestudeerd, het diagram vooral structureel beschreven. Dat wil zeggen dat ze vooral het uiterlijk van het mechanisme

beschreven, zoals de vorm van een onderdeel. De participanten die een diagram met pijlen hadden bestudeerd beschreven het diagram veel functioneler: zij beschreven significant vaker de functie en de mechanische werking van het object in het diagram. Dit bleek ook uit het taalgebruik dat de participanten hanteerden om het diagram te beschrijven. Participanten die een diagram zonder pijlen hadden bestudeerd gebruikten het werkwoord ‘zijn’ vaker dan participanten die een diagram met pijlen bestudeerd hadden. Op die manier beschreven ze vooral een statische toestand van het mechanisme. De groep die wel een diagram met pijlen had ontvangen gebruikte significant meer werkwoorden die een actie of dynamiek beschrijven, zoals duwen en heffen.

2.1.2 Het gebruik van animatie in instructies

Naast het statisch tonen van pijlen is het met de opkomst van computers en mobiele apparatuur ook mogelijk om pijlen te animeren. Rieber (1990) stelt dat animatie drie eigenschappen kan toevoegen aan een instructie: visualisatie, beweging en trajectory. Door middel van visualisatie kan een lezer in een afbeelding of animatie een grafische representatie van de instructie bekijken. Hierin is geen verschil tussen statische afbeeldingen of animatie: beide kunnen de instructie beeldend presenteren. Wel kan animatie beweging toevoegen aan de grafische presentatie van de instructie. Trajectory is de richting waarin het geanimeerde object zich beweegt. Animatie kan zo dus een bepaalde richting aangeven. Er is hierin een relatie tussen de specifieke

eigenschappen van animatie en de eerste functie van pijlen zoals beschreven door Van der Waarde en Westendorp (2000): zowel animatie als pijlen kunnen beweging en richting aan een instructie toevoegen. Rieber (1990) merkt op dat animatie vaak gebruikt wordt met het doel te imponeren in plaats van instructies een educatieve meerwaarde te geven. Om de educatieve effecten van animatie op instructies te versterken, doet hij drie aanbevelingen. Allereerst moet de animatie alleen worden toegevoegd als deze relevant is voor de taak. Rieber (1990) stelt dat er pas een positief effect van animatie kan zijn als de instructie overeenstemt met één of meerdere eigenschappen van de animatie. Als de instructie bijvoorbeeld een handeling bevat waarin een beweging vereist is, kan animatie een positief effect op interpretatie en begrip van de instructie hebben, omdat de instructie (een beweging) een traject voorstelt dat via animatie kan worden uitgebeeld. Ten tweede kan het zijn dat lezers voor wie een taak relatief nieuw is, wellicht niet weten hoe ze de animaties moeten interpreteren, en daarom belangrijke aanwijzingen die de animatie tracht te geven zullen missen. Het is dus zaak de animatie aan te passen aan de ervaring van de lezer. Tot slot suggereert Rieber (1990) dat de grootste toegevoegde waarde van animatie aan instructies behaald kan worden wanneer de animatie interactief tussen lezer en de te leren taak is.

Weiss, Knowlton en Morrison (2002) stellen eveneens dat het gemak waarmee animaties worden toegepast in het onderwijs niet altijd de educatieve waarde van de instructie ten goede komt. Zij presenteren verschillende

(12)

11

uitgangspunten die in overweging moeten worden genomen bij het ontwerpen van animaties. Weiss et al. (2002) stellen dat, als het gaat om instructies, over het algemeen dezelfde principes gelden voor het ontwerp van animatie als voor het ontwerp van statische afbeeldingen, maar dat wel rekening moet worden gehouden met de extra eigenschappen van animatie, zoals het te volgen traject. Hiermee ondersteunen Weiss et al. de aanbevelingen van Rieber (1990). Ook moet er volgens Weiss et al. (2002) bij het ontwerp van animatie rekening gehouden worden met het doel van de animatie. Weiss et al. onderscheiden vijf functies van animatie:

1. De esthetische functie;

Animatie kan dienen ter verfraaiing van een instructie. Hoewel animatie zeker indrukwekkend kan zijn, stellen de onderzoekers wel dat er een kans is dat animatie met een esthetische functie de lezer kan afleiden van de te leren taak.

2. Aandachtrekkende functie;

Animatie kan helpen de aandacht van de lezer te trekken. Weiss et al. (2002) raden wel aan dit type animatie gematigd toe te passen. Bij overmatig gebruik kan de lezer hier gewend aan raken en kan de aandachttrekkende functie vervallen.

3. Motiverende functie;

Via animatie kan positieve feedback worden gegeven. Een goed antwoord kan bijvoorbeeld beloond worden met een mooie animatie, zoals een duim omhoog. Het is belangrijk de animatie dan niet te tonen bij incorrecte antwoorden, omdat het geven van foute antwoorden niet moet worden gestimuleerd.

4. Presenterende functie;

De eigenschappen van animatie maken het mogelijk informatie te presenteren die met statische afbeeldingen niet kan worden overgebracht. Zo kan animatie tekst faciliteren bij het uitleggen van abstracte of dynamische processen, zoals de bloedcirculatie.

5. Verduidelijkende functie.

De verduidelijkende functie is nauw gerelateerd aan de presenterende functie. Het verschil is echter dat de animatie hier geen nieuwe informatie geeft, maar bestaande informatie verduidelijkt. Een voorbeeld van een verduidelijkende functie is een geanimeerde plotgrafiek bij een tekst over de relatie tussen het aantal productiemedewerkers in een fabriek en de hoeveelheid producten die geproduceerd worden.

Tversky, Morrison en Bétrancourt (2002) stellen dat een succesvolle visualisatie bij instructies, zowel statisch als geanimeerd, aan twee principes moet voldoen. Allereerst noemen zij het congruentieprincipe. Volgens het congruentieprincipe moeten de inhoud en de structuur van de externe representatie (de afbeelding of animatie) overeenkomen met de gewenste inhoud en structuur van de innerlijke representatie. Zo moet een afbeelding van bijvoorbeeld een huis overeenkomen met de mentale representatie die een lezer van een huis heeft. Ten tweede moet een succesvolle afbeelding of animatie voldoen aan het apprehensieprincipe. Het apprehensieprincipe houdt in dat de structuur en de inhoud van een externe representatie moeten worden opgemerkt en begrepen door de lezer. Als voorbeeld noemen Tversky et al. (2002) de representatie van galopperende paarden op schilderijen in de tijd vóór de uitvinding van de fotografie. Deze representatie was altijd ontoereikend, omdat de complexe bewegingen van de benen van het paard te snel gingen voor de kunstenaar om te begrijpen en uit te beelden.

