Prigent, Mathilde, Educatief Ontwerpen, Frans

(1)

Interfacultaire Lerarenopleidingen

Educatief Ontwerp: Effectonderzoek

Interactiestrategieën en informatieklooftaken:

de juiste combinatie voor een snelle verbetering van het zelfvertrouwen en

van de verbale productie van de leerlingen in de doeltaal?

door

Mathilde Prigent

12582204

6 Januari 2020

Onder de begeleiding van:

Mevr. C. de Groot

Prigent, M. (2020). Interactiestrategieën en informatieklooftaken: de juiste combinatie voor

een snelle verbetering van het zelfvertrouwen en van de verbale productie van de

(2)

Samenvatting

De oorsprong van dit ontwerp is een constatering: de constatering dat leerlingen van een VWO4-klas van het Kaj Munk College tijdens de Franse lessen zelden of nooit de doeltaal verbaal gebruiken, ook als ze in het Frans worden aangesproken. Deze constatering werd aan de hand van een empirische en theoretische verkenning onderbouwd. Om dit probleem aan te pakken werd een ontwerp bedacht, dat op de volgende ontwerphypothese is gebaseerd:

Als leerlingen tijdens vier lessen instructies over interactiestrategieën krijgen en die aan de hand van betekenisvolle spreektaken met informatiekloof in groepjes oefenen, en met onderwerpen die dichtbij hun belevingswereld liggen, dan zal het zelfvertrouwen in hun spreekvermogen in het Frans toenemen en zullen zij als consequentie daarvan vragen van de docent vaker in het Frans beantwoorden.

De vier belangrijke ontwerpregels die in deze hypothese worden benoemd zijn ondersteund door literatuur uit het vreemdetalenonderwijs en werden gevolgd om de onderwijsleeractiviteiten te creëren. Voor alle vier ontwerplessen krijgen de leerlingen eerst instructies over communicatiestrategieën en “negotiation of meaning”. Ze moeten de strategieën herkennen en begrijpen voordat ze die zelf kunnen toepassen en gebruiken tijdens navolgende gesprekken. De leerlingen krijgen daarvoor spreektaken met één of meerdere informatiekloven die ze in tweetallen of in groepjes voltooien. De spreektaken zijn zo ontworpen dat ze dicht bij de belevingswereld van de leerlingen liggen en kunnen direct gebruikt worden voor hun komende, te evalueren presentaties, zodat hun motivatie voor de spreektaken wordt versterkt.

Het effect van de ontwerplessen wordt geëvalueerd door middel van twee verschillende effectmetingen die voor en na het geven van de ontwerplessen worden gedaan. De eerste effectmeting is een vragenlijst over het zelfvertrouwen van de leerlingen in hun eigen spreekvermogen in de doeltaal en de tweede effectmeting is een inhoudsanalyse van de verbale productie van de leerlingen waarbij het aantal woorden Frans dat ze produceren wordt geteld in verhouding met het aantal woorden Nederlands. Voor de tweede effectmeting wordt een controlegroep gebruikt die is samengesteld uit een klas leerlingen van hetzelfde niveau (VWO4).

De belangrijkste uitkomst van dit onderzoek is dat het niveau van zelfvertrouwen van de leerlingen weinig verschilt tussen de voor- en de nameting, maar dat de verbale productie van de doelgroep stijgt, van een vijfde van de antwoorden in het Frans tijdens de voormeting naar bijna de helft van de antwoorden in het Frans tijdens de nameting. De controlegroep heeft echter ook een progressie gemaakt, daarom wordt het resultaat genuanceerd en worden de mogelijke bias van dit onderzoek ook besproken.

(3)

Inhoudsopgave

I. ONTWERPVRAAGSTUK ... 5

II. THEORETISCHE VERKENNING VAN HET PROBLEEM ... 7

III. EMPIRISCHE VERKENNING ... 9

IV. THEORETISCHE VERKENNING VAN OPLOSSINGEN ... 10

V. ONTWERPHYPOTHESE EN ONTWERPREGELS ... 13

VI. ONDERZOEKSPLAN VOOR DE TWEE EFFECTMETINGEN ... 14

1. EFFECTMETING 1 - VRAGENLIJSTOVERZELFVERTROUWENINEIGENSPREEKVAARDIGHEID...14

2. EFFECTMETING 2 - INHOUDSANALYSEVANONVOORBEREIDEVERBALEPRODUCTIES...14

VII. BESCHRIJVING EN ONDERBOUWING VAN HET ONTWERP ... 16

1. ONTWERPLES 1 (BIJLAGES 5. EN 9.)...16

VIII. BESCHRIJVING EN ANALYSE VAN DE UITVOERING VAN DE ONTWERPLESSEN ... 20

1. ONTWERPLES 1...20

IX. BESCHRIJVING EN ANALYSE VAN DE UITVOERING VAN DE EFFECTMETINGEN ... 24

1. EFFECTMETING 1: ZELFVERTROUWENDOELGROEP...24

2. EFFECTMETING 2: GEBRUIKVANDEDOELTAAL...24

A) DOELGROEP...24

B) CONTROLEGROEP...24

X. BESCHRIJVING EN ANALYSE VAN DE UITKOMSTEN VAN DE TWEE EFFECTMETINGEN ... 26

1. EFFECTMETING 1: ZELFVERTROUWENDOELGROEP...26

(4)

XI. CONCLUSIES EN DISCUSSIE ... 32

1. CONCLUSIE...32

A) EFFECTMETING 1: ZELFVERTROUWEN...32

B) EFFECTMETING 2: VERBALEPRODUCTIEINDEDOELTAAL...32

2. DISCUSSIE...33

A) TIJD... 33

B) AANTALLEERLINGEN...33

C) CONTROLEGROEP...33

D) LESGEGEVENDOOREENANDERELERAAR...34

E) DIDACTISCHEAANPAKENWERKVORMEN...34

F) NORMALEONTWIKKELINGVANDELEERLINGEN...34

G) VERBETERINGENENVERVOLGONDERZOEK...35

XII. ANALYTISCHE TERUGBLIK ... 36

XIII. LITERATUURLIJST ... 37

XIV. BIJLAGE ... 39

1. EMPIRISCHEVERKENNING: LESTRANSCRIPTIE ; VIDÉO 4VWO, 19/09/19...39

2. EFFECTMETING 1: VRAGENLIJST (UIT HORWITZ (1986)...42

3. EFFECTMETING 2; VOORMETING: TRANSCRIPTIEVANDEVRAGENENANTWOORDEN...43

4. EFFECTMETING 2; NAMETING: TRANSCRIPTIEVANDEVRAGENENANTWOORDEN...51

5. LESPLAN, ONTWERPLES 1...59 6. LESPLAN, ONTWERPLES 2...61 7. LESPLAN, ONTWERPLES 3...63 8. LESPLAN, ONTWERPLES 4...65 9. MATERIAAL LES 1...67 10. MATERIAAL LES 2...70 11. MATERIAAL LES 3...72 12. MATERIAAL LES 4...74

13. EFFECTMETING 1: VRAGENLIJST ZELFVERTROUWEN...78

14. RESULTATENVOORMETINGENNAMETING 1: ZELFVERTROUWENVRAGENLIJST...79

(5)

I.

Ontwerpvraagstuk

Het probleem dat ik tijdens onze stage tegenkwam is als volgt: als de docent tijdens de les een vraag in het Frans stelt, beantwoorden de leerlingen van de 4VWO-klas zeer zelden in het Frans. De leerlingen spreken bijna nooit Frans tijdens de les.

De leerlingen moeten Frans voor twee geëvalueerde gelegenheden daadwerkelijk spreken : een presentatie vóór de klas en een eindgesprek met hun docent. Maar ook tijdens deze gelegenheden waar het onderwerp en de setting bekend zijn, blijft het voor de leerlingen zeer lastig om in het Frans in interactie te komen. Echter wordt het verwacht van eind onderbouw-leerlingen dat ze “interactief [kunnen] spreken met medeleerlingen en de docent” (Staatsen en Heebing, 2015). In de beschrijving van de ERK-niveaus A1 en A2, die de streefniveaus zijn voor Frans qua gesprek- en spreekvaardigheid voor eind onderbouw-leerlingen, staat er inderdaad al voor A1 : “Kan op een simpele manier interactief zijn” en “Kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden”, en voor A2 : “Kan zeer korte sociale gesprekken voeren” en “Kan vragen stellen en beantwoorden, en ideeën en informatie uitwisselen, over vertrouwde onderwerpen in voorspelbare alledaagse situaties” (Staatsen en Heebing, 2015).

Hoewel de beschrijvingen van de ERK niveaus vaag zijn, want “een simpele manier” of “vertrouwde onderwerpen” zijn subjectieve criteria, denk ik dat die streefniveaus van taalbeheersing nog niet zichtbaar zijn bij de leerlingen van mijn 4VWO-klas omdat de leerlingen te zelden aan het woord komen en te weinig in het Frans beantwoorden. Dit gebrek aan doeltaalgebruik wilde ik graag door middel van mijn educatief ontwerp aanpakken.

Dit probleem werd eerst gekozen op basis van mijn ervaring met verschillende bovenbouw VWO-klassen. Ik heb dit gebrek aan doeltaalgebruik tijdens mijn eigen lessen geconstateerd, maar ook tijdens observaties van lessen van andere docenten Frans.

In overeenkomst met mijn werkplekbegeleider werd mijn 4VWO-klas van 20 leerlingen die 3 uur Frans per week krijgt gekozen voor dit onderzoek. De controlegroep is een andere 4VWO-klas van 19 leerlingen die les van mijn werkplekbegeleider krijgt.

