De Effecten van Masteropleidingen op Leraren en Hun Omgeving: Deel 1: Literatuuronderzoek naar mogelijke effecten en onderlinge mechanismen: Beleidsdocumenten

DE EFFECTEN VAN MASTEROPLEIDINGEN OP LERAREN EN HUN OMGEVING

Deel 1: Literatuuronderzoek naar mogelijke effecten en onderliggende mechanismen: Beleidsdocumenten

Marco Snoek

Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van Amsterdam

Mei 2013

Inhoud

Inleiding...3

OCW, HBO-raad, VSNU: “Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008: Meer kwaliteit en differentiatie, de lerarenopleidingen aan zet”...5

LPBO: Educatieve masteropleidingen. Beeld van een behoefte...5

HBO-raad: naar een samenhangend stelsel van masteropleidingen/ competentieprofiel Master Leren & Innoveren...6

Aanleidingen voor aandacht voor masteropleidingen...7

Gemeenschappelijk referentiekader educatieve masters...8

Competentieprofiel Master Leren & Innoveren (MLI)...9

AOb: Masterplan Onderwijs (2006)...10

Onderwijsraad: Waardering voor het leraarschap (2006)...10

Europese discussies...11

Rapport Leerkracht Rinnooy Kan (2007)...12

Actieplan Leerkracht OCW, 2007...13

Leraar 2020...14

Ontwikkeling van de Lerarenbeurs...15

Arbeidsmarktrapportages Werken in het Onderwijs...15

Onderzoeksrapporten rond de Lerarenbeurs...16

Adviezen Onderwijsraad...18

Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs (2011)...18

Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen (2011)...18

Goed opgeleide leraren voor het beroepsonderwijs (2011)...19

Kiezen voor kwalitatief sterke leraren (2013)...19

Leraar zijn (2013)...20

Overzicht van argumenten en verwachte effecten...21

Geraadpleegde bronnen:...25

Inleiding

In de afgelopen jaren is in verschillende beleidsnotities een pleidooi gehouden voor het vergroten van het aantal leraren dat op masterniveau is opgeleid. De aandacht voor masterniveau voor leraren start met de invoering van de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs.

In juni 1999 zijn door de Europese ministers van Onderwijs afspraken gemaakt om te komen tot één hoger onderwijsruimte. Afstemming van titulatuur in het hoger onderwijs is daar onderdeel van. In 2001 is het Bologna akkoord bekrachtigd door de ministerraad en vanaf 2002 zijn hogescholen en

universiteiten overgaan op dit stelsel. Meest ingrijpend was dit in eerste instantie voor de universiteiten die het 4 jarige doctoraal moesten opknippen in een driejarige bachelor en 1 of 2jarige master. De hogescholen konden hun bestaande vierjarige opleidingen vrij naadloos omzetten naar

bacheloropleidingen. Conform het duale hoger onderwijs systeem is er voor gekozen om bij de invoering van de Ba-Ma structuur het verschil tussen universiteit en hogeschool te laten doorklinken in de Ba- en Ma-kwalificaties door een onderscheid te maken tussen professionele bachelors (zoals een B of

education, B of social work, etc.) en academische bachelors en masters (aangeduid met een B/M of Arts of B/M of science).

Binnen het HBO bestonden echter ook zogenaamde voortgezette opleidingen (zoals de opleidingen speciaal onderwijs, eerstegraads lerarenopleidingen en de Hogere Kaderopleiding pedagogiek HKP) en andere post-initiële opleidingen (bijv. rond schoolmanagement). Conform de Ba-Ma structuur dienden deze omgezet te worden naar (professionele) masteropleidingen (met een sterkere

onderzoekscomponent). Deze omzetting met de bijbehorende accreditaties vond plaats in de periode 2004-2006.

Het feit dat het HBO de mogelijkheid had om masteropleidingen aan te bieden leidde tot de vraag welke rol masteropleidingen voor het onderwijs konden en moesten spelen. Die vraag is door verschillende partijen opgepakt:

 Het ministerie heeft het Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) gevraagd een advies uit te brengen over de (on)wenselijkheid van masteropleidingen voor het onderwijs.

 De HBO-raad heeft een werkgroep ingesteld om tot de uitwerking van een samenhangend stelsel van masteropleidingen te komen.

 De AOb kwam met een ‘ Masterplan’ voor het onderwijs.

In de daarop volgende jaren is aandacht gebleven voor Masterniveau voor leraren, zowel in

beleidsnotities en –maatregelen vanuit de nationale overheid, in adviezen vanuit de Europese Unie als in de evaluaties van het actieplan Leerkracht van Nederland en met name de evaluatie van de

Lerarenbeurs. Daarnaast heeft de Onderwijsraad in haar adviezen t.a.v. het leraarschap verschillende keren gepleit voor aandacht voor het kwalificatieniveau van leraren.

Met name door de invoering van de Lerarenbeurs waarmee individuele leraren facilitering (in termen van studiekosten en studieverlof) kunnen aanvragen voor het volgen van een kwalificerende opleiding, is in de afgelopen jaren een groot aantal leraren gestart met het volgen van een masteropleiding en

heeft een groot aantal deze opleiding ook al afgerond. Dat doet de vraag op komen welk effect de toename van het aantal leraren met een masterkwalificatie heeft op het onderwijs. Om een dergelijke effectstudie te kunnen uitvoeren is het van belang om zicht te krijgen op mogelijke effecten. Dat zicht kan verkregen worden door twee typen analyses: een analyse van argumenten die een rol gespeeld hebben bij de beleidskeuze om te investeren in masteropleidingen voor leraren en van de verwachte uitkomsten, en een analyse van mogelijke effecten en onderliggende mechanismen die uit de wetenschappelijke literatuur naar voren komen.

Voor u ligt de eerstgenoemde analyse van de beleidsdocumenten uit de periode 2005-2013. Bij de analyse stonden twee kernvragen centraal:

 Welke argumenten zijn gebruikt om te pleiten voor of maatregelen te nemen t.b.v. de invoering/versterking van masteropleidingen van leraren?

 Welke veronderstelde effecten spelen daarbij een rol?

Hieronder lopen we de verschillende notities langs m.b.t. de effecten van Masteropleidingen die door de verschillende partijen verondersteld worden. De genoemde argumenten en verwachte effecten worden samengevat in een tabel op grond waarvan een aantal conclusies getrokken wordt.

OCW, HBO-raad, VSNU: “Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008 (2005)

In 2005 sloten het ministerie, de HBO-raad en de VSNU een gezamenlijke beleidsagenda voor de periode 2005-2008 af onder de titel ‘Meer kwaliteit en differentiatie, de lerarenopleidingen aan zet’ (Ministerie van OCW, 2005). In deze beleidsagenda was expliciet aandacht voor de ontwikkeling van educatieve masteropleidingen als expliciet en apart doel.

Voor het WO gaat het daarbij om de ontwikkeling van een researchmaster, gericht op onderzoeksactiviteiten in en rond de school en het schoolvak om daarmee bij te dragen aan vakinhoudelijke en vakdidactische ontwikkeling en schoolontwikkeling.

Zo’n opleiding vormt een goede voorbereiding op een promotietraject en zal daarmee bijdragen aan het vergroten van het aantal gepromoveerden werkzaam in de school of elders in de educatieve infrastructuur toeneemt. Met dit voorstel zou een waardevolle bijdrage kunnen worden geleverd aan de kennis- en ontwikkelfunctie die we in scholen en opleidingen zouden willen versterken, zo menen de universiteiten.

(Ministerie van OCW, 2006, p.15)

T.a.v. het HBO wordt in de notitie geconstateerd dat de hogescholen de ontwikkeling en bekostiging van professionele, educatieve masters noodzakelijk vinden omdat die opleidingen de mogelijkheden van leraren om zich verder te professionaliseren vergroten en daarmee de schoolontwikkeling bevorderen.

Hierbij gaat het met name om educatieve masteropleidingen op het gebied van onderwijsmanagement, leraar voorbereidend hoger onderwijs, speciale onderwijszorg, en pedagogiek en didactiek. Naast het onderwijs in brede zin, zijn deze opleidingen ook gericht op het terrein van de jeugdzorg, de

opvoedingsondersteuning en de ontwikkelingsstimulering en bieden ze carrièremogelijkheden buiten de school, o.a. ten behoeve van de ontwikkeling van de ‘brede school’.

De minister benadrukt dat zij in deze een uitspraak wil van het Platform Beroepen in het Onderwijs over de wenselijkheid en behoefte aan educatieve masters.