Tversky et al (2002) stellen dat het toevoegen van animatie aan een instructie nuttig kan zijn, omdat het optimaal voldoet aan het congruentieprincipe: de inhoud van de animatie kan de informatie die moet worden overgebracht beter aan de lezer presenteren. Animatie zou net zo natuurlijk zijn voor het uitbeelden van een proces of een verandering als het gebruik van ruimte in afbeeldingen voor het representeren van

daadwerkelijke ruimte. Dit stemt overeen met de presenterende functie van Weiss et al. (2002), die stelt dat de eigenschappen van animatie het mogelijk maken informatie te presenteren die niet kan worden overgebracht door middel van statische visualisatie. Een diagram dat uitlegt hoe het circulaire mechaniek van een fietspomp werkt (zoals gebruikt door Tversky, 2001) is een goed voorbeeld van een complexer diagram waarin animatie kan faciliteren bij de interpretatie bij de lezer. Hoewel Tversky et al. (2002) opmerken dat er met de opkomst van nieuwe computertechnieken veel enthousiasme is voor het gebruik van animatie, vinden zij in hun

(13)

12

literatuurreview weinig bewijs voor een versterkend effect van animatie op begrip van instructies. Dit komt volgens hen omdat animatie, zoals tot 2002 toegepast, niet voldeed aan het apprehensieprincipe: de structuur en inhoud van de animatie werden niet goed opgemerkt en begrepen door de lezer. Om het begrip van de

trajectory van een instructie te versterken werd door Tversky et al. (2002) opgemerkt dat animaties voldoende

traag zouden moeten zijn, zodat het traject van de beweging beter zou kunnen worden begrepen. Op die manier zouden ook de onderlinge veranderingen en relaties van en tussen elementen van de instructie beter worden begrepen. Dit betekent dat animaties minder realistisch en meer schematisch zouden moeten worden weergegeven, zodat ze duidelijker zijn voor de lezer. Ook suggereren Tversky et al. (2002) dat interactiviteit een positief effect van animatie kan bewerkstelligen. Begrip van de instructie kan worden verbeterd door

gebruikers zelf de snelheid van de animatie te laten bepalen, en mogelijkheid te geven de animatie stop te zetten, terug te spoelen of in te zoomen. Dit komt overeen met de aanbevelingen van Rieber (1990), die stelt dat de grootste bijdrage van animatie op instructies behaald kan worden wanneer de animatie interactief is. De technologieën om animatie te ontwerpen worden steeds geavanceerder. Het is daarom van belang te onderzoeken of er effecten gevonden zijn van animatie bij instructies in recenter onderzoek. Höffler en Leutner (2007) hebben 26 studies vergeleken die ieder onderzochten of er een verschil is in leeruitkomsten van

instructies als het gaat om het gebruik van geanimeerde versus statische afbeeldingen bij de instructie. In de meta-analyse vonden ze een algeheel positief effect van animatie op de leeruitkomsten. Dit effect hing wel sterk samen met het type animatie: zo was animatie vooral nuttiger voor het begrip van de instructie dan het gebruik van een statische afbeelding wanneer de animatie beweging in de instructie representeerde. Wanneer de animatie slechts een decoratief doel diende, was er geen verschil van effectiviteit op het begrip van de instructie tussen geanimeerde en statische afbeeldingen. De bevindingen van Höffler en Leutner (2007) komen overeen met de stelling van Rieber (1990): animatie kan alleen een positief effect hebben wanneer de

eigenschappen van de instructie (in dit geval beweging) overeenkomen met de specifieke eigenschappen van animatie. De esthetische functie, zoals beschreven door Weiss et al. (2002), geeft dus geen educatieve meerwaarde.

In 2016 publiceerden Berney en Bétrancourt een nieuwe meta-analyse, waarin opnieuw werd onderzocht of animatie leren kan bevorderen. Berney en Bétrancourt (2016) breidden de literatuurreview van Höffler en Leutner (2007) uit met relevante studies tot en met 2013. In totaal vergeleken ze 61 studies waarin animatie met statische afbeeldingen werd vergeleken. In de meta-analyse vonden zij wederom een positief significant effect van animatie op leeruitkomsten. Echter, het positieve effect van animatie kan ook beïnvloed worden door factoren als de mogelijkheid de snelheid van de animatie te beïnvloeden, de aanwezigheid van signaling

cues (bijvoorbeeld pijlen), het type visualisatie en eventuele bijkomstige informatie (zoals tekst) bij de animatie

(Berney en Bétrancourt, 2016).

2.1.3 Het gebruik van geanimeerde pijlen in instructies

Hoewel het effect van animatie in instructies al veelvuldig is onderzocht, is er weinig literatuur over geanimeerde pijlen. De studie van Blake (1975) naar het effect van geanimeerde pijlen op het leren van een instructie is hieromtrent relevant maar gedateerd. Blake (1975) onderzocht of beweging in visuele media effect heeft op het leren van complexe ruimtelijke relaties. Participanten zonder enige schaakkennis leerden, nadat ze getest waren op hun ruimtelijk inzicht, de bewegingen van vijf schaakstukken en “voorbeelden van het

oplossen van problemen om een specifiek schaakstuk naar een nieuwe plek op het bord te bewegen” (Blake, 1975). Er waren drie presentatievormen van de instructie: de eerste was een presentatie bestaande uit slides, de tweede was identiek aan de eerste maar bevatte ook geanimeerde pijlen, en de derde presentatievorm was een daadwerkelijke film over de instructie. Vervolgens kregen de participanten de taak uit te tekenen hoe enkele schaakstukken zo snel mogelijk en met zo min mogelijk zetten naar een andere plek op het bord verplaatst konden worden. Uit de resultaten bleek dat het voor participanten met een hogere score op ruimtelijk inzicht geen verschil maakte welke vorm van instructie ze te zien kregen. Participanten met een laag ruimtelijk inzicht presteerden beter op de taak wanneer ze de presentatie met de geanimeerde pijlen of de film te zien hadden gekregen. Er was geen verschil in prestatie tussen deze twee condities, wat impliceert dat een simpele animatie van pijlen net zo’n goede instructieve werking kan hebben als een film.