Mijn werkplekbegeleider werd positief over mijn wens om de gespreksvaardigheden van de leerlingen te stimuleren; ze gaf zelf aan dat dit probleem zichtbaar en meetbaar wordt niet alleen tijdens hun eindjaargesprek maar ook wanneer de leerlingen een presentatie geven en vragen daarover moeten beantwoorden. Ze legde uit dat de leerlingen in het algemeen ontzettend moeilijk vinden om aan vragen over hun onderwerp te beantwoorden, dat ze zich voorbereiden om te spreken – meestal lezen ze hun aantekeningen voor - maar niet om te interageren. Toen we de eisen voor de rubrieken van de

(6)

proefpresentaties samen bespraken werd dat ook bevestigd door een andere Frans docent die vertelde dat aan vragen beantwoorden “inderdaad een lastige opgave voor leerlingen” was.

(7)

II.

Theoretische verkenning van het probleem

Het feit dat leerlingen zich weinig in de vreemde taal uiten tijdens de lessen lijkt een bekend probleem te zijn in het taalonderwijs. In de literatuur worden meerdere factoren benoemd om de redenen van dit probleem toe te lichten.

Ten eerste blijkt het dat de docent, en dat in alle vakken, veel meer aan het woord komt dan de leerlingen. In Nunan (2003) wordt het bijvoorbeeld gezegd : “Research has repeatedly demonstrated that teachers do approximately 50 to 80 percent of the talking in classrooms.” Echter, een taal spreken leer je door te spreken (Westhoff, 2008, en Bimmel en Weststrate, 2014), en als de leerlingen weinig aan het woord komen tijdens vreemde taallessen, kan dat dus hun taalverwerving belemmeren.

Het feit dat de productieve vaardigheden, en vooral gespreksvaardigheid, niet genoeg aandacht in de lessen krijgen kan deels uitgelegd worden door het feit dat de moderne vreemde talen in het centraal examen door een leestoets worden geëvalueerd (Bimmel en Weststrate, 2014). Leesvaardigheid krijgt dus in het algemeen veel meer aandacht op school dan de andere vaardigheden, die uiteindelijk minder zwaar wegen voor de resultaten van de leerlingen. Om meer inzicht in dat probleem te krijgen heeft Fasoglio (2015) een onderzoek gedaan naar doelstellingen en toetsing van de gespreksvaardigheden in de moderne vreemde talen in het havo en vwo. Uit haar onderzoek blijkt het trainen en toetsen van gespreksvaardigheden inderdaad een uitdaging voor de leraren. De meeste belemmerende factoren die door de leraren worden benoemd om de gespreksvaardigheid te trainen zijn de grootte van de klassen, en een gebrek aan tijd, die respectievelijk door 58,2% en 75,4% van de leraren Frans worden ervaren. Gesprekken en mondelinge toets-momenten organiseren voor klassen van 30 leerlingen is dus lastig voor iedere taaldocent, en nog meer voor derde talen zoals Duits en Frans dan voor Engels (Fasoglio, 2015). Omdat leerlingen meer kans hebben om buiten school de Engelse taal te spreken kunnen ze inderdaad zelfstandiger in het Engels oefenen dan in het Duits of in het Frans, talen die ze meestal nooit buiten school gebruiken. Dit gebrek aan transfermogelijkheden buiten school wordt in het onderzoek van Fasoglio door 83,6% van de docenten Frans als hinderpaal ervaren.

Dit leidt naar de vragen over de motivatie voor het leren van vreemde talen in het voortgezet onderwijs. De motivatie van de leerlingen maar ook van de leraren kan inderdaad een invloed hebben op het gebruik van de vreemde taal tijdens de taallessen. Fasoglio (2015) heeft aan vreemde talen leraren gevraagd hoe belangrijk de beheersing van de doeltaal zou zijn voor de leerlingen. In zijn conclusies vertelt hij : “Een grote meerderheid van de respondenten denkt dat vooral vwo'ers Engels later nodig zullen hebben voor werk of studie, terwijl dat voor Duits en vooral voor Frans veel minder aan de orde is”. Als de leraren zelf de

(8)

relevantie van een vreemde taal leren op de middelbare school niet heel hoog inschatten, kan dat waarschijnlijk ook gevolgen hebben op hun wil om lastige, tijdrovende spreekoefeningen te organiseren. Om dezelfde redenen kan de motivatie van de leerlingen ook omlaag gaan : ze weten dat hun eindcijfer voor 50% door een leestoets bepaald gaat worden, dat hebben weinig of geen mogelijkheid om de doeltaal buiten school te gebruiken, ze vinden spreken moeilijker dan de andere taalvaardigheden (Fasoglio, 2015) en “ze voelen remmingen om zich in de vreemde taal te uiten” (Bimmel en Weststrate, 2014).

Een laatste belangrijke component die minimale gebruik van de doeltaal door de leerlingen kan uitleggen is wat bekend is als taalangst of, in het Engels, “foreign language anxiety” (Horwitz, 1986). Volgens Horwitz horen er eigenlijk binnen de term ‘taalangst’, drie verschillende soorten angst: communicatieangst, toetsangst, en angst voor negatieve beoordeling, en deze angsten kunnen zeer belemmerend zijn voor het leren van een vreemde taal, en vooral voor het leren spreken : ‘speaking in the target language seems to be the most threatening aspect of foreign language learning”(Horwitz, 1986).

Bovendien lijkt de taalangst van de leerlingen nog sterker te zijn voor Frans, Spaans en Duits dan voor Engels (Bimmel en Weststrate, 2014), en dat terwijl hun motivatie om de doeltaal te leren toch meestal bij de spreekcomponent van de taal ligt. De meeste leerlingen willen inderdaad het liefst de taal verbaal kunnen gebruiken (Bimmel en Weststrate, 2014). In de doeltaal kunnen spreken lijkt dus enerzijds zeer motiverend, maar anderzijds ook zeer intimiderend voor leerlingen.

(9)

III.

Empirische verkenning

Om het probleem dat ik tijdens mijn lessen heb geobserveerd concreet toe te lichten heb ik een video van een van mijn lessen door mijn werkplekbegeleider laten opnemen. Daarna heb ik een transcriptie van de taalhandelingen gemaakt (zie bijlage 1.) en een inhoudsanalyse daarvan gemaakt. Ik heb gekeken naar de verhouding tussen docentspreektijd en leerlingenspreektijd door het aantal spreekbeurten van de docent en van de leerlingen te tellen worden. Ik heb daarna ook het gebruik van de Franse taal door de leerlingen geanalyseerd door het aantal spreekbeurten te tellen die ze in het Frans zeiden ter verhouding van in het Nederlands. De spreekbeurten werden als variabel gekozen in plaats van het aantal woorden, wat preciezer was geweest, omdat niet alle woorden hoorbaar zijn in de video-opname. Bij ‘spreekbeurten’ worden alleen de spreekbeurten tussen de docent en de leerlingen bedoeld, of tussen de leerlingen maar die naar de hele klas gericht zijn, dus niet de conversaties tussen leerlingen, die in de opname sowieso niet hoorbaar zijn.

De resultaten zijn de volgende : in totaal zijn er 74 spreekbeurten tijdens de les ; waarvan 45 van de docent en 29 van de leerlingen, wat in percentages respectievelijk 60.8% tegen 39.2% wordt. Deze verhouding komt overeen met de conclusies van Nunan (2003) : de docent is veel meer aan het woord dan de leerlingen, en dat was nog duidelijker geweest als we het aantal woorden hadden kunnen tellen. Inderdaad geven de leerlingen meestal korte antwoorden of opmerkingen, terwijl de docent langere interventies maakt.

Docent Leerlingen Total

Spreekbeurte

n 45 29 74

Percentage 60.8 39.2 100

Tabel 1: Overzicht van percentage spreekbeurten leraar-leerlingen tijdens de les

De verhouding tussen het gebruik van het Frans en het gebruik van het Nederlands door de leerlingen is als volgt: uit de 29 spreekbeurten van de leerlingen zijn er 5 (17.2%) in het Frans gevoerd, tegen 24 (82.8%) in het Nederlands, en deze 5 interventies in het Frans zijn allemaal door dezelfde leerling gedaan. Het gebruik van de Franse taal door de leerlingen tijdens de lessen is dus zeldzaam, wat kan door verschillende factoren veroorzaakt worden, zoals onder anderen taalangst (Horwitz, 1986), een gebrek aan praktijk-tijd of praktijk-gelegenheden (Fasoglio, 2015), of nog een gebrek aan motivatie (Fasoglio, 2015).

Spreekbeurten leerlingen %

Frans 5 17.2

(10)

Totaal 29 100

(11)

IV.

Theoretische verkenning van oplossingen

Op basis van mijn theoretisch verkenning van het probleem heb ik een theoretische verkenning van oplossingen uitgevoerd. Om het gebruik van de doeltaal door de leerlingen te stimuleren moeten we zorgen dat de leerlingen genoeg kans krijgen om met de taal verbaal te oefenen, dat de gespreksactiviteiten motiverend zijn, en dat de gesprekssituaties zo min mogelijk taalangst veroorzaken. Een mogelijke oplossing waar tegenwoordig veel over wordt gepraat is het gebruik van de doeltaal als voertaal tijdens de lessen. Door de doeltaal als voertaal te gebruiken zorgt de docent inderdaad voor veel input, dus veel blootstelling voor de leerlingen, die daardoor gestimuleerd worden om de doeltaal zelf te gebruiken. Maar hoewel dit principe misschien logisch en simpel klinkt, is het in de realiteit niet zo (Dönszelmann, Kaal, Beishuizen en de Graaff, 2016). Dat de docent de doeltaal als voertaal tijdens de lessen gebruikt is niet synoniem voor succes. Dönszelmann en al. leggen de nadruk op het feit dat “Verantwoord doeltaalgebruik is iets anders dan het gebruik van de vreemde taal tijdens mvt- lessen”. Sommige didactische voorwaarden zijn volgens hen nodig, bijvoorbeeld grammaticale en strategische uitleg, het gebruik van de moedertaal als hulpinstrument wanneer het relevant is, non-verbale ondersteuning… Kortom kan deze principe niet zonder een serieuze voorbereiding, misschien in de vorm van een training, zomaar worden gebruikt, daarom hebben we daarvoor niet gekozen voor onze Educatief Ontwerp. Ik ga nu oplossingen introduceren die volgens me beter van toepassing zijn in de kader van mijn lessenserie.