De uitvoering van de beleidsagenda is gemonitord door de Inspectie. In haar rapportage uit 2008 geeft de Inspectie aan dat zij van mening is ‘dat de ontwikkeling van de educatieve masters een impuls kan geven aan de verdieping van het beroep en het vergroten van de professionaliteit van aanstaande en praktiserende docenten’ (Inspectie 2008, p.73).

LPBO: Educatieve masteropleidingen. Beeld van een behoefte (2006)

Naar aanleiding van deze beleidsagenda heeft de minster aan het LPBO gevraagd om een antwoord te geven op de vraag ‘ Wat is de behoefte aan educatieve masters in het primair onderwijs, speciaal onderwijs, voorgezet onderwijs en de volwasseneneducatie?’

In haar antwoord (LPBO, 2006) benadrukt het LPBO dat de maatschappelijke opdracht van leraren en de complexe beroepspraktijk vraagt om het uitoefenen van nieuwe taken. Dat vraagt aanvullende

competenties van leraren. Masteropleidingen kunnen in die behoefte voorzien.

Daarnaast dragen masteropleidingen bij aan verhoging van het imago van het beroep als een beroep met een hoogwaardig kennis- en vaardigheidsniveau.

Het LPBO noemt een aantal nieuwe competenties die in toenemende mate van leraren gevraagd worden en geeft aan dat, als masteropleidingen deze competenties als centrale inhoud nemen, zij hier op adequate wijze aan tegemoet kunnen komen. Het gaat daarbij om de volgende ‘complexere competenties die het niveau van het primaire proces in de klas overstijgen’ (LPBO, 2006, p.40):

 realiseren en coördineren van onderwijsvernieuwingen;

 ontwerpen van onderwijskundige methoden en lesmateriaal;

 toepassen van onderwijskundige state-of-the art kennis in de praktijk;

 omgaan met diversiteit;

 onderzoeken van de eigen praktijk;

 vormgeven aan leerlingenzorg;

 opleiden, coachen en begeleiden van nieuwe en zittende collega’s;

 bijdragen aan schoolontwikkeling en profilering.

Daarnaast dragen masteropleidingen generiek bij aan de professionalisering van het lerarenberoep, waardoor ‘ de leraar meer eigen verantwoordelijkheid krijgt voor de ontwikkeling van het beroep en het vak’.

Het LPBO constateert dat er reeds een breed aanbod is aan educatieve masteropleidingen, maar dat een masteropleiding op het terrein van innovatie en schoolontwikkeling nog ontbreekt.

HBO-raad: naar een samenhangend stelsel van masteropleidingen/

competentieprofiel Master Leren & Innoveren (2006)

Reeds voor het opstellen van de beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008, was binnen de HBO-raad een werkgroep gestart om een advies te formuleren t.a.v. de wijze waarop masteropleidingen in het educatieve domein vorm zouden moeten krijgen. De werkgroep pleitte, mede op basis van het bestaande aanbod en enkele werkveldraadplegingen, voor een samenhangend stelsel, waarin vier domeinen te onderscheiden zijn: management & leiderschap, vakinhoud & vakdidactiek, speciale onderwijszorg, en onderwijs & innovatie (HBO-raad, 2006). Daarbij wordt voorgesteld om een generiek competentieprofiel te hanteren dat voortbouwt op de op dat moment geldende bekwaamheidseisen bestaande uit 7 competenties (SBL).

In het advies wordt geconstateerd dat voor de vier domeinen op drie domeinen reeds een uitgebreid aanbod aan opleidingen bestaat, maar dat een master-opleiding op het terrein van onderwijs &

innovatie nog ontbreekt. In de notities van de HBO-raad ligt de nadruk qua argumentatie en uitwerking op dit masterprofiel rond leren en innoveren (MLI) omdat dit een nieuwe nog niet bestaande variant is.

Aanleidingen voor aandacht voor masteropleidingen

Net als het LPBO benadrukt de HBO-raad veranderingen in school en samenleving die leiden tot nieuwe taken en rollen van en verwachtingen t.a.v. leraren. Daarbij wordt vooral nadruk gelegd op processen van onderwijsvernieuwing van onderaf en dus op rollen die het primaire proces van de eigen klas overstijgen.

Binnen scholen is behoefte aan werknemers die hun lestaak combineren met andere taken (bijvoorbeeld innovatie, coaching). Innovaties van onderaf, met behulp van iemand die zelf bij het primaire proces betrokken is, werken vaak het beste. Er is daarom niet alleen behoefte aan

mastertrajecten gericht op management, er is juist ook behoefte aan trajecten gericht op het primaire proces. (…)

De eigen onderwijssituatie staat centraal. Dit levert meerwaarde voor de student en de organisatie op.

- Werkervaring en een relevante werksituatie zorgen voor onderscheid t.o.v. wetenschappelijke masters. De vraag uit de professionele context staat centraal, toegepast onderzoek kan leiden tot concrete vernieuwingen binnen de organisatie.

- Voor sommige (nieuwe) functies binnen het onderwijs (bijvoorbeeld LD in het voortgezet onderwijs) is nog geen adequate opleiding op masterniveau. Dit gat kan met deze variant [MLI]

worden gevuld.

- Het heeft een meerwaarde voor de organisatie en de medewerkers om mensen van binnenuit op te leiden.

- Het model [MLI] kan worden toegepast binnen alle onderwijsvormen. Docenten in het primair, voorgezet, middelbaar en hoger beroepsonderwijs kunnen met het onderwerp en het model worden opgeschoold tot master.(p80)

Er is een aantal (nieuwe)ontwikkelingen in het werkveld te noemen dat mogelijk van invloed is op (de behoefte aan) invulling van masteropleidingen. Deze ontwikkelingen zijn:

- Kwaliteit wordt een nieuw thema binnen scholen/schoolbesturen. De rol van de inspectie gaat veranderen, deze gaat zelfevaluatierapporten van scholen beoordelen. Dit betekent nieuwe taken voor de school. Vragen die leven bij scholen zijn bijvoorbeeld: hoe ga je om met kwaliteitszorg, hoe houd je een collegiale audit?

- In de nabije toekomst gaat er nogal wat veranderen op het gebied van Arbo. Scholing hiervoor is in de toekomst nodig, het is de vraag of dit op masterniveau moet plaatsvinden.

- Op dit moment worden competentieprofielen beschreven voor bovenschools ict. Deze profielen lenen zich mogelijk voor een mastertraject.

- Het meten van het effect van interventies is een punt van aandacht waar veel scholen nog geen antwoord op hebben. (p80)

De educatieve masteropleidingen willen de mogelijkheden van leraren om zich verder te

professionaliseren vergroten en daarmee de schoolontwikkeling bevorderen. Scholen en schoolsoorten zijn volop in ontwikkeling en dat vraagt om aangepaste opleidingsmogelijkheden.(p81)

Daarnaast wordt benadrukt dat masteropleidingen kunnen bijdragen aan aantrekkelijkheid van het beroep en aan betere loopbaanperspectieven voor leraren.

Een belangrijk aandachtspunt dat eveneens genoemd is, is dat tijdens de bachelor- en

masteropleidingen niet alleen aandacht moet zijn voor competenties gericht op het onderwijs, maar dat daarnaast moet worden nagedacht over de mogelijkheid van transfer van deze competenties naar andere sectoren. Op deze manier wordt (aanstaande)

leraren perspectief buiten het onderwijs geboden, een aspect dat de aantrekkelijkheid van een baan binnen het onderwijs kan vergroten. (p81)

Routes naar specialistische functies in de scholen zijn interessant vanuit de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep. Mobiliteit en carrièremogelijkheden beperken zich voor een groot deel tot doorgroei naar managementfuncties of naar ‘hogere’ onderwijstypen (po naar tweedegraads gebied, tweedegraads naar eerstegraads). Gevolg is dat goede docenten ‘wegpromoveren’ uit het primaire onderwijsproces of uit de ‘lagere’ onderwijstypen zoals po en vmbo. Door ook binnen het primaire proces carrière

mogelijkheden te creëren kan een school goede docenten vasthouden.(p82)

De HBO-raad ziet een aantal competenties die voor alle masters van belang zijn:

De afgestudeerde zou in staat moeten zijn om:

- Onderwijs te ontwerpen en te innoveren

- Innovaties te implementeren en evalueren (effectmetingen)

- Ontwerpend onderzoek binnen de school uit te voeren gericht op oplossing van specifieke problemen binnen de school

- Collega’s te kunnen coachen en begeleiden

- Beleidsthema’s te ontwikkelen en de schoolleiding te adviseren

De focus hoeft niet alleen te liggen op het leren van leerlingen, maar kan ook liggen op het leren van collega’s (coaches, opleiders/begeleiders in de school). (p.82)

Gemeenschappelijk referentiekader educatieve masters

Om te voorkomen dat er een wildgroei aan masteropleidingen komt en de transparantie in het

opleidingenstelsel verdwijnt, doet de werkgroep van de HBO-raad het voorstel om door middel van een gemeenschappelijk referentiekader de samenhang tussen de bestaande en nieuw te ontwikkelen masteropleidingen te versterken. In het gemeenschappelijk referentiekader wordt een verbinding gelegd tussen rollen en taken, daarvoor benodigde expertise en de Dublin descriptoren voor masteropleidingen.