(14)

13

In recenter onderzoek van Zhu en Grabowski (2006) stond het effect van geanimeerde pijlen met een

aandachttrekkende functie op het leren van instructies centraal. Er werd aan 115 studenten gevraagd een online instructie te lezen over de verschillende onderdelen van het hart, de bloedcirculatie en de bloeddruk. De instructie bestond uit een tekst en afbeeldingen. De controlegroep las 20 webpagina’s aan instructie, waarin de tekst links op het beeldscherm stond en bijbehorende afbeeldingen rechts op statische wijze werden

gepresenteerd. In een tweede conditie werden op 13 van de 20 webpagina’s van de instructie geanimeerde pijlen aan de afbeeldingen bij de tekst toegevoegd. Deze pijlen werden ingezet om de aandacht van de lezer te trekken. In de derde conditie werden naast de geanimeerde pijlen ook geanimeerde pop-up tekstblokken met de belangrijkste informatie uit de corresponderende tekst toegevoegd. Na het lezen van de instructie, werd participanten gevraagd een diagram van het hart te tekenen. Vervolgens moesten ze onderdelen van het hart identificeren en werden ze getest op hun kennis van specifieke feiten, terminologie en definities die waren gegeven in de instructie. Ten slotte werd het begrip van complexe procedures of processen betreffende de werking van het hart gemeten. De resultaten toonden dat er geen significant verschil was tussen de condities in de prestaties van participanten. Het gebruik van geanimeerde pijlen had in deze studie dus geen meerwaarde voor het overbrengen van instructies. Gezien de ontwikkelingskosten en het uitblijven van een bewezen effect stellen Zhu en Gabrowkski (2006) dat het gebruik van animaties (en in dit geval: geanimeerde pijlen) ten behoeve van instructie niet rendabel is.

2.2 Achtergrond methodologie

In deze sectie zal verder worden ingegaan op de afhankelijke variabelen feeling of knowing, oproepbaarheid, begrip en voorkeur. Tevens wordt het verband tussen deze variabelen, de zelfeffectiviteit en need for cognition van participanten en uitvoerbaarheid van een instructie besproken. De samenhang tussen deze begrippen zal middels analyses in dit onderzoek worden getoetst. Vervolgens wordt deze samenhang schematisch in een model gepresenteerd en worden de hypothesen gesteld.

2.2.1 Feeling of knowing

De feeling of knowing geeft aan in hoeverre een participant ervan overtuigd is dat hij of zij de juiste kennis heeft om een vraag goed te kunnen beantwoorden (Hart, 1965). De feeling of knowing is hierdoor een

inschatting die een persoon maakt over de juistheid van zijn of haar antwoord of kunnen. De feeling of knowing is vooral een vorm van perceptie: ook al kunnen mensen even niet op het antwoord van een vraag komen, de

feeling of knowing kan nog steeds hoog zijn (Koriat, 2000). Een voorbeeld hiervan is het gevoel dat het

antwoord ‘op het puntje van de tong ligt’.

2.2.2 Oproepbaarheid

De oproepbaarheid, ook wel recall genoemd, is de mate waarin personen zich de instructie kunnen herinneren en die instructie kunnen reproduceren. Wanneer over recall gesproken wordt, wordt vrijwel altijd direct een onderscheid gemaakt tussen cued recall en free recall (Obuzko, 2011). Bij cued recall wordt de participant door middel van bepaalde aanwijzingen, hints of cues gevraagd naar de informatie die eerder is vertoond. Bij free

recall wordt de participant vrijer gelaten. Hij of zij moet simpelweg invullen wat hij zich nog herinnert van de

instructie. De participant ontvangt in dit geval dus geen enkele aanwijzing over de inhoud van het antwoord. Uit onderzoek van Hart (1965) blijkt verder dat de feeling of knowing sterk samenhangt met oproepbaarheid. In zijn studie liet hij participanten algemene kennisvragen beantwoorden, zoals ‘Aan welke zee grenst West-Pakistan?’. Voor elke vraag die participanten niet direct konden beantwoorden, werd ze gevraagd op een zes-puntenschaal aan te geven hoe zeer ze dachten dat ze het antwoord zouden kunnen herkennen uit een reeks mogelijke antwoorden. Vervolgens werd de participanten gevraagd ook daadwerkelijk antwoord te geven. De

feeling of knowing bleek een significante voorspeller van het aantal succesvol herkende antwoorden. Daarom

wordt in het huidige onderzoek verwacht dat de feeling of knowing zal correleren met de oproepbaarheid.

2.2.3 Begrip

Zoals reeds besproken wijst het onderzoek van Van der Waarde en Westendorp (2000) uit dat pijlen

verschillende functies in een afbeelding bij een instructie kunnen hebben. Deze functies kunnen allemaal leiden tot een andere interpretatie van de pijl. Het is daarom belangrijk dat lezers de correcte functie van de pijl in de

(15)

14

afbeelding herkennen, zodat de lezer begrijpt wat er met de pijl bedoeld wordt. Het herkennen van de functie hangt dus samen met het begrip.

Er zijn aanwijzingen dat het begrip van invloed is op de oproepbaarheid. Bobrow en Bower (1969) tonen aan dat het begrijpen van een zin significante invloed heeft op de oproepbaarheid van een zin. Bower et al. (1975) laten eenzelfde effect zien bij afbeeldingen: Zij lieten participanten een set visuele raadsels (droodles) zien, waarbij een gedeelte van de participanten een uitleg over de droodle te horen kreeg. Vervolgens werd de participanten gevraagd de droodles na te tekenen. Participanten die een uitleg hadden ontvangen over de

droodle, bleken er significant meer na te kunnen tekenen dan de participanten die geen uitleg over het visuele

raadsel hadden gekregen. In het huidige onderzoek wordt daarom verondersteld dat er een positieve correlatie is tussen begrip en oproepbaarheid van de afbeelding in de lezersstudie.

2.2.4 Voorkeur

Om een zo groot mogelijk publiek te bereiken is het belangrijk dat EHBO-instructies op mobiele apparaten zo aantrekkelijk mogelijk zijn om het begrip te faciliteren zonder de lezer af te leiden. Het is daarom belangrijk om te onderzoeken of mensen een voorkeur hebben voor afbeeldingen bij instructies met statische of

geanimeerde pijlen. De afbeelding die de voorkeur heeft van de lezer kan worden beschouwd als de meest aantrekkelijke optie. Omdat participanten de instructie met de afbeelding van hun voorkeur waarschijnlijk met meer plezier en aandacht zullen lezen, wordt er in dit onderzoek vanuit gegaan dat de voorkeur van invloed is op het begrip van de afbeelding bij de instructie.