Volgens Bailey (2003, in Nunan, 2003) de eerste stap voor de docenten die de spreekvaardigheid van hun studenten willen stimuleren is om bewust te worden van hoeveel zij, docenten, tijdens een les spreken. Daarna adviseert ze om veel gebruik te maken van activerende werkvormen waar de leraar zelf niet aanwezig is. Dat om de spreektijd van de docent feitelijk te verminderen. Als de leerlingen in tweetallen of binnen klein groepjes gesprekken gaan voeren zonder de interventie van de docent, gaan ze volgens Bailey ook nieuwe rollen spelen in de conversatie. Ze zouden bijvoorbeeld vragen stellen of uitleg aan elkaar bieden, wat normaliter door de docent wordt gedaan. Het belang van een actieve houding tijdens een gesprek wordt ook door Damhuis en Litjens (2000) onderstreept. Volgens hen, als de leerlingen tijdens een les alleen maar aan de vragen van de docent beantwoorden, gaan ze korte antwoorden blijven produceren, die ook vaak al in de vraag van de docent worden vastgesteld. Leerlingen moeten dus gesprekken zonder de docent voeren zodat ze zelf initiatieven kunnen nemen en daardoor veel meer spreekhandelingen, in soorten en in kwantiteit , kunnen produceren.

Groepswerk heeft een andere voordeel : leerlingen durven meestal meer te spreken in een klein groepje dan vóór de klas (Staatsen en Heebing, 2015, Horwitz, 1986). Ze voelen zich veiliger en kunnen makkelijker

(12)

met de taal experimenteren want ze zijn dan niet bang of minder bang voor een negatieve beoordeling (Horwitz, 1986).

Een andere component die de leerlingen kan helpen om zelfvertrouwen te ontwikkelen, is het leren van interactiestrategieën (van Batenburg, 2018). Van Batenburg heeft een onderzoek geleidt waar ze de “ de effecten van instructiefocus en taaktype op affectieve factoren van gespreksvaardigheid” studeerde. Ze ontdekte dat het voeren van informatieklooftaken gecombineerd met strategie-instructie een positieve effect op het zelfvertrouwen van de leerlingen had, en daarmee ook indirect op hun gespreksvaardigheid in de doeltaal, die hoger wordt, terwijl alleen het voeren van informatieklooftaken geen significante effect had.

Interactiestrategieën zijn door Dörnyei en Kormos (1998) als “Problem solving mechanisms” beschreven en inhouden, volgens hen, twee grote domeinen : “meaning negotiation and communication strategies”. Communicatiestrategieën worden door Staatsen en Heebing (2015) beschreven als “technieken die leerlingen in staat stellen om op slimme wijze om te gaan met de tekortkomingen in hun kennis en vaardigheid van de vreemde taal, zodat ze kunnen blijven praten en het gesprek op gang kunnen houden”. Voorbeelden van deze strategieën zijn : parafraseren, beschrijven, een woord in een andere taal gebruiken, een synoniem of antoniem gebruiken, fillers gebruiken, woorden van de gesprekspartner hergebruiken of nog het verkorting van de boodschap (Dörnyei en Scott, 1997). Meaning negotiation is een proces die zich tussen de gesprekspartners speelt. Wanneer twee personen in een vreemde taal spreken (dat geldt ook tussen een native en een non-native) moeten ze voortdurend zorgen dat ze elkaar begrijpen ; ze gaan hun spreekniveau toepassen aan hun partner, regelmatig controleren of de boodschap is overgekomen door bevestiging of verduidelijking te vragen, herhalen, langzamer spreken of kortere zinnen gebruiken (Staatsen en Heebing, 2015).

Aandacht hebben voor deze interactiestrategieën tijdens de lessen is aangemoedigd door veel taalkundigen (Staatsen en Heebing, 2015 ; Westhoff, 2008 ; Bimmel en Weststrate, 2014). Om zijn mening te verdedigen legt Westhoff (2008) uit dat er zullen altijd leemten bestaan in de kennis en vaardigheden van de leerlingen en dat tijd besteden aan het leren van strategieën die deze gebreken kunnen compenseren daarvoor heel nuttig is. Voor Bimmel en Weststrate (2014) is het geven van strategie-instructie en het oefenen met compensatiestrategieën zelfs “onlosmakelijk verbonden met het gespreksvaardigheidsonderwijs” omdat, volgens hen, hoewel leerlingen in hun moedertaal al zeker gebruik maken van zulke strategieën, is de transfer van deze strategieën naar een tweede taal niet vanzelfsprekend. (Bimmel en Weststrate, 2014).

(13)

Om te zorgen dat de interactiestrategieën niet alleen bekend maar ook gebruikt worden door de leerlingen is het belangrijk om leeractiviteiten te organiseren waar ze deze strategieën actief kunnen toepassen, en daarvoor zijn communicatieve leertaken waar de aandacht van de leerlingen op de betekenis ligt zeer geschikt (Tulung, 2009).

Het gebruik van een oriënterende ‘pre-task’ waar leerlingen een introductie over het onderwerp en de hoofdleertaak krijgen is vaak aanbevolen, bijvoorbeeld in Willis’ framework (1996, in Bimmel en Weststrate, 2014).

Een leertaak moet volgens Skehan (1998, in Tulung, 2009) aan deze vijf volgende eisen voldoen: de betekenis van de boodschap staat centraal, er is een probleem dat opgelost moet worden, de taak is levensecht, het voltooien van de taak is een prioriteit en de taak wordt geëvalueerd op basis van de uitkomsten.

En specifiek voor gesprekstaken zijn er nog een aantal belangrijke criteria die vaak door taalkundigen worden genoemd. Bimmel en Weststrate (2014) benadrukken bijvoorbeeld dat de gesprekstaak moet concreet zijn, dichtbij de belevingswereld van de leerlingen liggen, in tweetal of in groepjes worden uitgevoerd, en onvermijdelijk communicatie uitlokken. Ze benadrukken ook dat de rol van de docent ligt bij de organisatie van de les, instructies geven, de leerlingen motiveren en feedback na afloop van de taak geven. Zoals Bailey (2003, in Nunan, 2003) denken ze dat de leerlingen de taak zonder de aanwezigheid van de docent moeten uitvoeren.

De voordelen van werken met communicatieve taken zijn talrijk. Ten eerste, zijn de leerlingen meer gemotiveerd als ze concrete en betekenisvolle problemen moeten oplossen die dichtbij hun belevingswereld ligt (Ebbens, 2015, Damhuis en Litjens, 2000). Ten tweede, omdat ze een probleem op moeten lossen worden ze bijna gedwongen om zich in de vreemde taal te uiten en hun ideeën uit te proberen ; daardoor, en volgens de theorie van pushed output, gaan ze zelf ontdekken waar hun lacunes liggen en welke taalelementen ze nodig hebben om de taak te voltooien, (Westhoff, 2008).

De “problemen” die de leerlingen op moeten lossen kunnen concreet worden gemaakt door leertaken met een informatiekloof te gebruiken (Bailey, 2003, in Nunan, 2003), wat van Batenburg (2018) ook had gebruikt, in combinatie met strategie-instructies. Volgens Pica, Kanagy en Falodun (1993, in Tulung, 2009) leveren taken met informatiekloven en jigsaws meer interacties, meer spreekbeurten en meer meaning negotiation uit dan andere taken. Dat lijkt ons dus zeer geschikt voor onze lessenserie.

(14)

Ten slotte, een andere interessante aspect die door Tulung (2009) werd onderzocht is de invloed van tijd en planning op de vlotheid, complexiteit en correctheid van de producties van de leerlingen : als leerlingen over tijd beschikken om de taak te plannen voordat ze daarmee aan de slag gaan, worden hun producties kwalitatief beter.

(15)

I.

Ontwerphypothese en ontwerpregels

Op basis van de mogelijke oplossingen die ik in de literatuur heb gelezen, en geïnspireerd door de studie van van Batenburg (2018), heb ik mijn ontwerphypothese geformuleerd:

Als leerlingen tijdens 4 lessen instructies over interactiestrategieën(X1) krijgen en die aan de hand van betekenisvolle spreektaken met informatiekloof(X2) en onderwerpen die dichtbij hun belevingswereld liggen (X3) in groepjes(X4 ) oefenen, dan zal hun zelfvertrouwen in hun spreekvermogens in het Frans toenemen(Y1) en zullen zij als consequentie daarvan aan de vragen van de docent vaker in het Frans beantwoorden(Y2).

Mijn ontwerphypothese bestaat uit de vier volgende ontwerpregels:

 De leerlingen gaan strategie-instructies krijgen (X1) ; ze gaan compenserende communicatie strategieën en negotiation of meaning in voorbeelden moeten identificeren en herkennen (Dörnyei en Kormos, 1998), en ze gaan die zelf leren te gebruiken om communicatiehobbels te overkomen (van Batenburg, 2018, Staatsen en Heebing, 2015)

 De leerlingen gaan betekenisvolle spreektaken uitvoeren door informatiekloven op te lossen (X2). Dankzij informatiekloven gaan ze de doeltaal onvermijdelijk moeten gebruiken. Ze gaan vragen aan hun medeleerlingen moeten stellen om informatie te vinden die ze nodig hebben om de taak af te ronden (Pica, Kanagy en Falodun, 1993, in Tulung, 2009).