De verantwoordelijkheid van de school beperkt zich niet tot het uitvoeren van onderwijs dat elders ontwikkeld is, maar in toenemende mate worden scholen gezien als lerende organisaties die

verantwoordelijk zijn voor het hele proces van ontwerp, uitvoering, evaluatie en verbetering van hun onderwijs en organisatie en die de kennis die dat oplevert ontsluiten.

Om vorm te geven aan dit proces is het noodzakelijk om binnen de school professionaliteit te ontwikkelen met betrekking tot onderwijsuitvoering, onderwijsinnovatie & implementatie,

organisatieontwikkeling en evaluatie & kwaliteitsbewaking. Als gevolg van deze professionaliseringsslag is er behoefte aan hooggekwalificeerde beroepsbeoefenaren die een rol kunnen spelen als motor van onderwijsontwikkeling en –uitvoering en organisatieontwikkeling, en een belangrijke rol kunnen spelen in processen van kwaliteitsbewaking en –verbetering. (p88)

Masters of Education kunnen in scholen en andere onderwijsorganisaties verschillende beroepsrollen hebben. Hoewel er veel variatie is in de mogelijke contexten en in de concrete invulling van de rollen waar Masters of Education terecht kunnen komen zit er een gemeenschappelijke kern in het profiel van de Masters of Education. Die gemeenschappelijke kern heeft te maken met de rol die

hooggekwalificeerde professionals binnen scholen spelen bij het invullen van de brede taak van de school als professionele kennisorganisatie: onderwijsontwikkeling, onderwijsuitvoering,

kwaliteitsbewaking en kennisontwikkeling

Vanuit deze rol zal een Master of Education binnen zijn reguliere taken zich onder andere bezighouden met kernelementen van de kennis- en leercyclus binnen de school

• Onderzoeken van de huidige schoolpraktijk

• Ontwerpen en ontwikkelen van onderwijs en organisatie

• Sturen en begeleiden van onderwijs-, innovatie- en implementatieprocessen

• Ondersteunen van collega’s

• Bewaken van kwaliteit

Vanuit deze taken is het noodzakelijk dat alle Masters of Education in ieder geval expertise bezitten op de volgende terreinen:

• Expertise op een specifiek inhoudelijk terrein

• Expertise met betrekking tot innovatie en implementatie

• Expertise op het terrein van het uitvoeren van praktijkonderzoek binnen de eigen organisatie

• Expertise met betrekking tot het vertalen van pedagogische vraagstukken binnen de organisatie (gekoppeld aan de inhoudelijke expertise van de MEd). (p89)

De Dublin descriptoren worden gebruikt als indicatie van het niveau waarop de competenties cq. de bekwaamheden beheerst moeten worden.

a. Kennis & Inzicht: De MEd bezit kennis en inzicht met betrekking tot het specifieke inhoudelijke domein en met betrekking tot processen van innovatie & implementatie. Daarnaast heeft de MEd kennis en inzicht met betrekking tot de relevante (lokale) context van de school en de eisen die dat stelt aan de inhoud en inrichting van het leerproces van leerlingen. De MEd heeft inzicht in de houdbaarheid en geldigheid van kennis uit onderzoek. De MEd kan zelf ook actief bijdragen aan het verder ontwikkelen van kennis door middel van (praktijkgericht) onderzoek.

b. Toepassen van kennis & inzicht: De MEd is in staat om zijn kennis en inzicht geïntegreerd en op creatieve wijze in te zetten bij het ontwerpen van (de organisatie van) onderwijs, bij het

implementeren daarvan, bij het onderzoeken en evalueren van de praktijk van uitvoering en bij de ondersteuning en begeleiding van collega’s.

c. Oordeelsvorming: De MEd heeft een expliciete visie op onderwijs en de taak van de school, daarbij rekening houdend met de (regionale) sociaal-maatschappelijke behoefte en ethische overwegingen, en kan op basis van deze visie keuzes maken in processen van

onderwijsinnovatie en organisatieontwikkeling.

d. Communicatie: De MEd is in staat om zijn deskundigheid in te zetten om collega’s te begeleiden en om overwegingen en motieven voor gemaakte keuzes zowel binnen als buiten de organisatie (naar collega’s, ouders en andere stakeholders) overtuigend naar voren brengen.

e. Leervaardigheden: De MEd is in staat om zijn eigen leerproces te sturen en actief bij te dragen aan het collectieve leerproces binnen de school en ontwikkelde kennis en inzicht, gebaseerd op theorie, praktijkervaring en expliciet praktijkonderzoek, te ontsluiten voor anderen. (p91-92)

Competentieprofiel Master Leren & Innoveren (MLI)

In een tweede vervolgadvies (Snoek & Teune, 2006) wordt een ontwerp gegeven voor een master die specifiek gericht is op onderwijs & innovatie.

De masteropleiding is gericht op het kunnen onderzoeken, ontwerpen en vernieuwen van

onderwijs(beleid), het adviseren van de schoolleiding over dit beleid en het coachen en begeleiden van collega’s bij de implementatie en uitvoering hiervan. Het unieke van deze masteropleiding is dat de opleiding leerprocesgericht is. De bestaande masteropleidingen zijn voornamelijk omgevings- dan wel leerlinggericht. De nieuwe masteropleiding is gericht op het primaire proces, en wordt vormgegeven vanuit het primaire proces. (HBO-raad, 2006, p77)

De transitie van geïsoleerde autonomie naar professionele autonomie is een proces dat in zekere zin ook in de ontwikkeling van de positie van de school zichtbaar is. Ook voor de school gold lange tijd dat hij een relatief onafhankelijke positie had binnen de maatschappelijke context. Inmiddels is een verschuiving hiervan opgetreden: de school wordt gezien als een onderdeel van de samenleving die samen met andere instellingen binnen een bepaalde lokale context een rol speelt bij de vorming van kinderen en jong-volwassenen. De school ondergaat de invloeden van de omgeving en beïnvloedt deze op zijn beurt. Dat heeft ook zijn weerslag op de professionaliteit van leraren: zij moeten zich verhouden tot andere actoren die –veelal buitenschools- ook met hun leerlingen bezig zijn, zoals ouders,

jongerenwerk, jeugdhulpverlening, consultatiebureaus. Van leraren wordt verwacht dat zij verbindingen kunnen aangaan met partijen in de omgeving van de school en dat zij deze invloeden kunnen integreren in hun eigen handelen en de innovatiestrategie van de school. (Snoek & Teune, p113)

Het profiel van de Master Leren & Innoveren richt zich op drie elementen:

• Allereerst gaat het om een kwalificatie die gekoppeld is aan het primaire proces van de leraar:

begeleiden van leerprocessen van leerlingen. De master Leren & Innoveren is een expert met betrekking tot het leren van zijn leerlingen: een excellente leraar.

• Daarnaast is de master Leren & Innoveren vanuit zijn deskundigheid op zijn vakgebied in staat om onderwijsontwikkeling te initiëren, daarbij een koppeling te leggen met andere

ontwikkelingen in en rondom de school en bij te dragen aan kennisontwikkeling.

• Tenslotte is de master Leren & Innoveren in staat om vanuit zijn expertise collega’s binnen de school te ondersteunen en te begeleiden. (p114-115)

Op basis van dit profiel worden vier rollen onderscheiden (p115):

 Excellente leraar

 Ontwikkelaar & ondernemer

 Onderzoeker

 Begeleider en gesprekspartner voor collega’s

Vanuit deze vier rollen draagt de master Leren & Innoveren bij aan de

• Effectiviteit van onderwijs: De master Leren & Innoveren kan een bijdrage leveren aan het centraal stellen van de kernopdracht van het onderwijs: ontwikkeling van de competenties en het leervermogen van leerlingen. Bij veranderprocessen en onderwijsinnovaties zal de master Leren & Innoveren voortdurend de vraag stellen wat de opbrengst is voor leerlingen.