2.2.5 Need for cognition

Het lezen van een afbeelding bij een instructie doet aanspraak op de motivatie van mensen om deze te interpreteren. Cacioppo en Petty (1982) omschrijven dit als need for cognition, oftewel de mate waarin individuen het leuk vinden om cognitief moeilijkere taken te doen. Mensen met een hoge need for cognition halen plezier uit het uitvoeren van complexere taken, terwijl personen met een lage need for cognition een voorkeur hebben voor eenvoudig werk.

Kardash en Noel (2000) onderzochten de relatie tussen need for cognition en recall. In hun onderzoek kregen participanten met een lage en hoge need for cognition een tekst zonder structuursignalen (zoals kopjes) of een tekst met structuursignalen te lezen. Structuursignalen helpen de lezer volgens Kardash en Noel (2000) met het verwerken van de tekst. Vervolgens werden de participanten getest op de oproepbaarheid van de tekst. Uit de analyse van Kardash en Noel (2000) bleek dat participanten met een hoge need for cognition de tekst zonder structuursignalen beter konden oproepen dan participanten met een lage need for cognition. Voor de participanten die een tekst met structuursignalen hadden gelezen werd geen verschil gevonden wat betreft

recall tussen participanten met een hoge of lage need for cognition. Dit wordt door Kardash en Noel (2000)

verklaard doordat participanten met een hoge need for cognition beter in staat zijn hun leesstrategie aan te passen, zodat ze een betere innerlijke representatie vormen van de tekst zonder structuursignalen. In het huidige onderzoek wordt verwacht dat de need for cognition positief correleert met de oproepbaarheid. De participanten ontvangen in dit onderzoek namelijk een afbeelding (horend bij een EHBO-instructie) zonder verklarende tekst, waardoor het lastiger is de afbeelding te lezen. Verwacht wordt dat participanten met een hoge need for cognition in dit huidige onderzoek daarom hun leesstrategie aanpassen en beter zullen scoren op oproepbaarheid.

2.2.6 Zelfeffectiviteit

Zelfeffectiviteit is de mate waarin een persoon zekerheid heeft over zijn of haar eigen capaciteiten en handelen (Bandura, 1977). Wellicht is er een samenhang tussen zelfeffectiviteit en de feeling of knowing, omdat een persoon bij het beoordelen van de feeling of knowing ook een voorspelling maakt over de zekerheid waarmee hij of zij een instructie kan oproepen. Tegelijkertijd geeft zelfeffectiviteit eenzelfde beoordeling over een eventuele uitvoering van de instructie. Tevens is het aannemelijk dat wanneer men zekerheid heeft over het goed kunnen uitvoeren van een instructie, men ook zekerheid heeft over de oproepbaarheid. Daarom wordt er in het huidige onderzoek verwacht dat zelfeffectiviteit positief correleert met de feeling of knowing.

(16)

15

Personen met een hoge zelfeffectiviteit zijn, zo blijkt uit onderzoek Zimmermann (2000), gemotiveerder om instructies goed uit te voeren. Omdat gemotiveerde participanten mogelijk meer tijd en aandacht aan een instructie zullen besteden en gemotiveerder zijn om deze juist uit te voeren, wordt in het huidige onderzoek verwacht dat de zelfeffectiviteit positief correleert met de oproepbaarheid en het begrip van afbeeldingen in EHBO-instructies.

2.2.7 Verbanden en hypotheses

Op basis van de literatuur wordt verwacht dat er verbanden zijn tussen feeling op knowing, oproepbaarheid, begrip, voorkeur, need for cognition en zelfeffectiviteit. Deze verbanden zijn schematisch weergegeven in het conceptueel model in Figuur 8. Er wordt in het model weergegeven dat de afhankelijke variabelen samen met de zelfeffectiviteit en need for cognition een voorspelling kunnen doen over hoe goed een lezer een instructie kan uitvoeren.

Figuur 8. De verwachte samenhang van de need for cognition, zelfeffectiviteit en de afhankelijke variabelen. Op basis van de literatuur en het gepresenteerde model worden de volgende hypothesen gesteld:

H1a: Lezers die een afbeelding lezen met geanimeerde pijlen zullen hoger scoren op feeling of knowing dan lezers die een afbeelding lezen met louter statische pijlen.

H1b: Lezers die een afbeelding lezen met geanimeerde pijlen zullen hoger scoren op oproepbaarheid dan lezers die een afbeelding lezen met louter statische pijlen.

H1c: Lezers die een afbeelding lezen met geanimeerde pijlen zullen hoger scoren op begrip dan lezers die een afbeelding lezen met louter statische pijlen.

H2: Lezers zullen een voorkeur hebben voor de afbeelding met geanimeerde pijlen ten opzichte van de afbeelding met louter statische pijlen.

H3: De need for cognition correleert met de oproepbaarheid en het begrip van lezers van de afbeelding. H4: De zelfeffectiviteit van lezers van een afbeelding correleert met oproepbaarheid, begrip en feeling of

knowing van lezers van de afbeelding.

H5: De feeling of knowing correleert met de oproepbaarheid van de afbeelding. H6: Het begrip van een afbeelding correleert met de oproepbaarheid daarvan.

(17)

16 3. Methode

Er is voor dit onderzoek een lezersstudie uitgevoerd. Deze had tot doel antwoord te geven op de

onderzoeksvraag: ‘Welk effect heeft animatie van pijlen in afbeeldingen bij EHBO-instructies op de feeling of

knowing, oproepbaarheid, het begrip en de voorkeur van lezers?’ Voorafgaand aan deze studie zijn twee

voorbereidende studies uitgevoerd in het kader van vooronderzoek.

3.1 Voorbereidende studie 1 – Corpusstudie

Allereerst is middels een corpusonderzoek onderzocht op welke wijze applicaties voor mobiele telefoons EHBO-instructies presenteren aan gebruikers en of deze apps gebruik maken van toegevoegde elementen in afbeeldingen, zoals pijlen en symbolen. Voorafgaand aan het verzamelen van het corpus is een aantal eisen gesteld waaraan de applicaties moesten voldoen om opgenomen te worden in het corpus. De eisen waren als volgt geformuleerd:

1. De taal van de applicatie is Nederlands of Engels;

2. De applicatie is beschikbaar in de Google Play Store of de Apple Store; 3. De applicatie is gratis beschikbaar;

4. De applicatie is door een officiële EHBO-organisatie of stichting ontwikkeld;

5. De applicatie is gericht op leken (er worden bijvoorbeeld geen medische termen gebruikt); 6. De applicatie bevat instructies voor reanimatie.