 De leerlingen gaan onderwerpen behandelen die dichtbij hun beleveniswereld liggen (X3) (Ebbens, 2015, Damhuis en Litjens, 2000).

 De leerlingen gaan in tweetallen of in groepjes werken (X4) zodat ze zich veilig en op hun gemak voelen om met de doeltaal te oefenen (Staatsen en Heebing, 2015, Horwitz, 1986, en om te zorgen dat ze veel spreektijd en spreekbeurten krijgen (Bimmel en Weststrate, 2014 ; Bailey, 2003, in Nunan, 2003).

(16)

II.

Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen

1. Effectmeting 1 - Vragenlijst over zelfvertrouwen in eigen spreekvaardigheid.

Als eerste meting heb ik het zelfvertrouwen van mijn klas 4VWO-1 in hun spreekvaardigheid in het Frans willen evalueren. De voormeting heb ik op 12 September gedaan, met 19 leerlingen als respondenten, en de nameting heb ik op 28 November gedaan, met 20 respondenten. Twee leerlingen van de klas waren helaas niet aanwezig op 12 September toen ik de voormeting nam, daardoor het verschil in aantal respondenten.

Deze eerste effectmeting heeft de vorm van een Likert-schaal vragenlijst van 12 vragen en is gebaseerd op de FLCAS vragenlijst van Horwitz (1986) en op zelfvertrouwen-schaal gebruikt door van Batenburg (2018). Zoals in de zelfvertrouwen-schaal van van Batenburg (2018) heb ik alleen de vragen van de FLCAS geselecteerd die stellingen zijn over de perceptie van de leerling van zijn/haar eigen spreekvaardigheid in de doeltaal om het zelfvertrouwen van de leerlingen vóór en na mijn ontwerp te meten (zie bijlage 2.). Maar in tegenstelling tot de thesis van Batenburg heb ik de originele vragen van Horwitz (1986) niet veranderd, alleen vertaald en aangepast voor de doeltaal van dit onderzoek, namelijk Frans. Ik heb gebruik gemaakt van items 1, 2, 9, 14, 18, 19, 23, 24, 27, 31, 32 en 33 uit de FLCAS. Voor gemak redenen qua verwijzing naar de items van de originele vragenlijst werd de nummering van de vragen niet veranderd. Om de betrouwbaarheid van mijn aangepaste vragenlijst te verifiëren heb ik de Cronbach alpha daarvan berekend : α =0.74, wat een acceptabele waarde is (bijlage 14). Het zelfvertrouwen wordt door van Batenburg (2018) gedefinieerd als een gebrek aan angst in combinatie met waargenomen competentie in hun vermogen om de doeltaal accuraat te spreken. Ik hoop te laten zien dat het zelfvertrouwen van de leerlingen na mijn ontwerp omhoog is gegaan, wat aan de hand van de vragenlijst van Horwitz (1986) een lagere score, dat wil zeggen een lagere spreekangst, betekent.

De antwoorden van de leerlingen zijn gebaseerd op hun eigen gevoelens en ideeën, de validiteit van zo’n vragenlijst is dan minder hoog dan bij effectmetingen gebaseerd op geobserveerde feiten, en daarom werd een inhoudsanalyse van de verbale productie van de leerlingen als tweede effectmeting gebruikt.

2. Effectmeting 2 - Inhoudsanalyse van onvoorbereide verbale producties.

Mijn tweede meting is een inhoudsanalyse van antwoorden van twee groepen 4VWO-leerlingen aan onvoorbereide vragen over de presentaties die ze net voor de klas hebben gegeven. Voor deze effectmeting heb ik ook gebruik gemaakt van mijn klas 4VWO-1 van 21 leerlingen als doelgroep, en van de 4VWO-5 klas van 20 leerlingen van mijn werkplekbegeleider als controlegroep.

(17)

De voormeting gebeurde na de proefpresentaties van de leerlingen, op Maandag 30 September en Donderdag 3 Oktober voor de doelgroep, en tijdens een blokuur op Donderdag 3 Oktober voor de controlegroep. De nameting gebeurde op Maandag 9 December en Donderdag 12 December voor de doelgroep, en tijdens een blokuur op Donderdag 12 December voor de controlegroep.

Ik heb gekozen om het aantal woorden die ze in het Frans zeiden te tellen, ter verhouding van in het Nederlands. Ik hoopte dat het aantal Franse woorden tijdens de nameting, dus na mijn ontwerp, hoger werdt.

De vragen die ik en mijn werkplekbegeleider stelden moesten aan bepaalde criteria voldoen die ik in de theorie heb gevonden. Volgens de theorie heeft inderdaad het soort vraag dat de docent stelt een invloed op de antwoord van de leerling. Bijvoorbeeld zijn open vragen meer geschikt om de leerlingen langere antwoorden te laten produceren (Damhuis en Litjens, 2000). Gesloten vragen, vragen om feiten (Dalton-Puffer, 2006) oorzaken korte antwoorden, soms alleen maar een woord zoals ‘ja’, ‘nee’ of een zelfstandig naamwoord dat de directe informatie geeft, zonder dat de leerling een hele zin in de doeltaal hoeft te bouwen. Vragen om mening of om uitleg geven veel meer ruimte voor een langere en meer persoonlijk bijdrage van de leerling (Dalton-Puffer, 2006, Damhuis en Litjens, 2000). Daarom heb ik gekozen om tenminste een open vraag per leerling te stellen waar de leerling zijn mening of een uitleg moet geven. Niettemin, zoals geadviseerd door mijn werkplekbegeleider is het soms makkelijker om met een gesloten vraag over een feit te beginnen, die minder complex is (Dalton-Puffer, 2006), zodat de leerlingen zich veilig voelen, en daarna een moeilijkere open vraag te stellen.

Tenslotte, behalve het soort vragen, moest ik ook zorgen voor vrageninhoud die iets te maken had met het onderwerp van de presentaties van de leerlingen, met de precieze informatie die ze gaven, en die dichtbij de belevingswereld van de leerlingen en op de juiste ERK niveau liggen. Daarvoor heb ik de beschrijving van de ERK niveau’s zoals beschreven in Staatsen en Heebing (2015) en Bimmel en Weststrate (2014) gebruikt.

(18)

III.

Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp

Voor de vier lessen heb ik hetzelfde schema gehouden : eerst krijgen de leerlingen strategie-instructie, dan krijgen ze uitleg en instructie over de gerelateerde taak en hebben ze tijd om zich voor het uitvoeren van de taak te voorbereiden. Daarna voeren ze de hoofdtaak uit in duo’s en uiteindelijk reflecteren ze op hoe ze de taak hebben uitgevoerd aan de hand van klassikale vragen en uitwisseling.

1. Ontwerples 1 (bijlages 5. en 9.)

De leerlingen krijgen instructie over compenserende communicatie strategieën (Dörnyei en Kormos, 1998). Als korte pre-task heb ik een activiteit uit de thesis van van Batenburg (2018) gebruikt: de leerlingen moeten drie raadsels oplossen, die op het bord staan, en analyseren hoe deze raadsels worden gebouwd. Door raadsels op te lossen begrijpen ze hoe ze een onbekend woord op verschillende manieren kunnen uitleggen, beschrijven, categoriseren, et cetera om hun boodschap toch door te kunnen brengen.

Daarna gaan de leerlingen zelf raadsels schrijven en aan elkaar vertellen over een voorwerp dat in hun tas ligt. Daarvoor maken ze gebruik van een ondersteunende tabel (van Batenburg, 2018) en krijgen ze tijd om de taak te plannen en woordenschat op te zoeken (Tulung, 2009). Volgens dezelfde principe maken ze vervolgens een nieuwe raadsel over het onderwerp van hun presentatie of een onderdeel daarvan en vertellen ze deze raadsel aan hun medeleerlingen. Door eerst een simpele voorwerp dat in hun tas ligt te beschrijven, en daarna hetzelfde te doen met het onderwerp van hun presentatie zorg ik voor een logische progressie qua moeilijkheidsgraad (Staatsen en Heebing, 2015) en voor taken die nuttig voor de leerlingen zijn en die dichtbij hun belevingswereld liggen (Ebbens, 2015, Damhuis en Litjens, 2000).

De leerlingen werken in duo’s en wisselen van gesprekspartner als ze de raadsel hebben opgelossen zodat ze zoveel spreektijd en spreekbeurten mogelijk krijgen (Bimmel en Weststrate, 2014 ; Bailey, 2003, in Nunan, 2003).

Aan het einde van de taak worden de leerlingen gevraagd om na te denken over wat werkte of niet en waarom, en of zelf een raadsel maken moeilijker of makkelijker was dan de raadsels van anderen op te lossen.

2. Ontwerples 2 (bijlages 6. en 10.)

Als pre-task bestuderen de leerlingen een geschreven dialoog waar negotiation of meaning plaatsvindt. Deze dialoog is geïnspireerd van een pre-task gemaakt door van Batenburg (2018). Ik heb het langer gemaakt en aangepast aan de doeltaal en cultuur, Frans, zodat de leerlingen meerdere voorbeelden van negotiation of meaning in een gesprek tussen een Nederlandse vrouw en een Franse toerist kunnen

(19)

vinden. Ze moeten de specifieke momenten identificeren waar de sprekers de mening zijn aan het ‘negotiëren’ (Dörnyei en Kormos, 1998).