• Effectiviteit van innovatieprocessen binnen de school: Door zijn kennis en deskundigheid kan de intuïtiviteit en het ad hoc-karakter van innovatieprocessen waar hij bij betrokken is, omgezet

worden in een onderbouwde expliciete innovatiestrategie, wat de effectiviteit van veranderprocessen vergroot.

• Professionaliteit van de organisatie: De master Leren & Innoveren draagt bij aan systematische beroepsinnovatie en aan een structurele R&D functie binnen de schoolorganisatie.(p115)

Dit advies sloot nauw aan op het advies van het LPBO en wordt uitgewerkt in een concreet

competentieprofiel. Daarbij staan zeven competenties centraal, die aansluiten bij de bekwaamheidseisen voor leraren.

a. De master Leren & Innoveren heeft oog voor zijn eigen rol in de schoolorganisatie en in veranderingsprocessen en kan zo nodig zijn handelingen variëren.

b. De master Leren & Innoveren is in staat op basis van zijn pedagogische kennis het leerproces van leerlingen te optimaliseren en de effectiviteit van veranderingen m.b.t. het pedagogische klimaat op school en de leerprestaties van leerlingen te beoordelen en te verbeteren.

c. De master Leren & Innoveren is in staat om systematisch de effectiviteit en de kwaliteit van het bestaande onderwijs te beoordelen. Hij initieert nieuwe werkvormen, materiaalontwikkeling, begeleidingsmodellen en toetsvormen, behorend bij onderwijsveranderingen. Hij kan daarbij ook collega’s begeleiden en scholen.

d. De master Leren & Innoveren weet onderwijsveranderingen doelgericht en met gevoel voor verhoudingen te begeleiden.

e. De master Leren & Innoveren draagt bij aan het creëren en organiseren van leergemeenschappen binnen de school, gericht op concrete gedeelde en gedragen resultaten en zelfsturing van het team.

f. De master Leren & Innoveren herkent en erkent de belangen van externe betrokkenen bij het onderwijs en (veranderingsprocessen binnen) school en kan hier evenwichtig mee omgaan.

g. De master Leren & Innoveren is zich bewust van zijn taken en bevoegdheden en zijn verantwoordelijkheid richting leerlingen, ouders en collega’s en zijn kwetsbare positie daarin. Hij is in staat om het bestaande onderwijs en veranderingen adequaat te voorzien van onderzoek om “evidence” op te bouwen met betrekking tot de leereffecten van zijn onderwijs op korte en lange termijn. (p127)

Deze master zou vorm kunnen krijgen als een zelfstandige master Leren & Innoveren of als een profiel in de master Pedagogiek (voorheen HKP).

Zowel het advies van de HBO-raad t.a.v. de master Leren & Innoveren en het advies van het LPBO was voor de minister aanleiding om de hogescholen uit te nodigen om de master Leren & Innoveren verder te ontwikkelen en om deze te bekostigen.

AOb: Masterplan Onderwijs (2006)

Parallel aan de notities van de HBO-raad en het LPBO kwam de Algemene Onderwijsbond met een notitie waarin gepleit werd voor de mogelijkheid voor iedere leraar om gedurende zijn/haar loopbaan een masterkwalificatie te behalen. Achtergrond van die wens was de zorg van de AOb dat in vrijwel alle beroepssectoren het gemiddelde opleidingsniveau stijgt, maar niet in het onderwijs (de Grip & Dijksman, 2004).

De wens voor meer mogelijkheden voor leraren om een masteropleiding te volgen komt dus vooral voort uit overwegingen die te maken hebben met het imago van het beroep en loopbaanperspectieven van leraren.

Iedere leraar in basis- en voortgezet onderwijs zou in principe de mogelijkheid moeten krijgen om tijdens zijn loopbaan een mastersopleiding op academisch of post-hbo niveau te volgen. (p2) Het moet de huidige trend keren van downgrading, waarbij leraarsbanen worden vervangen door goedkoper en lager opgeleid personeel. (p2)

In vrijwel alle beroepssectoren stijgt het gemiddelde opleidingsniveau. Zeker in hogere functies in de journalistiek, het personeelswerk, techniek en management is er sprake van een forse groei van het opleidingsniveau en worden steeds meer academici aangetrokken. In de pedagogische sector zagen de onderzoekers het tegendeel: daar is overduidelijk sprake van downgrading. (p2)

Voor leraren – hoog opgeleide professionals – blijft op deze manier hun vak interessant. Voor het de maatschappij telt dat het niveau van het docentencorps stijgt en dus de onderwijskwaliteit. Voor de onderwijsarbeidsmarkt betekent het meer kans op doorstroming.(p4)

Onderwijsraad: Waardering voor het leraarschap (2006)

Dit advies van de Onderwijsraad is een reactie op de zorg van de Tweede Kamer over verwachte kwantitatieve tekorten in de onderwijsarbeidsmarkt. In het advies pleit de Onderwijsraad voor een brede aanpak die niet alleen gericht is op kwantitatieve tekorten, maar tegelijk een kwaliteitsimpuls bewerkstelligt. Daarbij kan in de ogen van de Onderwijsraad gedacht worden in termen van differentiatie in het functiebouwwerk en salaris, niet alleen naar beneden, maar ook naar boven, gekoppeld aan verhoging van het opleidingsniveau. Deze kwaliteitsverbetering zal volgens de Onderwijsraad meer carrièreperspectief geven en het beroep van leraar aantrekkelijker maken en zo ook effect hebben op het kwantitatieve probleem.

Om het carrièreperspectief te verbeteren moeten er dus meer mogelijkheden binnen het beroep van leraar zelf ontwikkeld worden. Eén van de manieren is door te investeren in vervolgopleidingen. Zo zouden leraren in het basis- en voortgezet onderwijs de mogelijkheid kunnen krijgen om een masteropleiding op academisch of post-hbo-niveau te volgen. (p47)

De raad bepleit het aanbrengen van meer variatie, met name aan de bovenkant. Een systeem waarbij er een onderscheid is tussen junior-docent, docent en senior-docent, is daarbij wenselijk.

(p54)

Naar de mening van de raad zijn er diverse mogelijkheden om goede leraren te behouden en het carrièreperspectief te vergroten. Zo kan de route naar leraar-specialist of senior-leraar gestimuleerd worden. Leraren kunnen aangemoedigd worden een masteropleiding of eventueel een

promotietraject te volgen. (p67)

Om het probleem structureel aan te pakken, is ook een kwaliteitsimpuls nodig. Zo moet het carrièreperspectief van onderwijspersoneel aanzienlijk verbeteren om de sector aantrekkelijk te houden voor huidige en toekomstige werknemers. Leraren hebben op dit moment het idee dat ze niet voldoende aan hun eigen professionalisering kunnen werken. Het opleidingsniveau van delen van de zittende beroepsgroep kan worden verhoogd door bijvoorbeeld master- of

promotieopleidingen. Na- en bijscholing zou een meer verplichtend karakter moeten krijgen en bijgehouden moeten worden in een (centraal) register, zoals in de medische sector. Dit register kan vervolgens gekoppeld worden aan een scholingstoeslag.(p75)

“Naast een individuele uitdaging wordt hierdoor ook het opleidingsniveau van de zittende beroepsgroep verhoogd. De raad denkt in eerste instantie aan het ophogen met 10% van het opleidingsniveau van de zittende beroepsgroep’. (Achtergrond: afname aantal academische leraren) (p67)

Europese discussies

Mede naar aanleiding van het succes van Finland in de PISA rankings, is er op Europees niveau meer en meer aandacht gekomen voor het kwalificatieniveau van leraren. Verschillende landen hebben mede n.a.v. beleidsdiscussies op het niveau van ENTEP (European Netwerk on Teacher Education Policy), het Cluster Teachers & Trainers /Thematic Working Group Professional Development of Teachers van de

Europese Commissie, adviezen van de Europese Commissie en notitie van de European Council het kwalificatieniveau van hun leraren opgehoogd naar Master niveau.