Het corpus is verzameld door in zowel de Google Play Store als in de Apple Store te zoeken op de trefwoorden

EHBO, First Aid, Eerste Hulp, Reanimatie en CPR. Er is gekozen voor reanimatie-instructies omdat deze

levensreddend kunnen zijn in geval van nood en daarom wijd verspreid beschikbaar zijn in app-vorm. Ook is reanimeren een vrij ingewikkelde handeling welke veel beweging vereist, waardoor de instructies wellicht duidelijker worden als er pijlen aan de afbeeldingen worden toegevoegd. Vervolgens zijn de applicaties geselecteerd op basis van de gestelde eisen. In Tabel 1 is een overzicht gegeven van de gebruikte applicaties, de uitgever ervan, het aantal downloads en de taal van de applicatie.

Tabel 1. Een overzicht van het corpus.

Applicatie Uitgever Jaar van Uitgifte Aantal Downloads Taal Baby and Child

First Aid

Britse Rode Kruis 2013 >100.000 Engels

Cedderoth Cedderoth 2012 >10.000 Engels

Reanimatie Hartstichting 2012 >100.000 Nederlands

First Aid – IFCR Global Disaster Preparedness Center/International Federation of Red Cross

2018 >100.000 Engels

EHBO – Rode Kruis Het Nederlandse Rode Kruis

2011 >500.000 Nederlands

St. John

Ambulance First Aid

St. John Ambulance 2012 >500.000 Engels

Om een verdieping van het corpus mogelijk te maken, is gekeken welke instructies het meest voorkomen in de applicaties van het corpus. Alle apps, behalve de reanimatie-applicatie van de Hartstichting, bevatten

instructies voor ‘Verstikking’. De instructies voor verstikking zijn daarom toegevoegd aan het corpus. Sommige applicaties bevatten twee instructies voor reanimatie of verstikking. Zo bevat de applicatie van het Rode Kruis zowel een reanimatie-instructie die lezers stap voor stap (door middel van swipen) door de instructie leidt, als

(18)

17

een instructie met meer tekst. Het verschil is weergegeven in Figuren 9 en 10. Als reden hiervoor geven enkele uitgevers aan dat er een onderscheid is tussen noodinstructies en lesinstructies. De instructies zijn daarom getypeerd als nood- of lesinstructie. Wanneer de uitgevers van de applicatie niet aangaven of het een les- of noodinstructie betrof, is de instructie gelabeld als ‘algemeen’. In het geval van twee instructies per applicatie zijn beide instructies apart opgenomen in het corpus.

Figuur 9. Stap-voor-stap noodinstructie van Het Rode Kruis.

Figuur 10. Algemeen type instructie CPR van Het Rode Kruis met voornamelijk tekst.

In totaal bevat het corpus 17 instructies en 95 schermafbeeldingen. In Tabel 2 staat een overzicht van het aantal instructies en schermafbeeldingen per applicatie. Het gehele corpus is te vinden in Bijlage A.

(19)

18

Tabel 2. Een overzicht van het aantal instructies, het type instructie en het aantal schermafbeeldingen per applicatie.

Applicatie Instructie(s) Type instructie Aantal schermafbeeldingen Baby and Child First

Aid CPR 1 CPR 2 Verslikking 1 Verslikking 2 Lesinstructie Noodinstructie Lesinstructie Noodinstructie 5 3 4 2 Cedderoth CPR Verslikking Algemeen Algemeen 8 12 Reanimatie CPR Algemeen 10

First Aid – IFCR CPR 1 CPR 2 Verslikking 1 Verslikking 2 Lesinstructie Noodinstructie Lesinstructie Noodinstructie 5 3 2 2 EHBO – Rode Kruis CPR 1

CPR 2 Verslikking 1 Verslikking 2 Noodinstructie Algemeen Noodinstructie Algemeen 12 3 8 3 St. John Ambulance First Aid CPR Verslikking Algemeen Algemeen 8 5

Vervolgens is onderzocht op welke manier binnen deze instructies gebruik wordt gemaakt van toegevoegde elementen in afbeeldingen. In het corpus kunnen zes verschillende elementen worden onderscheiden, waaronder pijlen met drie afzonderlijke functies:

1. Pijlen (of lijnen) die dienen ter aanwijzing; 2. Pijlen die een beweging aanduiden; 3. Pijlen die een proces aanduiden; 4. Symbolen;

5. Cijfers; 6. Woorden.

De aanwijzende functie komt overeen met de aandachttrekkende functie zoals beschreven door Van der Waarde en Westendorp (2000). De pijlen die een beweging aanduiden voldoen aan een andere functie van pijlen die zij beschrijven, namelijk dat pijlen de richting van een beweging aan kunnen duiden. Van der Waarde en Westendorp (2000) beschrijven echter geen pijlen voor het aanduiden van een proces dat continu herhaald moet worden. De gevonden pijlen die duiden op een proces (zie Tabel 3) lijken wellicht het meeste op pijlen die een sequentie aanduiden, maar tonen ook gelijkenissen met pijlen met een specifieke functie. Denk hierbij aan het symbool dat recycling uitbeeldt.

In Tabel 3 is van elk type element een voorbeeld uit het corpus te vinden. Er zijn enkele uitzonderingsgevallen. Ten eerste worden cijfers die op een telefoon zijn afgebeeld, zoals 112 of 911 niet meegewogen als toegevoegd element, omdat deze de werkelijkheid representeren. Gebruikers bellen immers een alarmnummer, en dit nummer is te zien op de display van de telefoon. Hetzelfde geldt voor de letters op de afbeelding van een Automatische Externe Defibrillator (AED).

(20)

19

Tabel 3. Een overzicht van elk type element met voorbeeld en toelichting.

Type toegevoegd element Voorbeeld Toelichting 1. Pijl - aanwijzing

De pijl wijst naar de keel van het slachtoffer en duidt op een blokkade van de ademhaling.

2. Pijl – beweging

De pijl rechtsonder geeft een draaibeweging aan.