Daarna gaan de leerlingen zelf deze interactie-strategieën tijdens een taak kunnen gebruiken. Ze moeten dan in tweetallen een jigsaw oplossen (Pica, Kanagy en Falodun, 1993, in Tulung, 2009) : een leerling krijgt een kaart van Frankrijk waar typische gerechten op hun behorende regio zijn geplaatst, en een leerling krijgt een kaart waar de culinaire specialiteiten niet op hun regio’s zijn geplaatst maar waar de namen van de gerechten opstaat. De leerlingen moeten samen verbaal negotiëren door de gerechten te beschrijven en richtingen te geven zodat ze allebei aan het einde de namen van de gerechten weten en de gerechten bij de goede regio’s hebben gelinkt. Voordat ze aan de slag met de taak gaan krijgen ze tijd (Tulung, 2009) om vocabulaire op te zoeken en vragen voor hun medeleerling te voorbereiden.

Het onderwerp van deze taak werd gekozen omdat de leerlingen presentaties over Frankrijk zouden geven en dat sommigen hadden onderwerpen gekozen die gerelateerd waren aan de Franse eetcultuur, zoals ‘la baguette’ of de film ‘Ratatouille’. Voor deze rede was de taak nuttig voor de leerlingen (Ebbens, 2015) en om te zorgen dat die ook levensecht en betekenisvol was, heb ik specialiteiten die minder bekend zijn dan de croissant of de macarons, bijvoorbeeld, zodat de leerlingen echte vragen en hypotheses zouden formuleren (Willis, 1996, in Bimmel en Weststrate, 2014).

Door in tweetallen te werken om samen een probleem of informatiekloof op te lossen kunnen de leerlingen zich veilig voelen (Staatsen en Heebing, 2015, Horwitz, 1986) ook al communicatiehobbels zouden gebeuren (van Batenburg, 2018) vanwege het feit dat ze niet van dezelfde informatie en kennis beschikken.

Als afsluiting gaan de leerlingen hun prestaties evalueren, eerst in hun tweetaal en dan klassikaal. Ze gaan samen kijken of ze de namen van alle specialiteiten hebben gekregen en of ze wel bij de goede regio’s gekoppeld zijn. Als het niet het geval is gaan ze reflecteren op hun gesprek. Waar en waarom ging het mis? Wat had anders gekund?

3. Ontwerples 3 (bijlages 7. en 11.)

De leerlingen kijken eerst naar een interview van Bradley Cooper, een Amerikaanse acteur die vloeiend Frans spreekt. Als pre-task moeten ze de momenten vinden waar de acteur en de Franse presentator ‘negotiation of meaning’ gebruiken of waar de acteur compenserende strategieën gebruikt als hij moeite ervaart om zich in het Frans uit te drukken. De leerlingen moeten deze strategieën identificeren en

(20)

uitleggen, zoals in de vorige ontwerplessen, om vervolgens zelf deze strategieën in hun eigen gesprekken te kunnen gebruiken (Dörnyei en Kormos, 1998).

Als hoofdtaak gaan de leerlingen een aangepaste versie van het spelletje ‘Wie is het?’ spelen. Iedere leerling krijgt een papiertje waar de naam van een bekend persoon staat. Ze moeten de identiteiten van de personages van hun medeleerlingen ontdekken door accurate vragen te stellen. Foto’s met naam van de bekende personaliteiten staan op het bord. De leerlingen kunnen gerichte vragen stellen over beroep, nationaliteit, geslacht, uiterlijk, et cetera en moeten zoveel personages mogelijk vinden. Ze gaan dus nog een keer in duo’s informatiekloven moeten oplossen (Pica, Kanagy en Falodun, 1993, in Tulung, 2009), en dat herhalen met zoveel andere leerlingen mogelijk, om zoveel spreekbeurten mogelijk te krijgen (Bailey, 2003, in Nunan, 2003).

De bekende personages heb ik gekozen op basis van de onderwerpen van de presentaties van de leerlingen zodat ze de taak ook direct als zinvol ervaren (Ebbens, 2015) en ook op basis van hun beroep, geslacht, leeftijd en andere criteria’s zodat het een gevarieerde panel werd en dat de leerlingen veel vocabulaire konden gebruiken. Bijvoorbeeld heb ik Franse voetballers zoals Kyllian Mbappé en Karim Benzema geselecteerd omdat sommige jongens de Franse voetbalteam als onderwerp hadden gekozen, Leonardo da Vinci en Beyonce voor een groep die Le Louvre wilde presenteren, en Taylor Swift en Carice van Houten omdat zijn door de leerlingen goed bekend zijn (Ebbens, 2015, Damhuis en Litjens, 2000). Omdat sommige personages door hen toch niet bekend zijn, zoals de chef Anne-Sophie Pic, krijgen de leerlingen ook een beetje tijd om hun vragen te voorbereiden voordat ze de taak beginnen (Tulung, 2009). Voor dezelfde rede gaan de leerlingen ook negotiation of meaning kunnen gebruiken, want ze gaan niet per se van dezelfde voorkennis en opgezochte woordenschat en informatie beschikken, wat communicatiehobbels kan creëren (van Batenburg, 2018).

Als evaluatie gaan de leerlingen na de taak eerst alleen moeten nadenken: welke personages hebben ze niet kunnen raden? Waarom? Waar ging het mis? Was er een gebrek aan woordenschat? Hadden ze niet genoeg informatiegezocht over hun eigen personage? Welke personages waren het makkelijkst? Waarom? Daarna gaan ze klassikaal hun ervaring met de taak uitwisselen.

4. Ontwerples 4 (bijlages 8. en 12.)

Voor de laatste les gaan de leerlingen nog strategie instructie krijgen en als pre-task een dialoog bestuderen en de communicatiehobbels (van Batenburg, 2018) daarin moeten identificeren en uitleggen.

(21)

Daarna gaan ze een oplossing voor deze dialogen moeten vinden door gebruik te maken van voorbeelden van ‘negotiation of meaning’ die ze hebben geleerd ((Dörnyei en Kormos, 1998).

Als spreektaak gaan de leerlingen ‘Tinder-afspraken’ met elkaar hebben in de vorm van een speed-dating. Iedere leerling krijgt een profiel waar informatie staat qua muzieksmaak, filmsmaak, voorkeur voor uitjes en voor gerechten. Ze gaan in gesprek met elkaar moeten gaan om de enige matchende profiel in de klas te vinden. De leerlingen krijgen hier nog een korte tijd om de hun taak te plannen (Tulung, 2009).

Omdat sommige informatie niet per se door alle leerlingen bekend is, gaan ze nog samen moeten negotiëren om achter te komen of ze wel of niet matchen. Bijvoorbeeld weten de leerlingen in het algemeen niet dat Johnny Cash een Amerikaanse country zanger was en dan moeten ze dat aan hun gesprek partner in het Frans vragen: wies is het? Wat voor soort muziek maakt hij?

Voor deze laatste ontwerptaak gaan de leerlingen dus nog veel gesprekken in duo’s voeren waardoor ze veel spreekbeurten krijgen (Bimmel en Weststrate, 2014 ; Bailey, 2003, in Nunan, 2003) om informatiekloven op te moeten lossen (Pica, Kanagy en Falodun, 1993, in Tulung, 2009).

Over smaken en voorkeuren kunnen spreken zijn vaardigheden die nuttig voor de leerlingen zijn om een levensecht gesprek te kunnen voeren (Ebbens, 2015), maar ook omdat ze tijdens hun presentaties hun eigen mening gaan moeten formuleren en ondersteunen. Bovendien zijn muziek genres, films genres, uitjes en eetgewoontes thema’s die dichtbij hun belevingswereld liggen (Damhuis en Litjens, 2000).

Als afsluiting van deze laatste ontwerples gaan de leerlingen klassikaal moeten vertellen of ze hun match wel of niet hebben kunnen vinden, of ze dat makkelijk of moeilijk vonden en waarom, en of ze hun match niet hebben gevonden, uitleggen waarom ze denken dat het niet ging.

(22)

IV.

Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen

1. Ontwerples 1

Het begin van mijn eerste ontwerples verliep als beoogd: de leerlingen deden mee met de pre-task, namelijk de raadsels die op het bord stonden op te lossen. Maar ik merkte dat ze weinig aandacht hadden voor de opbouw van de raadsels hoewel ik ze had gevraagd om daarmee stil te staan. Toen ik uitleg zelf ging geven en vroeg ze om aantekeningen te maken omdat ze daarna zelf hun eigen raadsels zouden moeten maken, merkte ik dat weinig leerlingen dat feitelijk deden, en dat heb ik dan aan de klas gesignaleerd, maar dat had weinig effect. Het is een probleem dat mijn werkplekbegeleider en ik met deze klaas vaak hebben: hoewel het met ze aan het begin van het jaar werd afgesproken dat ze zelf aantekeningen tijdens de les zouden moeten maken, omdat ze geen Methodeboek zouden hebben, gebeurt het werkelijk zelden. Misschien is het omdat het nieuw voor de meeste leerlingen is, en ze hebben een adaptatieperiode nodig om te realiseren dat als ze geen aantekeningen maken, dan kunnen ze de stof die tijdens de les werd behandeld niet herzien.

Daarna gaf ik de instructie voor de hooftaken, het schrijven van hun eigen raadsels, eerst over een voorwerp dat in hun tas lag, en daarna over hun proefpresentatie-onderwerp. Ik deelde de ondersteunende tabels uit en gaf ze tijd om hun raadsels te schrijven. Ik zag dan dat weinig leerlingen actief aan de slag gingen, dus ik vroeg klassikaal of de instructies onduidelijk waren en gaf extra uitleg, maar ik kreeg weinig reacties voor de leerlingen. Ik leegde de relatie nog een keer uit tussen deze activiteit en hun proefpresentaties zodat ze deze spreektaken als nuttig zouden ervaren, en ik ging tussen de tafels lopen om de leerlingen aan te moedigen en controleren of ze wel bezig met de taak waren. Ik zag dat ze weinig deden en toen ik aan sommigen vroeg wat aan de hand was kreeg ik te horen dat ze nog aan het denken waren, of dat ze hun raadsels niet hoefden te schrijven, of dat ze een woord niet wisten. Ik ging dan bij de groepjes en vroeg een paar leerlingen om hun raadsels te vertellen toen ik zelf ook was aan het luisteren, en dan werden ze actiever en gingen ze wel in het Frans spreken. Ik zag de meeste leerlingen dat met plezier doen, er werd richting het einde ook gelachen, maar ik moest echt in de buurt zijn want ander gebeurde er weinig.