The level of the qualification giving access to the teaching profession is being addressed by many Member States; for school teaching staff, there is a general trend towards requiring a qualification at Masters level, and for ECEC staff there is consensus that the level of initial professional preparation should be at BA level. (European Commission, 2012, p.31)

De Europese Commissie benoemde in haar advies ‘Improving the Quality of Teacher Education’ van augustus 2007 het kwalificatieniveau van Leraren als belangrijk aandachtspunt: “In 18 Member States, initial Education courses for upper secondary teachers last at least five years and lead to a university level qualification (ISCED 5A); for lower secondary teachers 12 Member States require initial education at university level of at least five years. Consideration could be given to moving to a higher level

qualification policy, as already adopted in some countries” (p14). In 2008 vraagt de Europese Commissie bovendien aandacht voor de onderzoekende houding en vaardigheden van leraren: “teachers should receive adequate training in research methods and incentives to undertake research and action research throughout their careers, seeing this as part of professional good practice” (European Commission, 2008).

In reactie op de adviezen van de Europese Commissie bevelen de gezamenlijke onderwijsministers, verenigd in de European Council aan “to consider the adoption of measures aimed at raising the level of qualifications and the degree of practical experience required for employment as a teacher.” (European Council 2008, p.8).

In 2008 komen de gezamenlijke Europese Onderwijsvakbonden (ETUCE) met een advies t.a.v. de lerarenopleidingen in Europa, waarin ze pleiten dat alle leraren een masterkwalificatie als minimum niveau hebben. Dit is volgens ETUCE noodzakelijk omdat het ruimte geeft voor verdiepte vakkennis en grotere pedagogische vaardigheden, er meer aandacht kan zijn voor onderzoeksvaardigheden, leraren in staat zijn om een grotere autonomie te hebben en ze hun onderwijs beter kunnen aanpassen aan de behoeften van individuele leerlingen (ETUCE, 2008). In het ETUCE document speelt mee dat een kwalificatie op masterniveau kan leiden tot een verhoging van de status van leraren en een betere betaling (over de hele breedte van de onderwijssector).

In de notitie ‘Supporting the teaching professions’ van de Europese Commmissie wordt wederom gepleit voor de mogelijkheid voor hogere kwalificaties in het onderwijs (master en PhD) in verband met de effecten op het imago van het beroep.

But it is not only salaries or allowances that affect perceptions of the profession. Additional policy options include providing attractive possibilities for professional development, including the chance to study for a full range of teaching qualifications, including at MA and PhD levels; this is needed in order to place teaching on a par with other high status professions.(European Commission 2012, p.30-31)

Rapport Leerkracht Rinnooy Kan (2007)

Naar aanleiding van discussie over de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het beroep van leraar en discussies over (het gebrek aan) professionele ruimte van leraren (o.a. geïnitieerd door Beter Onderwijs

Nederland), geeft de minister de tijdelijke Commissie Leraren onder leiding van Rinnooy Kan de opdracht om een advies te geven t.a.v. de ontwikkeling van het lerarenberoep. Een van de adviezen van de Commissie heeft betrekking op beloningsdifferentiatie op basis van opleidingsniveau.

De Commissie stelt een nieuw functiegebouw voor waarin leraren primair op grond van hun opleidingsniveau worden ingeschaald. Het verschil tussen de schalen is zodanig dat het volgen van een hogere opleiding aantrekkelijk is. (p9)

Daarnaast is het nodig de loopbaanmogelijkheden van de leraar te verbreden. Dat kan door de huidige indeling in salarisschalen te vervangen door een helder onderscheid in onderwijsgevende functies dat is gebaseerd op kwalificatieniveau. Het onderwijs geeft hiermee het signaal af dat een hogere opleiding in deze sector beloond wordt. Een dergelijk onderscheid weerspiegelt de

overtuiging van de Commissie dat een hoger kwalificatieniveau zich vertaalt in een hoger prestatieniveau. Ook verbetert zo het loopbaanperspectief van huidige leraren: een leraar kan zo financiële vooruitgang boeken zonder te moeten overstappen naar een managementfunctie. Deze benadering maakt het beroep bovendien aantrekkelijker voor mensen die nog nadenken over een overstap naar of intrede in het onderwijs.(p51)

De Commissie onderstreept hiermee het belang van opleiding voor de prestaties van de leraar. In algemene zin tonen economische studies aan dat naarmate het gemiddelde opleidingsniveau van de beroepsbevolking toeneemt, de productiviteit toeneemt. In specifieke zin blijkt binnen de

onderwijssector dat scholing van leraren een doeltreffend instrument is om de prestaties van leraren te verbeteren. (CPB, 2006.) (p51)

Elke onderwijsgevende kan zich door het volgen van een opleiding en het halen van diploma’s kwalificeren voor de hogere leraarstatus. Als het diploma is behaald, vraagt de leraar bij de schoolleiding bevordering aan naar de hogere beloningsschaal. Die wordt, wanneer de leraar voldoende functioneert, door de schoolleiding toegekend, tenzij er goede redenen zijn om dat niet te doen. De kern van het nieuwe stelsel is zodoende dat de leraar zich voor een hoger beloningsniveau kwalificeert door het behalen van het relevante diploma of de relevante graad. (p53)

Naar aanleiding van het advies van de Tijdelijke Commissie Leraren komt de minister in 2007 met een Actieplan Leerkracht.

OCW: Actieplan Leerkracht (2007)

In het Actieplan Leerkracht neemt de minister een groot aantal van de dor de tijdelijke Commissie Leraren voorgestelde maatregelen over.

Ten aanzien van de voorgestelde beloningsdifferentiatie op basis van opleidingsniveau, kiest de minister er voor om wel beloningsdifferentiatie te stimuleren, maar dit niet te koppelen aan louter

opleidingsniveau.

We zijn met de commissie van mening dat opleiding beter beloond moet worden. Maar het

beloningsstelsel dient meer doelen dan alléén kwaliteitsverbetering en het aantrekken en behouden van hoger opgeleid personeel. Ook het adequaat belonen van arbeidsprestatie is belangrijk.

Werknemers moeten gestimuleerd worden om goed of excellent te presteren. Verder is het hebben van praktijkervaring in het bedrijfsleven voor leraren – onder meer in de sector bve – van belang.

Scholen moeten de ruimte hebben om ook deze leraren een aantrekkelijk salaris en

loopbaanperspectief te bieden. Ten slotte kiezen we voor een efficiënte inzet van middelen. Niet elke leraarsfunctie vereist het hoogste opleidingsniveau. De school moet de vrijheid houden om een relatie te leggen tussen de taken van de school en de beschikbare financiële middelen. (p29-30)

De minister wil daartoe afspraken maken met de sociale partners waar o.a. de volgende zaken worden vastgelegd:

• Herijking van de functiewaarderingssystemen, zodat ook het vereiste opleidingsniveau mede het functieniveau bepaalt. Scholen kunnen hierdoor eenvoudiger leraarsfuncties van verschillend niveau onderscheiden. Dit is dus een basisvoorwaarde.

• Verbetering van de beloning van gepromoveerden, academici en andere eerstegraads opgeleiden in de bovenbouw vwo-havo. Dit kan onder meer door een minimumfunctieniveau in de bovenbouw of een automatische doorgroei naar een hogere salarisschaal bij goed functioneren in te voeren.

• Ook tweedegraads leraren krijgen de kans op basis van opleiding en prestaties door te stromen naar een hogere salarisschaal. Per school is er ruimte om ongeveer de helft van de leraren onder te brengen in respectievelijk schaal LC en schaal LD. (p30)

Ten aanzien van het voorgestelde scholingsfonds (‘fundatie’), stelt de minister dat dit nader uitgewerkt zal worden waarbij rekening gehouden zal worden met de behoefte van leraren en de ambitie om kwaliteit en onderwijsresultaten in de verschillende sectoren te versterken.