3. Pijl – proces De overkoepelende pijlen tonen in een circulaire vorm aan de hulpverlener dat deze handeling een proces is dat continu herhaald moet worden.

4. Symbolen Het tekstballonnetje symboliseert wat de hulpverlener

(21)

20

5. Cijfers Het cijfer 30 representeert het aantal borstcompressies.

6. Woorden Het woord ‘air’ representeert de ademhaling.

Vervolgens is geanalyseerd welke typen elementen per applicatie in afbeeldingen zijn gebruikt. Tabel 4 geeft hiervan een schematisch overzicht. Bijzonder is dat de applicatie van Cedderoth gebruik maakt van animatie om de toegevoegde elementen in afbeeldingen uit te beelden. Zo maakt de applicatie gebruik van

geanimeerde pijlen. Uit de analyse blijkt dat de meeste instructies gebruik maken van toegevoegde elementen in afbeeldingen. Er wordt dan vooral gebruik gemaakt van symbolen.

Tabel 4. Overzicht van de typen toegevoegde elementen per applicatie. Applicatie Pijlen - aanwijzing Pijlen – beweging Pijlen – proces

Symbolen Cijfers Woorden Baby and

Child First Aid

Nee Nee Nee Nee Nee Nee

Cedderoth Ja, ook geanimeerd Ja, ook geanimeerd Ja, ook geanimeerd Ja Ja Nee

Reanimatie Nee Nee Nee Ja Nee Nee

First Aid – IFCR

Nee Nee Nee Nee Nee Ja

EHBO – Rode Kruis

Nee Nee Nee Ja Ja Nee

St. John Ambulance First Aid

Ja Nee Nee Nee Nee Ja

Vervolgens is per applicatie en instructie gekeken hoe vaak er gebruik wordt gemaakt van een toegevoegd element in een afbeelding bij een instructie. Dit is weergegeven in Tabel 5.

(22)

21

Tabel 5. Frequentie van type toegevoegd element per instructie in het corpus.

Applicatie Instructie Pijlen - aanwijzing

Pijlen – beweging

Pijlen – proces

Symbolen Cijfers Woorden Baby and Child First Aid CPR 1 CPR 2 Verstikking 1 Verstikking 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Cedderoth CPR Verstikking 6 1 3 0 1 1 8 7 4 5 0 0 Reanimatie CPR 0 0 0 7 0 0 First Aid – IFCR CPR 1 CPR 2 Verstikking 1 Verstikking 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 EHBO – Rode Kruis CPR 1 CPR 2 Verstikking 1 Verstikking 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 7 0 4 0 1 0 1 0 0 0 0 St. John Ambulance First Aid CPR Verstikking 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 Totaal 8 3 3 33 11 4

Uit het corpusonderzoek bleek dat slechts één applicatie gebruik maakt geanimeerde pijlen in afbeeldingen bij instructies. Dit is de applicatie van Cedderoth. Zowel de aanwijzende, bewegende als de procespijlen worden in deze applicatie geanimeerd.

3.2 Voorbereidende studie 2 – Materiaalontwikkeling en interviews

Naar aanleiding van de corpusstudie en de bevindingen in de literatuur is het materiaal voor de lezersstudie ontwikkeld. De onderzoeker heeft drie eisen opgesteld waaraan een geschikte afbeelding voor gebruik als stimulus in de lezersstudie moest voldoen. Ten eerste moest de afbeelding duidelijk zijn, zodat de participant de handelingen uit de afbeelding kon opmaken. Ten tweede moest de afbeelding op een makkelijke wijze te bewerken zijn, zodat de pijlen eenvoudig op de afbeelding geplaatst konden worden. Ten derde moest de afbeelding een complexere handeling weergeven, waarin zowel aanwijzende pijlen als pijlen die een beweging uitbeelden geplaatst konden worden. In Figuur 11 is de gebruikte afbeelding weergegeven. Het betreft een afbeelding die hoort bij een instructie voor beademing.

(23)

22

Figuur 11. De afbeelding welke is gebruikt voor de materiaalontwikkeling.

Nadat er een geschikte afbeelding was gevonden is deze bewerkt in het programma Microsoft PowerPoint om de (statische en geanimeerde) manipulaties te ontwikkelen. In de afbeelding werden verschillende pijlen geplaatst. Van elke pijl is een versie met een statische en een geanimeerde variant ontwikkeld. Figuur 12 geeft een overzicht van alle pijlen welke zijn toegevoegd, inclusief een nummering bij de pijlen voor de legenda in Tabel 6.

(24)

23

Tabel 6. Betekenis en beweging van de pijlen in Figuur 12.

Nummer pijl Type pijl Handeling Animatie (wanneer getoond) 1 Aanwijzing Plaats hier twee vingers

(om de kin te ondersteunen).

De pijl beweegt langs de vingers van de hulpverlener richting de kin van het slachtoffer en weer terug.

2 Aanwijzing Plaats twee vingers van de andere hand om de neus van het slachtoffer (om deze dicht te knijpen).

De pijl beweegt richting de neus van het slachtoffer en weer terug.

3 Beweging Kantel het hoofd van het slachtoffer naar

achteren.

De pijl beweegt op draaiende wijze met de klok mee. Om het draaiende effect te

bewerkstelligen is gebruik gemaakt van een langzaam verschijnende pijl op het

beeldscherm. De pijl verschijnt links bovenin, totdat de gehele pijl in beeld is. De pijl verdwijnt dan weer en de animatie begint vervolgens gelijk opnieuw.

4 Beweging Druk de kin van het slachtoffer omhoog (kinlift).

De pijl beweegt op draaiende wijze met de klok mee. Om het draaiende effect te

bewerkstelligen is er gebruik gemaakt van een langzaam verschijnende pijl op het

beeldscherm. De pijl verschijnt rechts onderin totdat de gehele pijl in beeld is. De pijl verdwijnt dan weer en animatie begint vervolgens gelijk opnieuw.

3.2.1 Interviewronde 1

Allereerst zijn zes participanten uit het netwerk van de onderzoeker geworven en geïnterviewd om te ontdekken of (1) duidelijk was waarvoor de pijlen op de afbeelding dienden, (2) de pijlen zelf duidelijk waren, en (3) er reeds een voorkeur viel te ontdekken voor geanimeerde pijlen of statische pijlen. In deze initiële interviewronde zijn vier mannen en twee vrouwen geïnterviewd. De leeftijd lag tussen de 27 en 68 jaar. Alle participanten beschikten al meer dan één jaar over een smartphone en slechts één participant had geen EHBO-ervaring. De procedure van deze interviews is schematisch weergegeven in Tabel 7. De interviews werden afgenomen met behulp van Microsoft PowerPoint dia’s. Er zijn aantekeningen gemaakt en de gesprekken werden opgenomen.