Aan het einde van de les hadden alle leerlingen hun eerste tabel wel ingevuld en de eerste raadsel wel met hun directe buurman of buurvrouw uitgewisseld, maar alleen 2 leerlingen in de klas waren ook bezig geweest met de tweede raadsel. Ik vond het zelf teleurstellend omdat het niet door een gebrek aan tijd kwam, en dat gevoel deelde ik met de klas. Ik vroeg ze wat de daarvan dachten en wat ze zelf hadden

(23)

ervaren, en de reacties waren positief maar niet zeer enthousiaste. De meeste leerlingen vonden de raadsels van anderen raden veel makkelijker en leuker dan zelf een raadsel in het Frans moeten maken.

2. Ontwerples 2

Helaas werd ik ziek de week waar ik mijn tweede ontwerples moest geven en kon ik weinig spreken omdat ik bijna stemloos was. Omdat het qua planning niet mogelijk was om de les naar een andere datum te schuiven heb ik aan mijn werkplekbegeleider gevraagd of ze de instructies van mijn ontwerples 2 zou kunnen geven, wat ze graag deed. Ik ging de les observeren en gaf af en toe nog een paar informatie aan de leerlingen.

Wat ik niet had verwacht is dat mijn werkplekbegeleider de tweede raadsel-taak van mijn ontwerples 1 weer zou pakken. Ze heeft eerst klassikaal aan de klas verteld dat ze niet tevreden was met hun werkhouding tijdens de vorige les en dat ze een veel actiever houding van hen verwachte. Ze legde uit dat ze zelf van mening was dat de spreektak van mijn ontwerples 1 heel nuttig voor ze was, en dat ze die voor deze rede toch gingen afmaken tijdens de eerste kwartier van de lesuur. De leerlingen gingen aan de slag en mijn ontwerples 1 werd dus wel in zijn geheel gemaakt, alleen over twee lessen. Dat heeft niettemin consequentie gehad voor mijn tweede les.

Mijn werkplekbegeleider heeft daarna de dialoog laten zien waarin de leerlingen de communicatiestrategieën en negotiation of meaning moesten identificeren. De leerlingen hebben de strategie-instructie wel gevolgd, maar nog een keer werd hun input heel verlegen, terwijl, dat heb ik daarna met mij WPB kunne bespreken, deze pre-task goed te doen en passend voor hun niveau was. Voor de spreektaak hebben ze daarna helaas minder dan tien minuten gehad, in plaats van de 15 die ik had gepland, en er werd ook geen tijd voor eenafronding. De leerlingen hebben de taak in duo’s wel serieus gevoerd, ik ging naar hun gesprekken luisteren en ze waren wel bezig met communicatiestrategieën zoals beschrijven of voor validatie vragen omdat ze niet van dezelfde informatie beschikken. Dat was dus wel een geschikte taak die correct werd behandeld, maar helaas niet lang genoeg.

3. Ontwerples 3

Als pre-task voor mijn derde ontwerples had ik het identificeren van communicatiestrategieën in een video interview gekozen. Ik had een interview gezocht waar een bekende persoon in het Frans zou spreken en ik was blij om eentje met Bradley Cooper te vinden omdat ik dacht dat veel leerlingen hem zouden herkennen en dat een Amerikaanse actor die in actuele blockbusters speelt de interesse van de leerlingen zou prikken.

(24)

Ik werd heel verbaasd toen ik aan de klas vroeg of ze hem kenden en dat niemand wist wie hij was. Tijdens het spelen van de video en hoewel ik contextinformatie had gegeven en het verband met de vorige ontwerplessen had gelegd realiseerde ik dat de leerlingen meer hulp dan verwacht hadden nodig om te begrijpen wat gebeurde. Ik liet twee keer elke fragment spelen en totdat ik best sturende vragen stelde, zoals “Kijk naar zijn gebaren, wat denk je dat hij doet? Waarom?”, kreeg ik weinig antwoorden van de klas behalve van twee leerlingen. Ik denk dat de leerlingen toch te gefocust bleven op de woorden die ze niet kenden in plaats van naar de acties, gebaren en mimiek te kijken en te interpreteren. Misschien had ik deze videofragmenten niet goed ingeschat qua niveau of had ik van tevoren het belang van non-verbaal gedrag meer moeten benadrukken.

De leerlingen hebben daarna aantekeningen van sleutelzinnen die op het bord stonden kunnen maken, maar ik moet nog aandringen voordat de meeste dat werkelijk gingen doen. De spreektaak werd daarna goed gevoerd en leuk gevonden door de leerlingen, maar ik merkte dat hoewel ik ze uitgenodigde om op te staan en zoveel gesprekken mogelijk te gaan voeren, bleven ze toch liever zittend en oefende ze met de 4-5 directe buren of buurvrouwen rond zich. Dus de doel qua spreektijd werd niet volledig bereikt. Ik denk nu dat dat soort activiteiten waar leerlingen opstaan en actief zijn misschien meer geschikt is voor leerlingen in de onderbouw dan in de bovenbouw. Pubers kunnen ze zich inderdaad veiliger voelen als ze binnen een groepje van bekende medeleerlingen blijven, en tijdens een spreekactiviteit is het misschien nog belangrijker.

4. Ontwerples 4

Als pre-task hebben de leerlingen een dialoog met een communicatiehobbel (van Betenburg, 2018) op het bord gelezen. Daarna hebben ze met hun buurman/buurvrouw kunnen overleggen voordat er klassikaal werd besproken wat voor probleem waarschijnlijk in de dialoog gebeurde. Tijdens de uitwisseling kon ik zien dat de meeste leerlingen wel het probleem hadden gevonden. Niettemin hebben ze moeite gehad met het vinden van oplossingen, terwijl ze al tijdens drie ontwerplessen met communicatiestrategieën en negotiation of meaning hadden geoefend.

Voordat ze met de spreektaak aan de slag gingen heb ik ze verteld dat ik deze keer ze wel wilde zien opstaan en met andere mensen dan hun buurman/buurvrouw gaan spreken, want anders zouden ze hun ‘Tinder match’ niet vinden. De leerlingen kregen tijd om zich voor de spreektaak te voorbereiden en er werd ook herhaald dat ze hele zinnen in het Frans moesten produceren, wat de meeste daarna wel gingen doen, dat kon ik horen toen ik een paar gesprekken ging luisteren.

(25)

Tijdens de afronding kon ik horen dat iedereen zijn ‘match’ makkelijk had kunnen vinden, dat de leerlingen geen moeite hadden gehad om over smaken en voorkeuren in het Frans te spreken en dat de enige belemmeringen waren de onbekende informatie die op hun profiel stonden. Dat hadden ze desondanks opgelost door aan elkaar en aan de leraar uitleg of hulp te vragen of door de onbekende informatie te negeren en de andere informatie op hun profielen te verifiëren.

(26)

V.

Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen

1. Effectmeting 1: Zelfvertrouwen doelgroep

De voormeting van de eerste effectmeting gebeurde op 12 September, voordat de leerlingen de ontwerplessen kregen. De leerlingen hebben de vragenlijst Zelfvertrouwen (bijlage 13.) op papier gekregen en ingevuld aan de hand van een Likertschaal. Twee leerlingen waren afwezig (leerling 1 en leerling 12) tijdens de voormeting, daarom werd het alleen door 19 leerlingen ingevuld.

De nameting naam plaats op 28 November, nadat de leerlingen de ontwerplessen kregen. De leerlingen moesten dezelfde vragenlijst als tijdens de voormeting op papier invullen. Leerling 1 en leerling 12, die voor de voormeting afwezig waren, waren er wel voor de nameting, maar leerling 21 was dan afwezig en daarom werd de nameting door 20 leerlingen ingevuld.

In beiden gevallen hebben de leerlingen genoeg tijd en dezelfde instructies gekregen, namelijk om de vragen goed te lezen en om eerlijke antwoorden te geven.

2. Effectmeting 2: Gebruik van de doeltaal

a) Doelgroep

De voormeting van mijn tweede effectmeting naam plaats op 30 September en 3 Oktober, na de proefpresentaties van mijn 4V-klas. Iedere leerling kreeg van me een open vraag over zijn/haar presentatie-onderwerp, meestal met ondersteunende gesloten vragen. 19 leerlingen deden mee voor de voormeting. Ik had ze van tevoren niet gewaarschuwd en ik gaf ze geen instructie wat betreft hoe ze aan die vragen zouden beantwoorden, ze waren dus niet daarvoor voorbereid. Ik nam mijn vragen en hun antwoorden op met de dictafoon van mijn mobieltelefoon.

De nameting naam plaats op Maandag 9 en op Donderdag 12 december, na de presentaties (summatieve toets) van mijn 4V-klas. Iedere leerling kreeg een open vraag over zijn/haar presentatie-onderwerp, meestal met ondersteunende gesloten vragen, zoals tijdens de voormeting. 21 leerlingen deden mee voor de nameting. Ik had ze van tevoren geen instructie gegeven wat betreft hoe ze aan mijn vragen zouden beantwoorden, maar omdat ze al aan vragen na hun proefpresentaties moesten beantwoorden, wisten ze misschien dat het nog zou gebeuren en hadden ze zich misschien toch daarvoor voorbereid.

b) Controlegroep

De voormeting van mijn tweede effectmeting naam plaats op 3 Oktober, tijdens een blokuur, na de proefpresentaties van de 4V-klas van mijn werkplekbegeleider. Mijn werkplekbegeleider was diegene die de vragen stelde, en ik was er om te observeren en om de vragen en antwoorden op te nemen met de

(27)

dictafoon van mijn mobieltelefoon. Iedere leerling kreeg een open vraag over zijn/haar presentatie-onderwerp, meestal met ondersteunende gesloten vragen. 13 leerlingen deden mee voor de voormeting. Mijn werkplekbegeleider heeft haar leerlingen wel van tevoren laten weten dat ze na hun proefpresentaties een paar vragen zou stellen, en net voordat ze met de eerste groep een vraag stelde heeft ze ze ook expliciet gevraagd om in het Frans aan haar vragen te proberen te beantwoorden, wat de betrouwbaarheid van dit onderzoek kan belemmeren.