Bij de uitwerking van het scholingsfonds houden we rekening met de vraag en behoefte van leraren in de verschillende sectoren. Het spreekt daarbij vanzelf dat die behoefte ondermeer gebaseerd moet zijn op de ambitie om de kwaliteit en de onderwijsresultaten van de desbetreffende sector te versterken. Voor het po krijgt daarom extra kwalificatie en specialisatie op het gebied van de basisvaardigheden rekenen en taal prioriteit. Voor het voortgezet onderwijs ligt de nadruk op vakken waar zich een tekort aan leraren aandient. Leraren en onder- en bovenbouw kunnen bijvoorbeeld een extra kwalificatie verwerven in hun eigen of een ander vak door het volgen van een

masteropleiding. Bij leraren in het vmbo zal eerder behoefte zijn aan verdieping en specialisatie, bijvoorbeeld ten aanzien van zorgleerlingen of ten aanzien van signalering en voorkomen van voortijdig schoolverlaten. Ook voor de bve-sector zal de inzet van het scholingsfonds meer gericht zijn op specialisatie en verdieping dan op extra kwalificatie. Individuele leraren kunnen het fonds bijvoorbeeld aanspreken voor de versterking van hun toerusting op het signaleren en voorkomen van voortijdig schoolverlaten, het beroepsgerichte onderwijs (zowel in de instellingen zelf als in de leerbedrijven), en bij met het werken met de procedures van het Kenniscentrum voor Erkennen Verworven Competenties (EVC). Daarnaast kijken we op welke manier het fonds een rol kan spelen bij de voorbereiding van leraren op de invoering van het competentiegerichte onderwijs. Voor het hbo komt het accent te liggen op opscholing van leraren met een bachelor- naar een

masterkwalificatie. Daarbij zal de bijdrage aan meer studiesucces en rendement, intensiever onderwijs, maatwerk voor getalenteerden en meer interactie tussen onderwijs, onderzoek en arbeidsmarkt meegewogen worden. (p17)

Afspraken zijn vastgelegd in een Convenant tussen de minister en de sociale partners. In dit convenant is de lerarenbeurs benoemd, met als argument dat de kwaliteit van het onderwijs gebaat is bij méér beschikbare leraren met een hogere kwalificatie.

Het criterium ‘opleiding’ mee te wegen bij functiewaardering in samenhang met het samenstel van werkzaamheden en verantwoordelijkheden. (Convenant, 2008)

OCW: Leraar 2020 (2011)

In mei 2011 presenteert de minister een samenhangede agenda om de kwaliteit van het leraarschap te versterken, aansluitend bij de actieplannen in het PO, VO en MBO. In het actieplan Leraar 2020

presenteert de minister het voornemen om het opleidingsniveau van leraren substantieel te verhogen, bij voorkeur tot masterniveau. Dit kunnen zowel professionele als vakinhoudelijke masters zijn gericht op meesterschap en/of vakmanschap. Daartoe wordt met ingang van 2012 het budget van de lerarenbeurs uitsluitend nog ingezet voor bachelor- en masteropleidingen en promotietrajecten. Over de wijze waarop deze verhoging van het kwaliteitsniveau gerealiseerd kan worden moet nog overleg gevoerd worden met de sociale partners.

De Onderwijsraad heeft onlangs geadviseerd om in het vo en voor de algemeen vormende vakken in het mbo te verplichten dat leraren binnen vijf jaar na het behalen van de hbo-bachelor een

masteropleiding halen. Het kan hierbij gaan om een vakinhoudelijke of een educatieve master en om een professionele of academische master. Leraren drukken een grote stempel op de kwaliteit van het onderwijs en daarom is het van belang dat de leraren het hoogste opleidingsniveau genieten. Ik neem daarom deze aanbeveling van de Onderwijsraad zeer serieus, en wil de ambitie breder neerzetten. Dit lange termijn perspectief wil ik dit najaar bespreken met sociale partners en andere betrokkenen. Uiteraard is de vraag aan de orde of voor iedere leraar dit niveau vereist is, of dat we voorbehouden willen maken, bijv. voor leraren in beroepsgerichte en –voorbereidende vakken in het (v)mbo en leraren in de onderbouw van het primair onderwijs. Ook wil ik gezamenlijk verkennen langs welke lijnen het aantal masteropgeleide leraren kan worden verbreed (welk aandeel initiële opleidingen, post initiële opleidingen), wat de positie is van nieuwe en zittende leraren, en wat bijvoorbeeld financiële consequenties zijn en hoe die binnen de sectoren kunnen worden gedekt. Ik ben voornemens eind 2011 een brief naar aanleiding van dit overleg naar de Tweede Kamer te sturen. (p14-15)

Dat laatste overleg heeft nooit plaats gevonden i.v.m. de demissionair status van het kabinet (kamerbrief 27 juni 2012) en de economische crisis. Wel zijn in … nog een aantal ‘argumentensessies’ georganiseerd om de argumenten voor en tegen masterkwalificaties voor leraren in beeld te brengen. Dit heeft geleid tot drie ‘argumentenkaarten’ waarin de argumenten vanuit de drie deelsectoren PO, VO en MBO in kaart zijn gebracht.

Ontwikkeling van de Lerarenbeurs

De invoering van de Lerarenbeurs was een heel concreet en zeer succesvol instrument om leraren te stimuleren om een hogere kwalificatie te behalen. In verschillende rapportages en onderzoeken is de invoering van de Lerarenbeurs gemonitord.

Arbeidsmarktrapportages Werken in het Onderwijs 2007-2013

In de Arbeidsmarktrapportages vanaf 2007 wordt de ontwikkelingen rond de Lerarenbeurs gevolgd.

Doorzoeken van de arbeidsmarktrapportages met de termen ‘master’ en ‘lerarenbeurs’ levert het volgende beeld:

Werken in het Onderwijs 2007:

Ook zittende leraren tot een hoger niveau opleiden, bijvoorbeeld via een (educatieve)

masteropleiding, kan een goede stimulans zijn voor leraren om zich verder te ontwikkelen. Hierdoor kan ook hun bijdrage aan onderzoek en schoolontwikkeling toenemen.(p29)

Werken in het Onderwijs 2009:

Maatregelen rond convenant Leerkracht van Nederland, waaronder de lerarenbeurs worden geplaatst in het kader van dreigende lerarentekorten, loopbaanperspectief en inzetbaarheid. De Lerarenbeurs voor scholing is in het leven geroepen om leraren in staat te stellen zich te

specialiseren of hun onderwijsbevoegdheid uit te breiden of te verbreden. Een hogere opleiding kan ook bijdragen tot promotie naar een hogere salarisschaal. (p17)

Werken in het Onderwijs 2010

Naast het verhogen van het opleidingsniveau en de inzetbaarheid van leraren draagt de

Lerarenbeurs voor scholing ook bij aan de positie van de leraar. Hiermee kunnen leraren namelijk zelf bepalen voor welke opleiding ze een beurs aanvragen. Daarnaast vergroot deze opleiding de loopbaanmogelijkheden van leraren. (p18)

Bijna alle schoolleiders (90 procent) zijn overtuigd van de meerwaarde van de Lerarenbeurs voor de kwaliteit van het onderwijs en de loopbaan van leraren. Zij zijn ook niet bang dat leraren die van de beurs gebruik hebben gemaakt, vertrekken naar andere arbeidsmarktsectoren In 2008 is de Lerarenbeurs voor scholing ingevoerd. Met behulp van deze Lerarenbeurs kunnen leraren in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar en hoger beroepsonderwijs hun professionele niveau verhogen, hun vakkennis verbreden of zich specialiseren. Hierdoor verbetert de kwaliteit van de lessen en worden leraren breder inzetbaar. Bovendien vergroot het de loopbaanmogelijkheden van leraren. (p49)

De belangrijkste redenen voor leraren om een beurs aan te vragen zijn persoonlijke interesse, beter toegerust zijn om taken uit te voeren en bekwaamheden op peil houden. (p49)

Werken in het Onderwijs 2011

Met de Lerarenbeurs hebben leraren bovendien meer mogelijkheden gekregen om hun vakkennis verder te versterken (p5)

De Lerarenbeurs verhoogt niet alleen het opleidingsniveau, hij draagt ook bij aan de positie van de leraar. Deze beurs is namelijk het enige instrument waarmee leraren zelf kunnen bepalen voor welke opleiding zij een beurs aanvragen. Een professional hoort immers zelf zeggenschap te hebben over de eigen ontplooiing. Daarnaast vergroot een opleiding de loopbaanmogelijkheden van leraren. En dat is mooi: de onderwijsarbeidsmarkt kan wel wat ‘trek in de schoorsteen’ gebruiken. (p18)

Werken in het Onderwijs 2012

Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren zijn goed opgeleide en deskundige leraren onontbeerlijk. Het kabinet wil daarom in de toekomst leraren veel vaker opleiden tot master. (p5) De kwaliteit van leraren is een van de meest bepalende factoren voor de leerprestaties van leerlingen. Daarover is de wetenschap het wereldwijd eens. Dit kabinet hecht grote waarde aan het verder verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en daarmee ook van de prestaties van leerlingen. Daarvoor zijn goed opgeleide en deskundige leraren onontbeerlijk. Het kabinet wil in de toekomst leraren veel vaker opleiden tot master. (p12)

Leraren vervullen een sleutelrol bij het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Daarom is het belangrijk dat zij zelf ook goed opgeleid zijn. Het actieplan Leraar 2020 – een krachtig beroep!

schetst een beeld van het werken in het onderwijs in Nederland op de langere termijn. In 2020 moet het opleidingsniveau van leraren substantieel hoger zijn, bij voorkeur tot het niveau van een master.