Tabel 7. De procedure van interviewronde 1.

Dia Afbeelding Taak

1 De participant werd gevraagd

te beschrijven wat deze op de afbeelding ziet. De interviewer vroeg eventueel door naar specifieke handelingen of stelde vragen naar aanleiding van opmerkingen van de participant.

(25)

24

de betekenis van de pijl uit te leggen.

(26)

25

de afbeeldingen te

rangschikken van 1 (beste) naar 6 (minste). Er werd ook gevraagd naar motivatie voor het antwoord.

7 Idem aan dia 6, maar nu waren

alle pijlen op de afbeelding geanimeerd. De participant werd gevraagd de afbeeldingen te rangschikken van 1 (beste) naar 6 (minste). Er werd ook gevraagd naar motivatie voor het antwoord.

8 Wisselend Deze dia was per participant

verschillend. In deze dia werden namelijk de afbeeldingen geplakt die de participant in dia 6 en 7 de hoogste voorkeur gaf. De participant koos vervolgens de beste van de twee en motiveerde de keuze.

Uit de interviews bleek dat de participanten de aanwijzende functie van pijlen voldoende wisten te beschrijven. Sommige participanten hadden echter wat moeite met pijl 3 en pijl 4. Ze gaven aan dat dit kwam door de onduidelijke vorm van die pijlen. Voor drie participanten was het onduidelijk wat met pijl 3 moest gebeuren. Eén participant vermeldde dat hij slechts uit een EHBO-cursus wist dat het hoofd naar achteren moest, maar dit niet uit de pijl kon opmaken. Drie participanten merkten op dat pijl 4 relatief groot en lang was. Daardoor was enigszins onduidelijk wat ermee bedoeld werd. Bij het vergelijken van de beste statische afbeelding en de beste afbeelding met animatie kozen vier participanten voor de afbeelding met geanimeerde pijlen. Afbeelding 5 van dia 7 (alle pijlen gecombineerd én geanimeerd) werd door vier participanten afgewezen. Zij meenden dat deze afbeelding te onrustig en storend was.

3.2.2 Interviewronde 2

Naar aanleiding van de opmerkingen van de participanten uit interviewronde 1 is voor interviewronde 2 het materiaal aangepast naar de versie die wordt gepresenteerd in Figuur 13. De vorm van pijl 3 was aangepast, en ook pijl 4 is beduidend korter dan de versie die gebruikt is in de eerste interviewronde. Hoewel de aanwijzende pijlen 1 en 2 tijdens de eerste ronde goed werden begrepen, is besloten deze nog iets meer op de vingers te richten dan het geval was op de afbeelding die gebruikt werd in de eerste interviewronde. Op deze manier is getracht de pijl nog duidelijker te richten op de vingers van de hulpverlener. Omdat uit de eerste

(27)

26

interviewronde was gebleken dat een afbeelding waarop alle pijlen geanimeerd zijn vaak als te onrustig beschouwd werd, is besloten tijdens deze tweede ronde alleen pijl 3 en pijl 4 te animeren. Er is specifiek voor het animeren van deze pijlen gekozen, omdat dit de pijlen zijn die een beweging aanduiden (namelijk het hoofd achterover kantelen en de kin liften), terwijl pijlen 1 en 2 ter aanwijzing dienen (kin ondersteunen en vingers op de neus plaatsen).

Figuur 13. De pijlen op de afbeelding voor de tweede ronde interviews.

De tweede interviewronde had ten eerste het doel het herziene materiaal te valideren door de participanten te vragen naar de betekenis van de pijl. Ten tweede wilde de onderzoeker in deze interviewronde specifieker achterhalen of er een duidelijke voorkeur was voor een afbeelding met statische pijlen of geanimeerde pijlen. De procedure van de interviews uit deze tweede ronde is schematisch weergegeven in Tabel 8. Opnieuw werden de interviews afgenomen met behulp van Microsoft PowerPoint dia’s. Ook deze interviews werden opgenomen en er werden aantekeningen gemaakt.

Tabel 8. De procedure van interviewronde 2.

Dia Afbeelding Taak

te beschrijven wat deze op de afbeelding zag. De interviewer vroeg eventueel door naar specifieke handelingen of stelde vragen naar aanleiding van opmerkingen van de participant.

(28)

27

(29)

28

6 De participant zag twee

afbeeldingen. Op de afbeelding aan de linkerzijde was geen enkele pijl geanimeerd. Op de rechter afbeelding waren de twee onderste pijlen

geanimeerd. De participant gaf aan welke zijn of haar voorkeur had en motiveerde de keuze.

In totaal zijn in de tweede interviewronde drie participanten geïnterviewd, waarvan twee mannen en één vrouw. De participanten waren respectievelijk 62 of 63 jaar oud en gebruikten langer dan een jaar hun smartphone dagelijks. Twee van de drie participanten hadden ervaring met EHBO. Twee gaven een juiste betekenis aan de pijlen 3 en 4, die in de eerste interviewronde vaak als onduidelijk werden beschouwd. Eén participant gaf de voorkeur aan de afbeelding met geanimeerde pijlen; twee anderen aan de afbeelding zonder geanimeerde pijlen. De interviewrondes gaven daarom geen uitsluitsel over de voorkeur voor geanimeerde of statische pijlen.

3.3 Lezersstudie

Nadat het te testen materiaal was gevalideerd heeft er een lezersstudie plaatsgevonden. Hiervoor is een vragenlijst ontwikkeld die online is gedistribueerd. In deze vragenlijst werd de afbeelding gebruikt uit de tweede interviewronde van de tweede voorbereidende studies. Eén groep participanten ontving eerst de afbeelding met alleen statische pijlen en de andere groep participanten ontving eerst de afbeelding met twee statische en twee geanimeerde pijlen. De geanimeerde pijlen waren de pijlen die een beweging uitbeeldden. Toekenning aan de groepen was gerandomiseerd. Het effect van de geanimeerde pijlen is getest op feeling of

knowing, oproepbaarheid, begrip en voorkeur van de afbeelding. Daarnaast is ook de need for cognition en de

zelfeffectiviteit van de participanten gemeten in de vragenlijst, omdat verwacht werd dat deze factoren van invloed zijn op de afhankelijke variabelen.

3.3.1 Operationalisatie

De feeling of knowing is gemeten door middel van twee vragen op een 7-punts-Likertschaal. Middels deze twee vragen werd de participanten gevraagd in hoeverre ze het gevoel hadden de afbeelding (met statische of geanimeerde pijlen) goed te begrijpen en of ze met deze afbeelding de handeling goed zouden kunnen uitvoeren.

De oproepbaarheid van de afbeelding is gemeten door middel van een free recall test. Na het zien van de manipulatie kregen de participanten eerst een afleidende afbeelding (optische illusie) te zien, zodat

participanten enige tijd hadden tussen het zien van de manipulatie en de recall. Daarna werd de participanten in de lezersstudie gevraagd om twee vragen te beantwoorden. Allereerst moesten de participanten beschrijven welke handeling ze zojuist hadden gezien. Ten tweede werd ze gevraagd zo gedetailleerd mogelijk op te schrijven wat ze moesten doen om deze taak uit te voeren.

Het herkennen van de functie van een pijl in de afbeelding bij een instructie is cruciaal voor lezers, omdat zij zo de betekenis van de pijl kunnen interpreteren. Daarom werd in dit onderzoek aan de lezers per pijl gevraagd wat de functie van de pijl in de afbeelding was. De participant kon dit zelf beschrijven in een leeg tekstvak. Zo werd het begrip in dit onderzoek gemeten.

Voorkeur is gemeten door de participanten beide versies van de afbeelding te tonen (de louter statische en de geanimeerde) en vervolgens te vragen welke versie ze prefereren. Deze methode is vooral gebruikelijk in marketingonderzoek en wordt ook wel conjoint analysis genoemd. De methode wordt gezien als een

succesvolle manier om de preferentie van consumenten (en dus gebruikers van applicaties) in kaart te brengen (Green en Srinivasan, 1978). Vervolgens werd gevraagd welke afbeelding hun voorkeur had: de afbeelding met

(30)

29

louter statische pijlen of de afbeelding met geanimeerde pijlen. Ook werd ze gevraagd waarom ze de ene versie boven de andere prefereerden.

Om de need for cognition te meten hebben Cacioppo en Petty (1982) een vragenlijst ontwikkeld met 34 items op een schaal van -4 tot 4 ontwikkeld. Omdat de vragenlijst dan erg lang zou worden en er gevreesd werd dat participanten dan hun motivatie voor de rest van het onderzoek zouden verliezen, werden de participanten drie stellingen voorgelegd die ze moesten beantwoorden op een 7-punts-Likertschaal. Deze drie stellingen waren gebaseerd op vragen die eerder werden gebruikt in de vragenlijst van de scriptie van Eppinga (2017). Tenslotte werd de zelfeffectiviteit gemeten door middel van vier stellingen die wederom beantwoord moesten worden op een 7-punts-Likertschaal. Deze stellingen zijn overgenomen uit het onderzoek van Eppinga (2017).

3.3.2 Materiaal

Het stimulusmateriaal voor de lezersstudie is overgenomen uit de tweede interviewronde en is derhalve terug te vinden in Figuur 13. Er zijn in het programma Qualtrics twee versies van de vragenlijst ontwikkeld. In de eerste versie kregen participanten eerst de afbeelding met vier statische pijlen te zien. In de tweede versie kregen participanten eerst een afbeelding te zien waarvan de pijlen die een beweging (pijlen 3 en 4 uit Figuur 13) uitbeeldden geanimeerd waren. Vervolgens is er één URL aangemaakt die participanten willekeurig aan één van de condities toewees. De vragenlijst is gebruikt ten behoeve van twee onderzoeken, waarvan het huidige onderzoek er één was. De andere studie ging over het effect van pagineringsvorm (swipen en scrollen) op mobiele instructies. Dit onderzoek vond voorafgaand aan het huidige onderzoek plaats.

3.3.3 Procedure

Werving van participanten heeft online en via het persoonlijke netwerk van de onderzoeker plaatsgevonden. Met het gebruik van sociale media is geprobeerd een zo groot mogelijk aantal participanten te bereiken. Alhoewel het invullen van de vragenlijst anoniem kon worden gedaan, is geprobeerd zo veel mogelijk participanten aan te trekken met het verloten van cadeaubonnen. Deze cadeaubon kon alleen worden

gewonnen wanneer de participant aan het einde van de vragenlijst vrijwillig zijn of haar e-mailadres invulde. De participanten konden niet door naar een volgende vraag zonder een eerdere vraag onbeantwoord te laten. Op deze manier zijn participanten gemotiveerd om een antwoord te geven. Participanten konden echter wel te allen tijde stoppen met de vragenlijst. De structuur van de vragenlijst is weergegeven in Tabel 9. De volledige vragenlijst is terug te vinden in Bijlage F.

(31)

30

Tabel 9. Het ontwerp van de vragenlijst.

Deel van de vragenlijst Aantal vragen Inhoud

Introductie 0 Introductie van het onderzoek en

automatische toestemming voor het gebruik van de gegevens van de participant bij deelname.

Demografische vragen 5 Vragen betreffende geslacht,

leeftijd, EHBO-ervaring en smartphonegebruik.

Need for cognition 3 (in 1 matrix) Meten van de need for cognition. Zelfeffectiviteit 4 (in 1 matrix) Het meten van de zelfeffectiviteit. Vragenlijst van het onderzoek

naar scrollen of swipen van instructies

- Niet relevant voor de huidige

studie.

Manipulatie Niet van toepassing Presentatie van de manipulatie. Respondent zag een instructie met louter statische pijlen of met twee statische en twee

geanimeerde pijlen.

Feeling of knowing 2 (in 1 matrix) Het meten van de feeling of

knowing.

Oproepbaarheid 2 Free recall vragen.

Begrip 4 Begripsmeting.

Aantrekkelijkheid 2 Voorkeursmeting en motivatie.

Slot 1 Dankwoord en mogelijkheid om

e-mailadres achter te laten voor het ontvangen van de conclusies van het onderzoek.

3.3.4 Participanten

In totaal hebben 196 participanten de vragenlijst geopend. 92 (46,34%) daarvan hebben de vragenlijst voltooid. In Tabel 10 is een overzicht gegeven van de demografische gegevens van deze participanten.