De nameting naam plaats op Maandag 9 en op Donderdag 12 december, na de presentaties (summatieve toets) van mijn 4V-klas. Iedere leerling kreeg een open vraag over zijn/haar presentatie-onderwerp, meestal met ondersteunende gesloten vragen, zoals tijdens de voormeting. 15 leerlingen deden mee voor de nameting.

(28)

VI.

Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen

1. Effectmeting 1: Zelfvertrouwen doelgroep

Het maximum aantal punten dat de leerlingen kunnen halen is 60, wat een hoge spreekangst (Horwitz, 1986) en een lage zelfvertrouwen in hun spreekvermogen in het Frans (van Betenburg, 2018) zou betekenen. Hieronder worden de gemiddelde scores van de doelgroep gegeven voor de voor- en nameting. De resultaten van leerling 1, leerling 12 en leerling 21 werden niet meegenomen in deze berekeningen omdat deze leerlingen of tijdens de voormeting of tijdens de nameting absent waren.

Voor het volgen van de ontwerplessen was de gemiddelde score van de klas 33.2, en na het ontwerp werd de score 33.6. Hoewel de nametingsscore een beetje hoger is, wat een lagere zelfvertrouwen na het ontwerp zou betekenen, een verschil van 0.4 punt op een schaal van 60 punten is niet betekenisvol en laat dus geen duidelijke progressie zien.

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 33.2 33.6

Gemiddelde score van de klas

Voormeting Nameting

Figuur 1: Gemiddelde score van de klas

Om meer inzicht te krijgen werden de gemiddelde resultaten per vraag en de gemiddelde resultaten per leerling ook berekend.

Per vraag zijn de verschillen tussen de voor- en de nameting weinig uitgesproken, tussen 0 en 0.4 punt van verschil. De grootste verschillen, respectievelijk -0.4 punt en +0.4 punt zijn voor items 31 en 33. Voor de andere items blijven de nametingsscores nog dichterbij de voormetingsscores, vier scores worden een beetje hoger, vier blijven precies gelijk en vier worden een beetje lager.

Item 31, dat omlaag gaat, is de volgende: “Ik ben bang dat de andere leerlingen me uit zullen lachen wanneer ik in het Frans moet spreken”, en item 33, dat omhoog gaat, is de volgende: “Ik word nerveus

(29)

wanneer de docent Frans vragen stelt die ik niet van tevoren voorbereid heb”. Een mogelijke interpretatie van de verschillen tussen de voor- en de nametingsscores voor deze items is misschien het feit dat tussen de voor- en de nameting hebben de leerlingen aan een eerste paar onvoorbereide vragen na hun proefpresentatie moeten beantwoorden. Item 33 gaat precies over zo’n situatie en het is mogelijk dat de leerlingen, tijdens het invullen van de nameting-vragenlijst, deze concrete voorbeeld in gedachte hadden terwijl dat niet het geval was tijdens de voormeting. Dat heeft mogelijk een invloed op hun antwoorden aan item 33 gehad. Voor item 31 geldt deze hypothese misschien ook: tijdens hun proefpresentatie hebben de leerlingen concreet kunnen ervaren hoe de rest van de klas reageerde toen ze aan het woord waren en hebben ze misschien geconstateerd dat niemand grapjes maakte. Maar het is ook mogelijk dat de spreektaken tijdens het ontwerp, of simpelweg in de loop van de tijd elkaar beter hebben leren kennen en dat dat een positieve invloed op hun antwoorden aan item 31 heeft gehad.

Vraag 1 Vraag 2 Vraag 9 Vraag 14 Vraag 18 Vraag 19 Vraag 23 Vraag 24 Vraag 27 Vraag 31 Vraag 32 Vraag 33

3.0 2.6 2.9 2.9 3.1 1.9 3.0 3.4 2.7 2.3 3.1 2.4 3.2 2.4 2.6 3.2 _3.1 1.9 3.0 3.3 2.7 1.9 3.4 2.8

Gemiddelde resultaat per vraag

Voormeting Nameting

Sc

o

re

Figuur 2: Gemiddelde resultaat per vraag

De gemiddelde resultaten per leerling geven een inzicht over de progressie van het zelfvertrouwen van elke leerling van de doelgroep tussen de voor- en de nameting.

Leer ling 2 Leer ling 3 Leer ling 4 Leer ling 5 Leer ling 6 Leer ling 7 Leer ling 8 Leer ling 9 Leer ling 10 Leer ling 11 Leer ling 13 Leer ling 14 Leer ling 15 Leer ling 16 Leer ling 17 Leer ling 18 Leer ling 19 Leer ling 20 38 34 30 ₂₇ 26 37 33 42 38 32 40 34 24 38 42 33 29 20 40 32 29 ₂₇ 29 37 37 42 33 40 ₃₈ ₃₈ 22 37 39 31 28 ₂₆

Gemiddelde resultaat per leerling

Voormeting Nameting

(30)

De resultaten hierboven laten zien dat er in het algemeen ook weinig verschil per leerling is tussen de voor-en de nametingsscores. Drie leerlingvoor-en krijgvoor-en precies dezelfde scores, negvoor-en leerlingvoor-en scorvoor-en evoor-en beetje lager, wat meer zelfvertrouwen zou kunnen betekenen, en zes leerlingen scoren een beetje hoger, wat minder zelfvertrouwen zou kunnen tonen. De positieve verschillen tussen de voor- en de nameting, dus diegenen die een progressie naar minder zelfvertrouwen laten zien, zijn echter groter qua het aantal punten. We kunnen bijvoorbeeld bij leerling 11 en leerling 20 een verschil van respectievelijk +8 en +6 punten zien, terwijl de progressies naar meer zelfvertrouwen zijn per leerling bescheidener, tussen -1 en -5 punten. Voor deze twee leerlingen heb ik naar hun vragenlijst gekeken om te begrijpen waar dit verschil vandaan komt. Voor leerling 20 komt het uit item 14 “Ik zou niet zenuwachtig zijn om met een native speaker in het Frans te spreken”, dat hij in de voormeting met ‘Helemaal eens’ had beantwoord, en met ‘Helemaal oneens’ in de nameting. Een hypothese hier is dat deze leerling het item tijdens de voormeting niet goed door had gelezen, misschien had hij de ontkenning daarin niet gezien. Een andere mogelijkheid is dat hij in de tussentijd realiseerde dat hij zich minder op zijn gemak voelde dan wat hij verwachte toen hij in het Frans tijdens de spreektaken en tijdens zijn proefpresentatie moest spreken. Voor leerling 11 komt het puntenverschil uit items 14 en 32, die gaan over het zelfvertrouwen tijdens het spreken met native speakers, en over items 31 en 33 die hierboven al werden benoemd omdat ze de leerlingen aan hun proefpresentatie en aan de bijbehorende vragen kunnen laten denken.

Het feit dat sommige leerlingen een beetje meer zelfvertrouwen lijken te hebben na het ontwerp kan een consequentie van het oefenen met spreektaken zijn, maar ook van hun normale ontwikkeling met Frans door het volgen van Franse lessen in het algemeen. Voor de leerlingen die een beetje minder zelfvertrouwen tonen kunnen de reden dezelfde zijn: tijdens de ontwerplessen zijn sommige leerlingen misschien zich meer bewust geworden van hun moeilijkheden met de doeltaal en van hun gevoelens toen ze aan het woord waren, maar het volgen van gewone Franse lessen kan dat ook veroorzaken. De ervaring van de leerlingen tijdens hun proefpresentatie heeft waarschijnlijk ook een effect gehad op hun zelfvertrouwen met de doeltaal. Sommige leerlingen hebben misschien ontdekt dat ze meer met de taal konden dan wat ze hadden verwacht, en anderen hebben misschien precies het tegenovergestelde gevoeld, wat verschillen tussen de voor- en de nameting kan uitleggen. De verschillen zijn niettemin te klein om echt significant te zijn.

2. Effectmeting 2: Gebruik van de doeltaal

Om de progressie qua het gebruik van de Franse taal door de leerlingen te meten werd hun verbale productie voor en na de ontwerp-lessenserie bestudeerd. Na de proefpresentaties (30 september en 3 oktober) en na de presentaties (9 en 12 December) van de leerlingen werden ze vragen in het Frans gesteld

(31)

en hun antwoorden werden opgenomen. Het aantal woorden die ze in het Frans gebruikten, maar ook het aantal worden die ze in het Nederlands zeiden, werden geteld om niet alleen de progressie van het aantal woorden Frans maar ook de verhouding tussen het gebruik van de twee talen te kunnen tonen.

Twee leerlingen van de doelgroep waren absent of tijdens de voormeting of tijdens de nameting, daarom telt de doelgroep voor deze effectmeting alleen maar 19 leerlingen.

De controlegroep telt voor de voormeting 13 leerlingen en voor de nameting 15 leerlingen. Vanwege planning redenen en tijdbeperking werden niet alle leerlingen van de tweede 4V-klas vragen gesteld aan het einde van hun proefpresentaties of presentaties, daardoor dit verschil. De resultaten van de controlegroep voor de voor- en de nameting zijn dus niet direct met elkaar te vergelijken aangegeven dit verschil qua het aantal leerlingen.

Voormeting doelgroep Nameting doelgroep Voormeting controlegroep Nameting controlegroep

291.0 136.0 9.0 21.0 72.0 126.0 37.0 162.0

Verbale productie - totaal aantal woorden

NL FR

Figuur 4: Verbale productie - totaal aantal woorden

Hierboven kunnen we zien dat de doelgroep tijdens de voormeting in totaal 363 woorden heeft geproduceerd, waarvan de meerderheid, 291, in het Nederlands, en 72 in het Frans. Tijdens de nameting hebben ze in totaal minder woorden gezegd, 262 woorden, maar het aantal woorden in het Frans is sterk gestegen tot 126 woorden. De verhouding Frans/Nederlands is in de nameting bijna evenwichtig, in tegenstelling tot tijdens de voormeting, waar Nederlands zeer overheersend was.

(32)

Tijdens de voormeting heeft de controlegroep van 13 leerlingen in totaal 46 woorden gezegd, wat veel minder is dan de doelgroep (ook proportioneel gezien: voor 19 leerlingen zou het aantal woorden 67 zijn, in vergelijking met de 363 woorden van de doelgroep). De verhouding Frans/ Nederlands is echter omgekeerd; de leerlingen van de controlegroep antwoorden inderdaad meestal in het Frans, in de voormeting en in de nameting. Het gebruik van de doeltaal is hier waarschijnlijk de oorzaak van de mindere verbale productie van de doelgroep. In tegenstelling tot de doelgroep werden de leerlingen van de controlegroep gevraagd om antwoorden in het Frans te produceren, wat het verschil tussen de Franse verbale productie van de twee groepen kan verklaren. Dat is een bias aan de betrouwbaarheid van dit onderzoek die nog later in de discussie wordt besproken.

Het berekenen van het gemiddelde aantal woorden per leerling maakt het mogelijk om de progressie van de leerlingen van de controlegroep te observeren, onafhankelijk van het aantal leerlingen in de groep.

15.3 7.2 0.7 1.4 3.8 6.6 2.8 10.8

Verbale productie - aantal woorden per leerling

NL FR

Figuur 5: Verbale productie - aantal woorden per leerling

De leerlingen van de controlegroep hebben gemiddeld 8.7 woorden meer gezegd tijdens de nameting dan tijdens de voormeting en ze hebben vooral meer Frans gesproken: 8 woorden Frans meer per leerling. Zonder de ontwerp-lessenserie te hebben gevolgd is de verbale productie van de leerlingen van de controlegroep in het Frans dus ook verbeterd. Tijdens de nameting hebben de leerlingen van de doelgroep gemiddeld 13.8 woorden gezegd, waarvan 6.6 in het Frans terwijl de leerlingen van de controlegroep gemiddeld 12.2 woorden hebben gezegd, waarvan 10.8 in het Frans. Tijdens de nameting hebben de

(33)

leerlingen van beide groepen dus ongeveer hetzelfde aantal woorden per leerling geproduceerd, maar de leerlingen van de controlegroep zeiden ongeveer 4 woorden Frans meer dan de leerlingen van de doelgroep. Dit verschil zou van de verschillende instructies die de groepen hebben gekregen komen, maar ook van een niveauverschil tussen de twee groepen.

80.2% 51.9% 19.6% 11.5% 19.8% 48.1% 80.4% 88.5%

Verbale productie - percentage

NL FR

Figuur 6: Verbale productie - percentage

Om de ontwikkeling van het aantal woorden van beide groepen en in beide talen te kunnen vergelijken werden hun woorden-productie ook in percentages vertaald in het grafiek hierboven. Dit grafiek toont dat het gebruik van de Franse taal door de doelgroep is van een vijfde van de antwoorden (19.8%) naar bijna de helft van de antwoorden (48.1%) gestegen in twee maanden de tijd terwijl de progressie minder spectaculaire is voor de controlegroep, (+8%) wiens ruimte voor verbetering sowieso minder groot was in dit opzicht.

(34)

VII.

Conclusies en discussie

1. Conclusie

Mijn ontwerphypothese was de volgende : “Als leerlingen instructies over interactiestrategieën(X1) krijgen en die aan de hand van betekenisvolle spreektaken met informatiekloof(X2) en onderwerpen die dichtbij hun belevingswereld liggen(X3) in groepjes(X4) oefenen, dan zal hun zelfvertrouwen in hun spreekvermogens in het Frans toenemen(Y1) en zullen zij als consequentie daarvan aan de vragen van de docent vaker in het Frans beantwoorden(Y2).”

De conclusies die ik van het analyseren van de resultaten van mijn twee effectmetingen kan trekken worden hieronder beschreven, per effectmeting:

a) Effectmeting 1: Zelfvertrouwen

Er is geen duidelijke progressie van het zelfvertrouwen van de leerlingen van de doelklas wat betreft hun spreekvermogen in het Frans tussen de voor- en de nameting. De gemiddelde score van de klas aan de vragenlijst (Horwitz, 1986, en van Betenburg, 2018) blijft bijna precies dezelfde. Kleine variaties per item en per leerling zijn wel te observeren tussen de twee metingen. De grootste verschillen qua items zijn voor items 31 en 33 die respectievelijk een sprong van -0.4 punt en +0.4 punt op een schaal van 5punten doen, wat bescheiden blijft. Per leerling zijn de variaties tussen 0 en 8 punten op een schaal van 60 punten. De meeste leerlingen hebben een nametingsscore de zeer dichtbij hun voormetingsscore blijft, wat laat zien dat hun niveau van zelfvertrouwen niet veel veranderde. Wat interessant is om te zien is dat er zijn leerlingen die lijken minder zelfvertrouwen te hebben na het volgen van de ontwerplessen. Twee leerlingen tonen zelfs verschillen van 6 en van 8 punten in de richting van een verlies aan zelfvertrouwen, wat de hoogste scores-verschillen zijn per leerling. Het oefenen met de taal door spreektaken te voeren lijkt dus niet altijd positieve consequenties te hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen qua hun spreekvaardigheden in de doeltaal.

b) Effectmeting 2: Verbale productie in de doeltaal

Wat betreft de verbale productie van de doelgroep in de Franse taal is er een verbetering te zien. Hun productie van Franse woorden is inderdaad van een vijfde (19.8%) naar bijna de helft (48.1%) van hun totaal aantal woorden gestegen. Anderzijds heeft de controlegroep ook een progressie gemaakt, hoewel meer bescheiden, van 80.4% naar 88.5% van hun verbale productie in het Frans, maar met een mindere hoeveelheid woorden dan de doelgroep. Aangegeven dat de controlegroep helaas niet precies dezelfde instructies als de doelgroep heeft gekregen wordt een vergelijking tussen de progressies van beide groepen niet mogelijk. Voor deze reden, en hoewel de Franse productie van de doelgroep sterk is gestegen, wordt

(35)

het niet mogelijk om de conclusie te trekken dat het oefenen met de interactiestrategieën en de spreektaken van het ontwerp de oorzaak is van deze progressie. Zonder betrouwbare controlegroep worden inderdaad andere factoren die ook een mogelijke invloed op de verbale productie van de leerlingen kunnen hebben niet geïsoleerd. In de onderstaande discussie worden deze factoren besproken.

In het kort laat de analyse van mijn resultaten me dus niet toe om mijn ontwerphypothese te verifiëren omdat het zelfvertrouwen van mijn leerlingen in hun spreekvermogens in het Frans niet is toegenomen(Y1) en hoewel ze inderdaad vaker aan mijn vragen in het Frans hebben beantwoord (Y2) tijdens de nameting, het gebrek aan een betrouwbare controlegroep maakt het niet mogelijk om mijn ontwerp als enige oorzaak daarvan te beschouwen. Het is ook niet mogelijk om het effect van mijn 4 ontwerpregels (X1, X2, X3 en X4) afzonderlijk van elkaar te observeren. De combinatie van deze ontwerpregels was een keuze onder anderen gebaseerd op de studie van van Batenburg (2018) die concludeerde dat het krijgen van interactie strategieën en het in groepjes oefenen met relevante spreektaken met een informatiekloof een effect op het zelfvertrouwen van de leerlingen had, met als gevolg een verbetering van hun spreekvaardigheden in de doeltaal. Het is me helaas niet gelukt om zelf aan deze resultaat te komen met mijn doelgroep na 4 ontwerplessen en hieronder worden de mogelijke reden daarvan en de bias van mijn onderzoek besproken.

2. Discussie

a) Tijd

Ten eerste realiseer ik me dat een serie van 4 lessen weinig is om het zelfvertrouwen van leerlingen over hun spreekvaardigheid in een vreemde taal te willen verhogen. De studie van van Batenburg (2018), die ik als inspiratie heb gebruikt voor mijn ontwerp, was een serie van 9 lessen. Ik kon helaas niet van 9 lessen beschikken op mijn stageplek, alleen van 4, en ik besef me dat het niet realistisch was om dat in zo’n korte termijn te willen observeren.

b) Aantal leerlingen

Ten tweede was de schaal van mijn onderzoek zeer klein, met een doelgroep van 21 leerlingen, en niet alle leerlingen waren aanwezig voor de voor- en nameting en voor alle ontwerplessen, wat de betrouwbaarheid van dit onderzoek ook belemmert, hoewel ik voor de analyse van mijn resultaten dat in rekening probeerde te houden.

c) Controlegroep

De controlegroep was ook klein; vanwege planning moeilijkheden heb ik alleen maar naar 13 leerlingen voor de voormeting en 15 leerlingen voor de nameting kunnen luisteren. Het feit dat de controlegroep les van een andere docent kreeg kan ook een invloed hebben gehad. Ze hebben niet de ontwerplessen