(p17)

Onderzoeksrapporten rond de Lerarenbeurs

In verschillende evaluatie-onderzoeken is expliciet gekeken naar de effecten van de invoering van de lerarenbeurs. Hierbij is aandacht voor generieke effecten, er is niet speciaal gekeken naar de effecten van masteropleidingen.

CPB 2010: Het effect van de lerarenbeurs op scholingsdeelname docenten.

(Marc van der Steeg, Roel van Elk, Dinand Webbink, 2010)

In een onderzoek van het CPB is nagegaan in hoeverre het verstrekken van de Lerarenbeurs invloed heeft op de hoger onderwijs deelname van leraren. De onderzoekers concluderen dat de Lerarenbeurs slechts beperkt leidt tot hogere deelname aan het hoger onderwijs (10 procentpunt voor opleidingen van één jaar en 20 procentpunt voor langere opleidingen), en dat een groot deel van de gevolgede opleidingen ook gevolgd zou zijn als de betrokken docenten geen tegemoetkoming uit de lerarenbeurs hadden ontvangen.

IVA 2010: Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de Lerarenbeurs voor scholing. (nulmeting)

(Rob Vink, Morris Oosterling, Derk-Jan Nijman, Martijn Peters, 2010)

In dit onderzoek (t/m 2009, eerste drie tranches) gaan de auteurs na wat de effectiviteit is van de lerarenbeurs in termen van aangevraagd en gebruikte budgetten en op de effecten op nascholingsbeleid, nascholingsplannen en nascholingsactiviteiten. Tevens probeert het onderzoek een antwoord te geven op veronderstelde cq. verwachtte effecten op onderwijskwaliteit op basis van gesprekken met

directeuren en leraren.

De auteurs stellen dat de lerarenbeurs als individueel instrument vooral geschikt is voor verdieping van kennis. Voor verandering van leraarsgedrag zijn andere, teambrede instrumenten meer geschikt (Wade, 195). In die zin is de lerarenbeurs aanvullend op schoolbrede nascholingstrajecten. Het individuele karakter van de lerarenbeurs vereist echter wel specifieke aandacht voor het vraagstuk van transfer van opleiding naar werkplek.

Het onderzoek inventariseert motieven van leraren om een lerarenbeurs aan te vragen. Veel gebruikte motieven zijn:

 Betere toerusting voor huidige taken (68%)

 Nieuwe taken (binnen functie 37%, leidinggevende functie 19%/5%/3%, buiten school/type 22%, ander vak 18%/6%, buiten onderwijs 16%) (79%)

 Hogere functie (LB, LC, LD) (19%)

Daarnaast worden zijn soms vooraf afspraken gemaakt over de gevolgen van het volgen van een opleiding:

 Verandering van het takenpakket o Andere taken (19%) o Andere functie (15%) o Ander vak (6%)

 Promotiemogelijkheden cq. hoger salaris (5%)

Mogelijke effecten die directies, besturen en leraren benoemen zijn:

 Vergroting loopbaanmogelijkheden

 Bredere inzetbaarheid

 Behoud van leraren voor de school

 Toename van keuze voor een andere onderwijssector

 Toename van keuze voor een andere arbeidsmarkt sector.

Vrijwel alle besturen en directies geven aan te verwachten dat de kwaliteit van de leraren en van het onderwijs toeneemt. Leraren geven echter soms ook aan dat die kwaliteitsverbetering niet altijd opgaat, omdat de onderwijsinstelling niet altijd gebruik maakt van wat geleerd is tijdens de opleiding.

ResearchNed 2011: Monitor Convenant Leerkracht 2010 (Sil Vrielink, Lette Hogeling, Joyce Jacobs, Bas Kurver, 2011)

ResearchNed 2011: Tussenmeting Convenant Leerkracht 2011 (Johan Bokdam, Jurriaan Berger, Marcia van Oploo, Gerard Volker, 2011)

De twee tussenmetingen van het convenant Leerkracht, uitgevoerd door ResearchNed, gaan in op het opleidingsniveau in de verschillende sectoren, de mate van het gebruik van de lerarenbeurs, het aantal (on)bevoegden in de verschillende sectoren, de aandacht voor bekwaamheidsdossiers en

scholingsplannen, de omvang, behoefte, participatie en tevredenheid t.a.v. scholingsactiviteiten, en de mate van tevredenheid over het werken in het onderwijs, werkdruk en stressfactoren. Het onderzoek levert geen gegevens over de impact van masteropleidingen.

OCW Beleidsdoorlichting Actieplan LeerKracht van Nederland (2007-2012) De beleidsdoorlichting noemt nogmaals de doelen van het actieplan:

Doel van het actieplan is om door middel van een structurele verbetering van de beroepspositie van de leraar te zorgen voor voldoende goede leraren en daarmee het voorspelde tekort aan leraren te verminderen. Gekwalificeerde en gemotiveerde leraren zijn de basis voor goed en effectief

onderwijs. Zonder hen geen succes. Onderzoek laat zien dat een verhoging van de kwaliteit van leraren leidt tot substantiële verbeteringen in de prestaties van leerlingen. In navolging van het advies van de commissie Leraren, dat grotendeels door het kabinet is overgenomen, heeft het actieplan als concrete doelen: een betere beloning en meer carrièreperspectief, een sterkere beroepsorganisatie, professionelere scholen en een betere kwaliteit van de lerarenopleidingen.

De beleidsdoorlichting gaat in op de effecten van het actieplan Leerkracht als geheel. Ten aanzien van de lerarenbeurs worden nog geen conclusies getrokken:

De lerarenbeurs voorziet duidelijk in een behoefte aan verdere professionalisering van leraren. Sinds de invoering in 2008 hebben ruim 33 duizend leraren een beurs gekregen; gebaseerd op de

werkgelegenheid in het startjaar is dat ongeveer 13 procent van de leraren. Vanwege de looptijd van de opleidingen zijn over de effectiviteit van dit instrument nog geen uitspraken mogelijk. Duidelijk is wel dat het hier om een forse kwaliteitsimpuls voor leraren gaat. Ruim de helft van de toegekende beurzen (18 duizend) betreft namelijk een beurs voor een masteropleiding. (p4)

Adviezen Onderwijsraad 2011-2013

Na het rapport ‘Waardering voor het Leraarschap’ uit 2006 heeft de Onderwijsraad in de periode 2011- 2013 nog enkele rapporten uitgebracht over versterking van het leraarschap.

Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs (2011)

Naar aanleiding van het door de minister in 2010 aangekondigde Actieplan Beter Presteren in het voortgezet onderwijs, pleit de Onderwijsraad in het advies ‘Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs’ voor meer nadruk op bij- en nascholing van leraren en schoolleiders. De bachelorkwalificatie zou beschouwd moeten worden als een startkwalificatie, waarna leraren in het voortgezet onderwijs binnen 5 jaar een masterkwalificatie zouden moeten behalen.

Om scholen in staat te stellen op basis van een goed onderwijsprogramma meer opbrengstgericht te werken, is de kwaliteit van leraren en schoolleiders van cruciaal belang. De Onderwijsraad adviseert daarom voor zowel leraren als schoolleiders bij- en nascholing verplicht te stellen. Daarbij zou het vooral moeten gaan om bij- en nascholing met betrekking tot de vakinhoud, de vakdidactiek en het leerproces van leerlingen in een specifiek leerdomein.(p12)

Alle nieuwe leraren in het voortgezet onderwijs zouden in de nabije toekomst op masterniveau moeten zijn opgeleid. Dit geldt óók voor leraren die lesgeven in de onderbouw havo/vwo en leraren in het vmbo.

Daarbij ziet de Onderwijsraad een lerarenopleiding op bachelorniveau als een startkwalificatie. Binnen de eerste vijf jaren na het behalen van deze startkwalificatie (en daarmee zijn registratie in het lerarenregister) volgt de docent een post-initiële opleiding op masterniveau in het kader van zijn scholingsverplichtingen voor het lerarenregister. Na vijf jaar is herregistratie alleen met een

masterdiploma mogelijk. Bij de te volgen master kan het zowel gaan om een vakinhoudelijke als om een educatieve master, en om een professionele master (hoger beroepsonderwijs) dan wel een academische master (wetenschappelijk onderwijs).(p24)

De reden dat de Onderwijsraad groot belang hecht aan een masteropleiding voor alle docenten is dat doelgericht werken aan verhoging van leerprestaties (opbrengstgericht werken) vraagt om een betere verbinding tussen onderzoek en praktijk. Leraren moeten onderzoeksresultaten in de dagelijkse

onderwijspraktijk kunnen vertalen naar hun werk met leerlingen, onderzoeksvragen kunnen stellen en op basis van toetsgegevens hun onderwijs kunnen aanpassen aan het niveau dat voor de verschillende leerlingen in de klas noodzakelijk is. Zoals in de vorige paragraaf is gesteld hebben leraren hier vaak nog moeite mee. Daarbij gebruik kunnen maken van wetenschappelijke inzichten bevordert de kwaliteit van het onderwijs verder. Dit zijn bij uitstek vaardigheden die in een masteropleiding aangeleerd worden.

Daarnaast biedt het volgen van een masteropleiding naast het dagelijkse werk beginnende docenten een professioneel platform om zaken rondom onderwijsverbetering ook buiten de eigen school aan de orde te stellen. (p24)

Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen (2011)

In het advies Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen’ pleit de Onderwijs voor een nauwere samenwerking tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk bij het verbeteren van onderwijs.

Daarbij moeten leraren sterker betrokken worden bij onderwijsonderzoek. Dat vereist een sterkere onderzoeksoriëntatie van leraren en kennis en vaardigheden op et gebied van het gebruiken van uitkomsten en het doen van onderwijsonderzoek.

Daarnaast dienen leraren een onderzoeksoriëntatie te ontwikkelen door het volgen van een masteropleiding en verdient het aanbeveling dat sommige leraren zich specialiseren in praktijkgericht onderwijsonderzoek (p7).

Als meer leraren een masteropleiding afronden, kan dit bijdragen aan een versterkte onderzoeks- en ontwikkelingsoriëntatie. Vooral leraren met een academische masteropleiding hebben kennis en ervaring opgedaan over het opzetten en uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek en weten de wetenschap te vinden als het gaat om het bijhouden van hun vakgebied. Ook zijn ze in staat

wetenschappelijk onderzoek te begrijpen, op waarde te schatten voor hun eigen onderwijspraktijk en te benutten. Tot slot staan zij open voor nieuwe manieren van handelen in de praktijk wanneer zij op basis van leerlingresultaten zien dat huidige manieren niet voldoen. (p30)

“De Onderwijsraad zou het daarbij een goede zaak vinden wanneer een deel van de leraren in deze masteropleidingen ook specifieke kennis en vaardigheden opdoet op het gebied van

onderwijsonderzoek en het gebruiken van wetenschappelijk onderzoek bij de dagelijkse onderwijspraktijk. Hierbij denkt de raad aan onderzoekmasters in het algemeen, maar ook aan masters die specifiek gericht zijn op het doen van onderzoek door leraren, zoals die van NIME (Nederlands Instituut voor Masters in Educatie) en TIER (Top Institute for Evidence Based Education Research). (p31)

Goed opgeleide leraren voor het beroepsonderwijs (2011).

In haar advies over de kwaliteit van (opleidingsroutes voor) leraren in het beroepsonderwijs (vmbo en mbo), pleit de Onderwijsraad voor het versterken van post-initiële opleidingsmogelijkheden voor docenten beroepsonderwijs, waarbij leraren voor de algemene vakken binnen 5 jaar minimaal tot masterniveau zouden moeten doorgroeien en ook voor de beroepsgerichte vakken minimaal masterexpertise in een team beschikbaar is.

De raad vindt dat de professionalisering van leraren niet mag stoppen bij het behalen van de startkwalificatie. Leraren moeten zich daarna verder professionaliseren via een masteropleiding (hbo of wo). De mastergraad moet binnen vijf jaar na het starten met lesgeven worden behaald in een postinitieel traject. Deze constructie past binnen het eerder genoemde lerarenregister. De verdere professionalisering is vooral van belang voor het realiseren van onderwijsontwikkeling en

opbrengstgericht werken. Dit zijn aspecten die binnen een team van leraren gestalte moeten krijgen. De expertise zou idealiter bij elke leraar aanwezig moeten zijn, maar wanneer dit niet haalbaar is, moet de expertise in ieder geval binnen een team van leraren aanwezig zijn. De raad adviseert daarom het volgen van een masteropleiding verplicht te stellen voor nieuwe leraren in algemene vakken. Voor leraren in de beroepsgerichte vakken geldt de verplichting dat in ieder team expertise op masterniveau aanwezig moet zijn.(p24)

In de onderwijspraktijk van het vmbo en het mbo is een goede kennisbasis onmisbaar. Dit geldt zowel voor de algemene als voor de beroepsgerichte vakken. Daarnaast hebben leraren in het beroepsonderwijs onderwijsontwikkeltaken en innoverende taken. Ze moeten zelf lessen kunnen vormgeven en opdrachten kunnen formuleren op basis van werkprocessen en op basis van de kerntaken uit het kwalificatiedossier. Ook wordt opbrengstgericht werken steeds belangrijker.

Doelgericht werken aan onderwijskwaliteit en verhoging van leerprestaties vraagt om een betere koppeling tussen onderzoek en praktijk. Leraren moeten onderzoeksresultaten in de dagelijkse onderwijspraktijk kunnen vertalen naar hun werk met leerlingen, ze moeten onderzoeksvragen kunnen stellen en op basis van toetsgegevens hun onderwijs kunnen aanpassen aan de leerlingen.

Dit zijn bij uitstek vaardigheden die ze in een masteropleiding kunnen aanleren. Het is daarom van belang dat leraren in het vmbo en in het mbo op masterniveau (hbo of wo) zijn opgeleid. Het kan dan gaan om een vakinhoudelijke of een educatieve master. Een bacheloropleiding geeft leraren een startkwalificatie. Als een leraar is gestart met lesgeven in het vmbo of het mbo, dient hij binnen vijf jaar via post-initiële nascholing de mastergraad te behalen. Deze constructie past binnen het hiervoor genoemde lerarenregister. De verplichte nascholing bij het landelijke register kan zich toespitsen op het behalen van het masterniveau. (p32)

Leraren die zich post-initieel laten bijscholen tot master kunnen uiteraard leren op de werkplek. Zo kunnen ze de opgedane kennis direct koppelen aan de eigen onderwijspraktijk. Cruciaal bij het leren op de werkplek is de rol van de begeleider. Er zijn masteropleidingen die in company verzorgd worden: de lerende leraar krijgt een begeleider van de masteropleiding in de school. In dit kader is de ROC-academie een interessante ontwikkeling. (p33)

Kiezen voor kwalitatief sterke leraren (2013)

In haar advies Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’ pleit de Onderwijsraad voor versterking van de kwaliteit van leraren door een sterkere selectie bij de toelating tot de lerarenopleiding, maar ook door verhoging van de beroepsstandaard. Dat laatste zou moeten gebeuren door bij- en nascholing verplicht te stellen en het masterdiploma als standaard te hanteren voor alle nieuwe havo- en vwo-leraren en de leraren in de algemene vakken in het vmbo en mbo.

De raad vindt dat de verplichte bij- en nascholing vorm moet krijgen binnen onderwijsmodulen die deel uitmaken van een (geaccrediteerde) masteropleiding. Daar krijgen leraren kennis en

vaardigheden aangereikt die uitstekend passen bij opbrengstgericht werken in het onderwijs:

kennisnemen van onderzoeksresultaten, vertalen van deze resultaten naar de dagelijkse

onderwijspraktijk, stellen van onderzoeksvragen en aanpassen van het onderwijs (onder andere op basis van toetsgegevens) aan het niveau en de behoeften van verschillende leerlingen

(differentiatie). Ook kennis en vaardigheden die de innovatiekracht van het onderwijs versterken, komen aan bod: problemen analyseren in de onderwijspraktijk, oplossingen construeren, en

evalueren van systematisch ontworpen werkwijzen en lessen. De activerende en onderzoeksgerichte leervormen in masteropleidingen zijn voor de professionalisering van leraren uiterst effectief gebleken.! Een master is bovendien te behalen in de nascholingstijd van de normjaartaak over vijf jaar (zie kader). Het behalen van een masterdiploma komt zowel de kwaliteit als het aanzien van het beroep ten goede. Na het behalen ervan hebben leraar en werkgever meer vrijheid om de verplichte professionaliseringstijd in te vullen. (p31)

De raad adviseert om een grote groep leraren in de eerste jaren van hun loopbaan het masterdiploma te laten behalen: