Hoe meritocratisch is het schooladvies?
Farah Ouazizi
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 11039280
Begeleiders: Louise Elffers
Tweede beoordelaar: Peter Hoffenaar Datum: 01 november 2019
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Methode 7
Theoretisch kader 8
Welke factoren worden meegenomen in het schooladvies? 16 Zijn de factoren die worden meegewogen in het schooladvies legitiem volgens 21 een meritocratische norm?
Conclusie 26
Discussie 28
Abstract
The Dutch educational system aims to establish a meritocratic society by selecting people based on their merits. A meritocracy is a society in which people are able to earn their positions based on their effort and cognitive capacity. Unfortunately, several reports show that children of
higher educated parents are being tracked into higher educational levels than children of lower educated parents, despite the fact that their school performances were found to be the same. In
this study, the aim is to investigate all factors that are taken into account by teachers when formulating a suitable school advice. Based on such school advice, children in the Netherlands
are sorted into different educational tracks in secondary school. Based on a model to identify obstacles that define agents’ school advice, the procedure will be tested according to a meritocratic norm. This will be done by defining the legitimacy of chances of obtaining a goal
that determines the school advice according to a meritocratic norm. Results indicate that non-formal and non-formal obstacles are interacting with one another. Non-non-formal obstacles have an
effect on the legitimacy of formal obstacles such as the so called pupil track
system and perseverance. Moreover, teachers take various non-legitimate obstacles into account
in formulating the school advice. Hence, questions can be raised to whether establishing a meritocracy is achievable.
Inleiding
Het onderwijs en de samenleving vullen elkaar aan en beïnvloeden elkaar; het onderwijs wordt gevormd door de eisen van de samenleving, maar het onderwijs is ook een bepalende factor in de samenleving (Elffers, 2018). In de loop van de 20e eeuw was het streven dat Nederland langzaamaan van een traditioneel industriële samenleving naar een meritocratische samenleving zou veranderen (RMO, 2011). In deze meritocratische samenleving zouden de capaciteiten en het talent van een individu prevaleren boven zijn of haar sociale afkomst. De verschuiving van een meer traditioneel industriële samenleving naar een meritocratische samenleving zorgde voor een andere kijk op het onderwijs. Het werd zaak dat het onderwijs zo werd vormgegeven dat het verloop van de schoolloopbaan van leerlingen niet meer afhankelijk werd van hun sociale achtergrond, maar juist gebaseerd was op hun individuele capaciteiten en leerpotentie; op hun merites. Met andere woorden: de verdeling van posities binnen een
meritocratische samenleving moet gebaseerd zijn op iemands eigen ‘verdiensten’ en niet
afhankelijk zijn van achtergrondkenmerken zoals etniciteit, sociale klasse en geslacht. Daarmee zorg je ervoor dat iemands maatschappelijke positie uitsluitend wordt bepaald door de
capaciteiten en inzet van een individu (de Beer, 2016; Meijnen, 2004).
Een meritocratische samenleving is van collectief belang, omdat iedereen ervan profiteert. De nadruk komt te liggen op de potentiële menselijke bijdrage aan productie en toepassing van kennis in een samenleving (Miedema & Stam, 2010). Dat betekent dat een samenleving baat heeft bij het benutten van elk talent dat zich aandient. In een meritocratische samenleving worden de talenten en capaciteiten van iedere burger goed benut door iedereen de mogelijkheid te geven om een positie te vervullen waarin hij of zij het beste een bijdrage kan leveren aan de welvaart ten gunste van de gehele maatschappij. Daarnaast is een meritocratische samenleving rechtvaardig, omdat iedereen een kans heeft om zich te ontwikkelen en daarmee de mogelijkheid krijgt om de best passende maatschappelijke positie te behalen (de Beer, 2016).
In de praktijk blijkt het vervullen van een meritocratische samenleving een lastige opgave te zijn. Zo sprak de Onderwijsraad in 1997 over het opheffen van ‘oneigenlijke verschillen’. Hiermee werd het verschil bedoeld tussen wat leerlingen in potentie kunnen en wat zij daadwerkelijk bereikten in het onderwijs. Anno 2019 lijkt dit verschil in leerpotentie en de daadwerkelijke niveauplaatsing nog steeds aan de orde. In het rapport dat de Onderwijsinspectie (2019) presenteerde, staat dat leerlingen met hoger opgeleide ouders bij gelijke schoolprestaties
hogere schooladviezen krijgen dan leerlingen met lager opgeleide ouders. Dit laat zien dat de mogelijkheid om te worden geplaatst op hogere niveaus voor leerlingen van lager opgeleide ouders beperkter is dan voor leerlingen van hoger opgeleide ouders, ondanks een gelijk
leerpotentieel. Er ontstaat hierdoor een verschil tussen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond terwijl dit niet gerechtvaardigd is op basis van hun leerpotentie. Dit is in tegenspraak met het meritocratisch ideaal dat in Nederland wordt nagestreefd.
Bovendien zijn de verschillen in schooladviezen bij gelijke leerprestaties toegenomen sinds de verschuiving van de eindtoets (Onderwijsinspectie, 2017). Voorheen werd het schooladvies vastgesteld na de eindtoets. Sinds het schooljaar 2014-2015 is het moment van toetsing gewijzigd; eerst wordt het schooladvies bepaald, waarna pas de eindtoets plaatsvindt. De verschuiving vond plaats, omdat er, bij zowel ouders als leerkrachten, onvrede bestond over de rol die de eindtoets innam bij de niveauplaatsing. De eindtoets werd gebruikt als hard
toelatingscriterium, waardoor een punt meer of minder grote gevolgen had op de verdere schoolloopbaan van een leerling. Daarnaast vonden leerkrachten de eindtoets te veel een momentopname. Terwijl leerkrachten beter het gehele plaatje, de ontwikkeling die een kind doormaakt door de basisschoolperiode heen, in beeld hebben. Bovendien wilden leerkrachten meer de ruimte krijgen om ook andere factoren, naast de eindtoets, mee te wegen in het schooladvies (Elffers, 2018). De resultaten van de eindtoets zijn sinds deze verandering niet meer bepalend voor de vaststelling van het schooladvies. Het schooladvies kan uitsluitend nog naar boven worden bijgesteld als de resultaten van de eindtoets hoger uitvallen dan het
schooladvies. Een bijstelling van het schooladvies wordt in de praktijk echter weinig toegepast (Onderwijsinspectie, 2019).
Daar komt bij dat sinds de verandering van het moment van toetsing het oordeel van de leerkracht bepalender is geworden. In Nederland bestaat er geen algemeen aanvaarde procedure rondom de totstandkoming van het schooladvies. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten de ruimte hebben om zelf te bepalen welke factoren zij meewegen in het schooladvies (Meurs, Schrijvers, & de Vries, 2006). Dit geeft de leerkrachten bijvoorbeeld de mogelijkheid om naast
schoolprestaties ook andere zaken mee te wegen. Voorbeelden hiervan zijn: talent, motivatie en concentratie. Ook houden leerkrachten in sommige gevallen rekening met de thuissituatie van een leerling (Driessen, 2005). Leerlingen van hoger opgeleide ouders zijn vaak afkomstig uit de dominante sociale klasse. Zij krijgen van hun ouders een bepaalde vorm van cultureel kapitaal
mee die aansluit op de manier waarop het onderwijs in Nederland is georganiseerd
(Aschaffenburg & Maas, 1997). De thuissituatie van leerlingen van hoger opgeleide ouders is hierdoor beter toegerust op het Nederlandse onderwijssysteem dan van leerlingen van lager opgeleide ouders.
Onderzoek naar het meritocratische gehalte van het schooladvies is nodig, omdat we zien dat verschillen in schooladviezen van invloed zijn op de verdere schoolloopbaan van een leerling en uiteindelijk op zijn of haar maatschappelijke positie. Om een goede aansluiting te vinden tussen enerzijds de capaciteiten en leerpotentie van een leerling en anderzijds een passend schooladvies, is het van belang om onderzoek te verrichten naar de obstakels die een ‘eerlijke’ behandeling van alle leerlingen in de weg staan.
In deze scriptie wordt het schooladvies getoetst aan een meritocratische norm. Bij een meritocratische norm wordt uitgegaan van het principe dat cognitieve capaciteiten en motivatie leidend zijn voor het verloop van een schoolloopbaan (Elffers, van Diepen, Veraa, & Vervoort, 2018). Aan de hand van het model van Westen (1986) zal inzichtelijk worden gemaakt welke verschillende factoren worden meegewogen in het schooladvies. Het model van Westen is een goed hulpmiddel om inzichtelijk te maken welke obstakels voor leerlingen uit groep 8 ten
grondslag liggen aan het verkrijgen van een passend schooladvies. Door die obstakels vervolgens te toetsen aan een meritocratische norm kan worden bepaald in hoeverre deze obstakels al dan niet legitiem zijn. Dit betekent dat er zal worden gekeken in hoeverre de verschillende factoren die worden meegewogen in het schooladvies gerechtvaardigd zijn als we die toetsen aan een meritocratische norm. Hiermee wordt getracht een beter beeld te krijgen van het meritocratische gehalte van het schooladvies. De hoofdvraag luidt: ‘In hoeverre voldoet het meewegen van verschillende factoren in het schooladvies aan een meritocratische norm?’
Allereerst zal in het theoretisch kader worden uitgeweid over de inrichting van het Nederlandse onderwijsstelsel en de rol die het onderwijsstelsel speelt in sociale ongelijkheid. Daarna zal de rol die de thuisomgeving speelt in het versterken van sociale ongelijkheid in het onderwijs, en het model van Westen uitgebreid worden toegelicht. Vervolgens zullen de twee deelvragen worden beantwoord. Deze luiden: (1) ‘Welke factoren worden meegewogen in het schooladvies?’ en; (2) ‘Zijn de factoren die worden meegewogen in het schooladvies legitiem volgens een meritocratische norm?’ Ten slotte zal in de discussie worden gereflecteerd op de bevindingen en zal worden besproken wat hun betekenis is voor wetenschap, beleid en praktijk.
Methode
Bij het schrijven van deze scriptie is gebruik gemaakt van verschillende soorten bronnen. De online database van ERIC, de Catalogus Plus van de Universiteit van Amsterdam en Google Scholar zijn gebruikt om op zoek te gaan naar relevante literatuur. Relevante literatuur voor deze scriptie hield in dat het moest slaan op de overgang van primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs, waarbij specifiek is gekeken naar verklaringen en/of oorzaken voor verschillen in schooladviezen. Daarnaast hebben mijn scriptiebegeleiders mij voorzien van relevante rapporten. Bovendien is er gebruik gemaakt van de literatuurlijsten van de geraadpleegde onderzoeken en rapporten om zo andere, relevante studies te vinden.
Om geschikte literatuur te vinden, heb ik gebruik gemaakt van een aantal zoektermen die centraal staan in deze scriptie, namelijk meritocratie (in het onderwijs), sociale ongelijkheid (in het onderwijs), kansenongelijkheid in het onderwijs en schoolloopbanen en sociaal en cultureel kapitaal. Alle zoektermen zijn ook in het Engels opgezocht, omdat ik daarmee zeker wilde zijn dat ik een zo groot mogelijke range van relevante literatuur zou vinden. Daarnaast heb ik veel literatuur gebruikt die als voorgeschreven literatuur stond voor het vak onderwijssociologie aan de Universiteit van Amsterdam. Verder is een veelgebruikt rapport ‘toegankelijkheid van het HBO’ aangereikt door mijn scriptiebegeleider. Bovendien heb ik gebruik gemaakt van het boek van mijn scriptiebegeleider ‘De bijlesgeneratie’ (Elffers, 2018). Tot slot heb ik een masterscriptie ‘Het blijft toch echt ook wel een gevoelskwestie’ (Selling, 2019) geraadpleegd.
In deze scriptie is gekozen om het model van Westen te gebruiken, omdat het een model is waarmee goed inzichtelijk kan worden gemaakt wie de doelgroep is die je wilt bekijken, wat het doel is waarop kans moet worden gemaakt en wat de tussenliggende ‘obstakels’ zijn tussen de mensen uit de doelgroep en het doel. Door vervolgens de betreffende obstakels stapsgewijs te toetsen aan een vooraf opgestelde norm kan worden bepaald of de obstakels die worden
opgeworpen om het doel te kunnen bereiken als legitiem kunnen worden aangemerkt. In deze scriptie worden de obstakels getoetst aan een meritocratische norm.
Theoretisch kader
In deze paragraaf zal een overzicht worden gegeven van de inrichting van het
onderwijsstelsel in Nederland. Vervolgens zal een uiteenzetting worden gegeven over sociale ongelijkheid en hoe sociaal en cultureel kapitaal bijdragen aan verschillen in uitkomst in het onderwijs. Tot slot zal het model van Westen uitgebreid worden besproken. De bespreking van dit model is nodig om grip te krijgen op wat er in de later besproken hoofdstukken wordt behandeld.
Inrichting van het Nederlandse onderwijsstelsel
Vroege selectie en differentiatie
Het Nederlandse onderwijssysteem is zo ingericht dat leerlingen al vroeg, in groep 8, geselecteerd worden voor een onderwijsniveau, waardoor vroege externe differentiatie ontstaat. Externe differentiatie houdt in dat er homogene groepen leerlingen op basis van onderwijsniveau worden gecreëerd (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Leerlingen worden geselecteerd naar onderwijsniveau om zo voorbereid te worden op de maatschappelijke positie die het best past bij hun merites. De gedachte hierachter is dat talenten van leerlingen het beste tot uiting komen op een bij hun passend onderwijsniveau. Daarnaast wordt deze vorm van onderwijs als effectief gezien, omdat er op deze manier onderwijs op maat kan worden geboden aan leerlingen (Hallinan 1994; Lazear, 2001; Hanushek & Wössmann, 2006).
De toepassing van selectie en differentiatie in het onderwijs spelen een grote rol in het verloop van schoolloopbanen. Dit komt omdat er sprake is van padafhankelijkheid (Tolsma & Wolbers, 2010). Dit betekent dat de niveauplaatsing in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs het verdere verloop van iemands schoolloopbaan bepaalt. Hierdoor is het lastig om van het ‘pad’ waarnaar je bent geadviseerd af te komen. Het is lastiger door te stromen naar een ander, hoger, onderwijsniveau wanneer je eenmaal voor een lager onderwijsniveau bent
geadviseerd. De niveauplaatsing in het eerste leerjaar heeft invloed op de uiteindelijke maatschappelijke kansen en beroepsmogelijkheden van een individu (Bosker, 1990).
De rol van leerkrachten in het schooladvies
De selectie voor een onderwijsniveau gebeurt op basis van een schooladvies dat
leerkrachten formuleren. Het schooladvies is een door de leerkracht geformuleerde verwachting van de prestaties van een leerling in het voortgezet onderwijs (de Boer, Bosker, & van der Werf,
2010). Een schooladvies kan verstrekkende gevolgen hebben voor de schoolloopbaan van
leerlingen. Zo is de sociale ongelijkheid in het onderwijs bij de niveauplaatsing in het voortgezet onderwijs toegenomen sinds het schooladvies leidend is geworden (Elffers, 2018). Er is meer ruimte ontstaan voor leerkrachten om naast leerprestaties ook andere factoren mee te wegen in het schooladvies. Ongeveer 75-80 procent van de verschillen in advieshoogte kan worden verklaard door de schoolprestaties van leerlingen (Driessen & Doesborgh, 2005; Driessen & Smeets, 2007, 2011; Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2013). Dat betekent dat het resterende percentage verklaard kan worden door andere factoren. Aangezien er geen
standaardprocedure bestaat, staat het leerkrachten vrij om te bepalen welke andere factoren zij in welke mate meewegen.
Sociale ongelijkheid
Een ongelijke verdeling, op basis van sociaal milieu, van personen en groepen in
maatschappelijke posities wordt sociale ongelijkheid genoemd (SCP, 2011). Sociale ongelijkheid is onder andere het gevolg van verschillende uitkomsten in het onderwijs die verklaard worden door sociale verschillen. Leerlingen van hoger opgeleide ouders krijgen vaker hogere
schooladviezen (bij gelijke leerprestaties) dan leerlingen van lager opgeleide ouders. Naast cognitieve verschillen wordt het schooladvies dus ook beïnvloed door het sociaal milieu van een leerling. Dat betekent dat het Nederlandse onderwijs geen gelijke leerkans biedt aan leerlingen uit verschillende sociale milieus. Ongelijke leerkansen zien we ook terug in andere landen waar gebruik wordt gemaakt van een vroege selectie en differentiatie in het onderwijs, zoals
buurlanden Duitsland en België (Elffers, 2018). Toch blijkt in geen van deze landen de sociale ongelijkheid in schoolprestaties in het voortgezet onderwijs zo sterk te kunnen worden
toegeschreven aan verschillen in leerkansen als in Nederland (Elffers, 2018).
Thuisomgeving
Sociale ongelijkheid in het onderwijs duidt op de relatie tussen schoolprestatiesen achtergrondkenmerken zoals etniciteit, sociale klasse en geslacht (van de Werfhorst & Mijs, 2007). Sociale ongelijkheid kan verklaard worden door primaire en secundaire effecten van het sociaal milieu die van invloed zijn op de verschillen in schoolloopbanen tussen leerlingen (Herweijer & Josten, 2014). Primaire effecten zijn de erfelijke overdracht, intelligentie en de
cognitieve stimulatie vanuit huis die verschillen in schoolloopbanen tussen leerlingen verklaren. Secundaire effecten betreffen de weloverwogen individuele keuzes van ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen. De keuzes die ouders voor hun kinderen maken zijn mede afhankelijk van hun sociaal milieu (Boone, 2016). Dit kan betekenen dat afhankelijk van iemands sociaal milieu het verschilt in hoeverre ouders druk uitoefenen op de leerkracht voor een hoger schooladvies. De werking van secundaire effecten kunnen onder andere verklaard worden door het sociaal en cultureel kapitaal volgens de culturele reproductietheorie.
Sociaal en cultureel kapitaal
Bourdieu (1986) stelt dat het onderwijs een fundamentele rol vervult in de overdracht van maatschappelijke posities van generatie op generatie (Boone, 2016). Het onderwijs wordt
immers gevormd naar de cultuur van de dominante sociale klasse in een land. Leerlingen van hoger opgeleide ouders zijn vaak afkomstig uit de dominante sociale klasse. Zij krijgen van hun ouders een bepaalde vorm van cultureel kapitaal mee die aansluit op de manier waarop het onderwijs is georganiseerd (Aschaffenburg & Maas, 1997). Cultureel kapitaal is de kennis van de dominante culturele gedragsregels en praktijken (Boone, 2016). Cultureel kapitaal is iets wat van huis uit wordt meegegeven en niet wordt geleerd op school. Voorbeelden hiervan zijn (een combinatie van) taalgebruik, kennis van kunst en cultuur, interesses en sociale en culturele opvattingen en voorkeuren.Deze competenties worden binnen gezinnen door middel van socialisatie aangeleerd. Hoe beter ouders bekend zijn met deze gedragsregels en praktijken, hoe meer hun kinderen hiervan profiteren in het onderwijs.
Daarnaast speelt sociaal kapitaal een rol in hoe leerlingen van hoogopgeleide ouders bevoorrecht zijn. Met sociaal kapitaal worden de voordelen bedoeld die leerlingen en hun ouders verkrijgen door hun (sociale) relaties met anderen (Portes, 2000). Leerlingen en hun ouders beschikken over of hebben toegang tot bepaalde middelen doordat zij behoren tot een bepaald netwerk. Coleman (1988) onderscheidt drie vormen van sociaal kapitaal, namelijk normen, vertrouwen en informatie (Boone, 2016). Dit zijn de zaken die een sociaal netwerk in stand houden. Voor de sociale ongelijkheid in het onderwijs houdt dit in dat hoger opgeleide ouders over meer middelen beschikken dan lager opgeleide ouders om hun kinderen daar waarvoor dat nodig is te kunnen ondersteunen.
Gelijke kansen?
Toen de Onderwijsraad in 1997 sprak over de toegankelijkheid van het onderwijs werd het begrip gelijke kansen in het onderwijs aangehaald (Onderwijsraad, 1997). Hedendaags wordt het begrip gelijke kansen nog veel gebruikt in verschillende studies (Elffers, van Diepen, Veraa, & Vervoort, 2018). Hoewel er vaak wordt gesproken over het belang van gelijke kansen in het onderwijs worden er verschillende betekenissen aan gelijke kansen toegekend. Jencks (1988) omschrijft drie verschillende interpretaties van kansengelijkheid. De eerste interpretatie is gebaseerd op democratische gelijkheid, waarbij iedereen een volledig gelijke behandeling zou moeten krijgen. De tweede gaat om een meritocratische interpretatie, waar een gelijke
behandeling alleen geldt bij gelijke inzet of gelijke prestaties. Bij de derde interpretatie wordt met het rechtvaardigheidsprincipe juist uitgegaan van een ongelijke behandeling om degenen die achtergesteld worden tegemoet te kunnen komen. Deze verschillende interpretaties laten zien dat kansengelijkheid verschillend gedefinieerd kan worden afhankelijk van waar je de focus op legt. Dat zorgt ervoor dat er vaak discussies zijn waar mensen zeggen hetzelfde te willen, maar iets anders bedoelen. Westen (1986) probeert met zijn model daarom (meer) duidelijkheid te creëren door met een andere insteek naar kansengelijkheid te kijken.
Het model van Westen
Terwijl Jencks voornamelijk kijkt naar de verschillende interpretaties van het woord ‘gelijk’ zet Westen juist zijn vraagtekens bij het begrip ‘kans’. Volgens Westen bestaan er geen gelijke kansen. Elk individu heeft namelijk met andere obstakels te maken die de kans op het behalen van een doel beïnvloeden. In plaats van te kijken in hoeverre er sprake is van gelijke kansen is het zaak om de legitimiteit van de verschillende obstakels te bepalen. De legitimiteit kan worden bepaald aan de hand van een vooraf opgestelde norm. Obstakels waarvan we vinden dat zij legitiem zijn, worden doelbewust opgeworpen. Deze obstakels veroorzaken namelijk een verschil in de kansen van agents, en dus ongelijkheid, om te bepalen wie het doel kan bereiken.
Een voorbeeld van obstakels zijn de criteria waaraan moet worden voldaan om je rijbewijs te kunnen behalen. We hebben bijvoorbeeld bepaald dat we het behalen van je theorie-examen een legitiem obstakel vinden alvorens je je rijbewijs kunt behalen. Verschillen die dus ontstaan om je rijbewijs te kunnen behalen, tussen mensen met en zonder behaald theorie-examen, worden op deze manier gerechtvaardigd.
Het model van Westen is bedoeld om vast te stellen wie (de ‘agent’) een kans moet krijgen, waarop (het doel) een kans wordt gemaakt en welke obstakels de relatie tussen de ‘agent’ en het doel mogen beïnvloeden. Voor een goed begrip is het belangrijk om deze drie pijlers, ‘agent’, doel en obstakels, vast te stellen. Voor het vraagstuk over het schooladvies geldt dat de agents leerlingen uit groep 8 zijn, het doel een passend schooladvies op basis van merites is en de obstakels zijn de factoren die bewust dan wel onbewust van invloed zijn op het
schooladvies. In Figuur 1 is het model van Westen schematisch weergegeven.
Figuur 1: model van Westen toegepast op schooladvies
Er zijn twee verschillende vormen van obstakels, namelijk formele en niet-formele obstakels, te onderscheiden.
Formele obstakels
Formele obstakels zijn altijd expliciet: ze worden als zodanig benoemd en gehanteerd (Elffers, van Diepen, Veraa, & Vervoort, 2018). Dit houdt in dat er expliciet is afgesproken dat het overwinnen van het obstakel nodig is om het doel te kunnen realiseren. Het behalen van je theorie-examen alvorens je je rijbewijs kunt halen, is dus een formeel obstakel.
Niet-formele obstakels
Niet-formele obstakels zijn vaker impliciet, waardoor het vaak moeilijk is om ze te identificeren en vast te stellen in hoeverre ze van invloed zijn om het doel te kunnen realiseren.
Obstakels: Formeel & Niet-formeel Legitiem & Niet-Legitiem
Doel: Passend schooladvies
op basis van merites Agent:
Niet-formele obstakels kunnen ook expliciet zijn. Dit is het geval wanneer iets niet formeel is vastgelegd, maar we wel weten dat het een rol speelt of mee wordt genomen.
Relatie tussen formele en niet-formele obstakels
Het is belangrijk om ons te realiseren dat formele en niet-formele obstakels in verbinding staan met elkaar. Niet-formele obstakels kunnen formele obstakels beïnvloeden waardoor de legitimiteit van een obstakel in het geding kan komen. Dat kan doordat niet-formele obstakels de kansen van bepaalde agents beperken om een legitiem obstakel te overwinnen. In zo’n geval is het belangrijk om de niet-formele obstakels te reduceren of weg te nemen om de legitimiteit van het formele obstakel te kunnen waarborgen. Dit kan worden geïllustreerd met het voorbeeld van een selectietraining voor hockey. Een van de criteria waaraan je moet voldoen om te worden geselecteerd voor het eerste team is de haringtruc. De haringtruc is een formeel obstakel dat doelbewust wordt gehanteerd om te waarborgen dat iemand vaardig genoeg is om in het eerste team te kunnen spelen. Kinderen uit verschillende teams mogen deelnemen aan de
selectietraining. Alleen hebben de kinderen uit lagere teams nooit of in mindere mate de haringtruc geoefend op hun trainingen, terwijl de kinderen uit hogere teams dit vaak hebben geoefend tijdens hun trainingen. Dit betekent dat de kinderen uit de hogere teams een grotere kans maken om te worden geselecteerd voor het eerste team dan de kinderen uit de lagere teams. Het verschil in beheersing van de haringtruc is niet volledig toe te wijzen aan het verschil in vaardigheid, maar ook aan het verschil in training. Kinderen uit lagere teams hebben namelijk minder tot geen training gekregen in vergelijking met de kinderen uit hogere teams. Dit verschil in training is een voorbeeld van een niet-formeel obstakel dat interfereert met een formeel obstakel. Hierdoor is de kans van een agent uit een lager team om geselecteerd te worden voor het eerste team minder dan van een agent uit een hoger team. Om de legitimiteit van het
criterium haringtruc dus te kunnen waarborgen moet er een gelijke training met betrekking tot de haringtruc worden aangeboden aan de kinderen uit alle teams. Wanneer deze training om de een of andere reden niet aan alle teams kan worden aangeboden, kan er worden afgevraagd of het handhaven van de haringtruc als criterium nog legitiem is.
Met betrekking tot het onderwijs kan bovenstaand voorbeeld worden vertaald naar de relatie tussen de leerpotentie van een leerling en de leerkans die een leerling krijgt. De
leerpotentie is dat wat een leerling in potentie kan en de leerkans is de kans die een leerling krijgt om op een bepaald niveau geplaatst te worden op basis van zijn of haar leerpotentie.Te zien valt
namelijk dat leerlingen met een gelijke leerpotentie een verschillende leerkans krijgen, omdat zij naar een ander onderwijsniveau worden geadviseerd. Dit betekent dat zij mogelijk met andere obstakels te maken krijgen, waardoor er bij een gelijk leerpotentieel een andere uitkomst ontstaat. Om dit verschil in niveauplaatsing te kunnen verklaren worden in eerste instantie
verschillende obstakels in kaart gebracht en daarna getoetst op hun legitimiteit. Hierbij zal er ook stilgestaan worden bij de relatie tussen formele en niet-formele obstakels.
Toepassing model van Westen
Het model van Westen biedt houvast om te kunnen analyseren wat de obstakels - formeel en niet-formeel - zijn om een passend schooladvies te krijgen. Dit wordt gedaan volgens het voorbeeld dat is gepresenteerd in het rapport ‘toegankelijkheid van het HBO’ (Elffers, van Diepen, Veraa, & Vervoort, 2018). In dit rapport is ook aan de hand van het model van Westen een inventarisatie gemaakt van de obstakels voor de toegankelijkheid van het HBO.
Het model kan als hulpmiddel op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste door ervoor te kiezen de reeds bekende obstakels te inventariseren en deze te toetsen op hun legitimiteit. Om de legitimiteit van een obstakels te toetsen, wordt gekeken naar de vraag of een verschil in merites bepaalt of het betreffende obstakel kan worden overwonnen. Ten tweede kan dit worden gedaan door te kiezen om vanuit de agents te redeneren. In dit geval wordt het model gebruikt om te inventariseren tegen welke obstakels agents aanlopen bij het realiseren van hun doel. Hier is de vraag ‘Welke obstakels veroorzaken verschillen tussen agents in hun kansen om een bepaald doel te bereiken?’
In deze scriptie is ervoor gekozen om de eerste optie de boventoon te laten voeren, omdat we willen weten of de obstakels die worden opgeworpen in het schooladvies volgens een
meritocratische norm legitiem zijn. Bij een meritocratische norm hangt de legitimiteit van het obstakel af van de vraag of verschillen in de mogelijkheden van agents om een obstakel te overwinnen, wijzen op een verschil in cognitieve capaciteiten en motivatie (‘merites’) waardoor verschillen in een schooladvies verklaard kunnen worden. Om dus de legitimiteit van een
obstakel te kunnen toetsen, dient er een antwoord gegeven te worden op de vraag of een verschil in merites bepaalt of het betreffende obstakel overwonnen kan worden. Om deze vraag te
expliciteren is de toetsvraag uit het rapport van Elffers et. al (2018) ‘Veroorzaakt het obstakel een verschil in de kansen van agents om het beoogde doel te bereiken dat wijst op een verschil in merites?’ schematisch weergegeven in Figuur 2.
Figuur 2: ‘Veroorzaakt het obstakel een verschil in de kansen van leerlingen uit groep 8 om een passend schooladvies op basis van merites te bereiken dat wijst op een verschil in merites?’
Formeel obstakel: legitiem?
Doel: Passend schooladvies
op basis van merites Agent:
Welke factoren worden meegenomen in het schooladvies?
In dit hoofdstuk zullen de factoren1 waarvan bekend is dat ze door leerkrachten worden meegewogen in het schooladvies worden besproken. Daarnaast zullen de factoren worden
besproken die indirect van invloed zijn op het schooladvies. Om dit overzichtelijk weer te geven, zal gebruik worden gemaakt van het model van Westen. Hiermee wordt inzichtelijk gemaakt wie de agents zijn, wat het doel is en welke obstakels de relatie tussen de agent en het doel
beïnvloeden. Het doel
Het doel is om leerlingen op het onderwijsniveau te plaatsen dat het best past bij hun merites.
De agents
De agents betreffen alle leerlingen uit groep 8.
Obstakels
De obstakels betreffen de verschillende factoren die bewust worden meegewogen in het schooladvies, en de factoren die niet bewust worden meegewogen, maar wel van invloed zijn op het schooladvies. Er zal een onderscheid gemaakt worden tussen formele en niet-formele
obstakels.
Formeel obstakel
Leerlingvolgsysteem
Het relatieve vaardigheidsniveau van leerlingen is het uitgangspunt bij de verdeling van
leerlingen naar onderwijsniveaus (Elffers, 2018). In tegenstelling tot het absolute
vaardigheidsniveau wordt bij het relatieve vaardigheidsniveau de norm achteraf vastgesteld, waarbij er bijvoorbeeld wordt gekeken wat het niveau van een individuele leerling uit groep 8 is in verhouding tot alle andere groep 8-leerlingen in Nederland. Om dit vaardigheidsniveau te kunnen meten, is het leerlingvolgsysteem ontwikkeld. Tijdens de basisschoolperiode wordt het vaardigheidsniveau van leerlingen gemonitord aan de hand van leerlingvolgsysteem. Het
1
In deze scriptie zullen de begrippen factoren en obstakels door elkaar heen worden gebruikt, omdat de obstakels de factoren zijn die (dan wel bewust of onbewust) een rol spelen in het schooladvies
leerlingvolgsysteem bestaat uit toetsen waarmee voornamelijk reken- en taalvaardigheden in kaart worden gebracht (Elffers, 2018). Leerkrachten zijn uitsluitend verplicht om het
leerlingvolgsysteem te gebruiken in de totstandkoming van het schooladvies. Dat maakt het leerlingvolgsysteem het enige formele obstakel, omdat dit het enige obstakel is waarvan formeel is vastgelegd dat het gehanteerd dient te worden bij het bepalen van het schooladvies. In Figuur 3 is dit schematisch weergegeven.
Figuur 3: Formeel obstakel
Niet-formele obstakels
Sociaal-emotionele capaciteiten, Cognitieve capaciteiten en Ondersteuning vanuit huis
Driessen (2005) heeft onderzocht welke factoren volgens directies en leerkrachten een rol spelen in de totstandkoming van het schooladvies. Aan de leerkrachten is gevraagd in hoeverre zij bij het bepalen van het advies tien verschillende kenmerken van de leerlingen en hun situatie hebben laten meewegen. Op basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyses zijn aan de hand van de tien kenmerken drie dimensies onderscheiden: sociaal-emotionele capaciteiten, cognitieve
capaciteiten en ondersteuning vanuit huis.
Wanneer leerkrachten wordt gevraagd welke factoren het zwaarst meewegen in het schooladvies dan blijken sociaal-emotionele en cognitieve capaciteiten de grootste determinanten te zijn (Driessen, 2005). Onder cognitieve capaciteiten worden schoolprestaties, capaciteiten en talent verstaan. Het verschil tussen deze afzonderlijke begrippen wordt niet duidelijk
Formeel obstakel: leerlingvolgsysteem
Doel: Passend schooladvies
op basis van merites Agent:
gedefinieerd, maar Driessen (2005) stelt dat zij kunnen worden gezien als een samenhang van de feitelijke schoolprestaties. De cognitieve capaciteiten worden gemeten door middel van het leerlingvolgsysteem. Onder de sociaal-emotionele capaciteiten worden doorzettingsvermogen, interesses en sociaal-emotionele weerbaarheid verstaan. De sociaal-emotionele capaciteiten zijn niet formeel verplicht gesteld om mee te wegen in het schooladvies.Toch zien we dat zij samen met de cognitieve capaciteiten de belangrijkste factor vormen in de totstandkoming van het schooladvies.
Verder blijkt uit het onderzoek van Driessen (2005) dat leerkrachten ondersteuning vanuit huis ook meenemen in het schooladvies. Hierbij kan gedacht worden aan ondersteuning
van de leerstof, ambities van de ouders en emotionele ondersteuning vanuit huis. Over het algemeen hebben hoger opgeleide ouders hogere ambities voor hun kinderen dan lager opgeleide ouders. Hoger opgeleide ouders streven namelijk naar het behoud van hun maatschappelijke positie, en daarmee sociale status (Van de Werfhorst, 2002). Hoewel de ambities van hoger opgeleide ouders voor hun kinderen hoger zijn, streven lager opgeleide ouders opwaartse sociale mobiliteit na voor hun kinderen (Elffers, 2019) om te zorgen dat hun kinderen een beter leven krijgen dan zijzelf hebben. Onderwijs wordt als een belangrijk middel gezien voor het verkrijgen van een beter leven.
Eigen afwegingen (risico’s) van leerkrachten
Het schooladvies kan ook afhangen van de eigen afwegingen van de leerkracht van de
‘risico’s’ voor de niveauplaatsing van een leerling. Dit is met name het geval wanneer de
leerkracht twijfelt over het schooladvies; er kan worden gekozen voor het voordeel van de twijfel en dus een hoger schooladvies worden gegeven of er wordt op safe gespeeld en de leerling krijgt een lager schooladvies (Selling, 2019). Selling (2019) laat zien dat de afwegingen van een leerkracht afhankelijk zijn van voornamelijk drie factoren, namelijk andere collega’s, ouders en hun eigen ervaringen van vroeger. Met eigen ervaringen van vroeger worden de eigen ervaringen van leerkrachten als leerling bedoeld.
Achtergrondkenmerken
Geslacht is een van de kenmerken die een rol speelt bij de niveauplaatsing. Meisjes krijgen een iets hoger schooladvies dan verwacht zou worden als er gekeken wordt naar hun scores op de eindtoets (Driessen & Smeets, 2007). Andere onderzoeken ondersteunen dit gegeven ook (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2013; Timmermans, Kuyper & Van der
Werf, 2015). Daarnaast speelt iemands etnische achtergrond ook een rol bij de niveauplaatsing. Aan de ene kant laat onderzoek zien dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond een iets lager schooladvies krijgen dan verwacht zou worden op basis van hun scores op de eindtoets in vergelijking met hun westerse medeleerlingen. Aan de andere kant laat onderzoek zien dat het schooladvies van leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond erg afhangt van hun leerkracht. Sommige leerkrachten geven naar verwachting een hoger schooladvies, terwijl andere leerkrachten deze groep leerlingen juist stelselmatig een lager schooladvies geeft (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2015).
Individuele omstandigheden
Er zijn verschillen gevonden tussen vertraagde en onvertraagde leerlingen. Leerlingen die een keer zijn blijven zitten, krijgen bij gelijke prestaties vaker een lager schooladvies dan
leerlingen die niet zijn blijven zitten (Driessen & Smeets, 2007).
Daarnaast zien we dat een schooladvies bij vroege selectie uitsluitend in het voordeel is van leerlingen die al vroeg hoog presteren (Dronkers, 2015). Dit betekent dat de vroege selectie in Nederland dus ten nadele is van zogenaamde laatbloeiers. Laatbloeiers zijn leerlingen waarvan hun volle leerpotentie pas later tot zijn of haar uiting komt dan bij de overgang van de
basisschool naar het voortgezet onderwijs (Elffers, 2018).
Stedelijkheid en klassensamenstelling
Er zijn verschillen in schooladviezen per school en per gebied gevonden (Onderwijsraad, 2014). Dit betekent dat het er toe doet op welke school iemand zit voor het schooladvies dat iemand krijgt. De stedelijkheidsgraad van de gemeente waarin de school staat is van invloed (Timmermans, Kuper & Van der Werf, 2013). Schooladviezen lijken in niet-stedelijke
gemeenten meer afgestemd op het resultaat van de eindtoets van leerlingen dan in gebieden die stedelijker zijn. De afstemming tussen het schooladvies en het resultaat op de eindtoets lijkt zelfs af te nemen naarmate de stedelijkheid toeneemt.
Daarnaast lijkt de klassensamenstelling uit te maken voor het schooladvies. In een klas met veel goed-presterende leerlingen en waarin zich weinig leerlingen bevinden van laag opgeleide ouders hebben leerkrachten hogere verwachtingen. Dit is ook terug te zien in het schooladvies dat zij geven (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2015). Kenmerken van medeleerlingen hebben dus ook invloed op het schooladvies.
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met hoger opgeleide ouders vaker een hoger schooladvies krijgen dan leerlingen van lager opgeleide ouders, omdat leerkrachten van deze ouders verwachten dat zij meer ondersteuning kunnen bieden aan hun kind (Driessen, 2005; Timmermans, Kuyper & van der Werf, 2015). Hoger opgeleide ouders hebben meer
mogelijkheden in de vorm van informatie, kennis en financiële middelen, om hun kinderen te kunnen ondersteunen (Terwel, Rodriques & Van de Koot-Dees, 2011).
Figuur 4: Niet-formele obstakels
Bovenstaande factoren bepalen op welk onderwijsniveau leerlingen uit groep 8 worden geplaatst. In het volgende hoofdstuk zal worden getoetst in hoeverre de factoren
leerlingvolgsysteem, sociaal-emotionele capaciteiten, ondersteuning vanuit huis en overwegingen (risico’s) leerkracht als legitiem kunnen worden aangemerkt volgens een
meritocratische norm. De keuze voor deze factoren is gebaseerd op het feit dat dit de factoren zijn waarvan bekend zijn dat leerkrachten ze meewegen in het schooladvies. De andere factoren worden niet getoetst, omdat zij indirect van invloed zijn op het schooladvies.
Niet-formele obstakels
Doel: Passend schooladvies
op basis van merites Agent:
Zijn de factoren die worden meegewogen in het schooladvies legitiem volgens een meritocratische norm?
In dit hoofdstuk wordt de legitimiteit van de obstakels leerlingvolgsysteem, sociaal-emotionele capaciteiten, ondersteuning vanuit huis en overwegingen (risico’s) leerkracht getoetst aan een meritocratische norm volgens het beslismodel van Elffers, van Diepen, Veraa, en
Vervoort (2018). Het beslismodel toetst aan de hand van twee vragen of een obstakel volgens een meritocratische norm als legitiem kan worden aangemerkt: (1) ‘Veroorzaakt het obstakel een verschil in de kansen van agents om het beoogde doel te bereiken dat wijst op een verschil in merites?’ en; (2) ‘Is de kans om dit legitieme obstakel te overwinnen afhankelijk van andere, niet-legitieme obstakels?’ In Figuur 5 is dit schematisch weergegeven.
Figuur 5: Beslismodel
Leerlingvolgsysteem
Middels het leerlingvolgsysteem worden de cognitieve capaciteiten, zoals reken- en taalvaardigheden in kaart gebracht waar Driessen (2005) ook in zijn onderzoek over spreekt. Doorat de cognitieve capaciteiten van leerlingen hiermee in kaart worden gebracht, is de factor
leerlingvolgsysteem een obstakel dat een verschil in kansen verklaart door een verschil in
merites. Dat betekent dat het leerlingvolgsysteem een legitiem obstakel is.
Wel is het belangrijk in ogenschouw te nemen dat er verschillen tussen leerlingen in Vraag 1: veroorzaakt het obstakel een verschil in de
kansen van agents om het beoogde doel te bereiken dat wijst op een verschil in merites?
JA
Legitiem
Vraag 2: Is de kans om dit legitieme obstakel te overwinnen afhankelijk van
andere, niet-legitieme obstakels?
NEE
schoolprestaties kunnen ontstaan op basis van hun sociaal milieu. Leerlingen van hoger opgeleide ouders hebben meer mogelijkheden om hulp te krijgen of te oefenen om hogere schoolresultaten te behalen dan leerlingen van lager opgeleide ouders. Een voorbeeld hiervan is het opkomende fenomeen schaduwonderwijs. Dit houdt in dat leerlingen naast regulier onderwijs ook allerlei particuliere bijlessen en begeleiding kunnen volgen om zich beter voor te kunnen bereiden op toetsen, te excelleren of hulp kunnen krijgen op gebieden waar zij moeite mee hebben (Elffers, 2018). Deze mogelijkheid tot ‘extra’ onderwijs is niet voor alle leerlingen mogelijk, maar is slechts voorbehouden aan leerlingen waarvan de ouders over de informatie, kennis en financiële middelen beschikken. Dit betekent dat een leerling van lager opgeleide ouders met dezelfde cognitieve capaciteiten als een leerling met hoger opgeleide ouders wellicht minder kans maakt op het behalen van dezelfde schoolresultaten, omdat zij niet dezelfde
mogelijkheden van hulp en oefening krijgen.
Daarbij komt dat we in Nederland uitgaan van het relatieve vaardigheidsniveau. Dit betekent dat de invloed van schaduwonderwijs des te meer een impact heeft op de
niveauverdeling in het voortgezet onderwijs. Hoe meer leerlingen van hoger opgeleide ouders worden voorzien van extra hulp en oefening hoe hoger zij zullen scoren. Dat zou kunnen betekenen dat leerlingen van lager opgeleide ouders relatief gezien lager scoren, omdat zij niet over dezelfde mogelijkheden van extra hulp en oefening beschikken.
Sociaal-emotionele capaciteiten
Sociaal-emotionele capaciteiten omvatten de factoren doorzettingsvermogen, interesses en sociaal-emotionele weerbaarheid.
Doorzettingsvermogen
De factor doorzettingsvermogen is een obstakel dat een verschil in kansen verklaart door een verschil in merites, omdat het aangeeft in hoeverre iemand gemotiveerd is om te presteren op school. Dat betekent dat doorzettingsvermogen een legitiem obstakel is. Voor
doorzettingsvermogen geldt dat het lastig is om dit voor verschillende leerlingen op dezelfde manier te beoordelen, omdat het niet iets is wat aan de hand van een standaardcriterium wordt beoordeeld. Dat zorgt ervoor dat doorzettingsvermogen leerkrachtafhankelijk is. Daarnaast is doorzettingsvermogen lastig te beoordelen, omdat de leerkracht de beoordeling hiervan slechts kan laten afhangen van wat hij of zij in de les ziet van een leerling, terwijl een leerling buiten school ook extra tijd kan besteden aan schoolwerk. Dit betekent dat de beoordeling van het
doorzettingsvermogen van een leerling, door een gebrek aan duidelijke richtlijnen, wordt gereduceerd naar een interpretatie van de individuele leerkracht, enkel aan de hand van wat de leerkracht in de les waarneemt.
Interesses
De factor interesses is een obstakel waarbij een verschil in kansen niet verklaard kan worden door een verschil in merites. Interesses en motivatie liggen in het verlengde van elkaar, maar zijn niet een-op-een vergelijkbaar. Motivatie kan onderscheiden worden in intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci, 1971). Intrinsieke motivatie is gericht op het uitvoeren van een taak, waarbij een persoon geïnteresseerd is in datgene waar de taak over gaat. Een leerling kan
bijvoorbeeld geïnteresseerd zijn in de vakken rekenen en taal en daardoor is hij of zij intrinsiek gemotiveerd om met die vakken aan de slag te gaan. Bij extrinsieke motivatie wordt de taak uitgevoerd vanwege de uitkomst. Een persoon is niet geïnteresseerd in de inhoud van de taak, maar is geïnteresseerd in de uitkomst daarvan. Een andere leerling kan bijvoorbeeld
geïnteresseerd zijn in kunst, maar tegelijkertijd kan hij of zij alsnog extrinsiek gemotiveerd zijn om goed te scoren op rekenen en taal, omdat hij of zij weet dat het belangrijk is voor de
niveaubepaling in het voortgezet onderwijs. De factor interesses lijkt daarmee dus niet goed in kaart te kunnen brengen of iemand wel of niet gemotiveerd is voor een taak. Dat betekent dat de factor interesses dus een niet-legitiem obstakel is.
Sociaal-emotionele weerbaarheid
De factor sociaal-emotionele weerbaarheid is een obstakel waarbij een verschil in kansen niet verklaard kan worden door een verschil in merites. Sociaal-emotionele weerbaarheid zelf wordt in het onderzoek van Driessen (2005) niet gedefinieerd. Sociaal-emotionele ontwikkeling houdt de capaciteit in om emoties te herkennen en ze te reguleren, het kunnen oplossen van problemen en het onderhouden van positieve relaties met anderen (Zins & Elias, 2007). Dat zou dus betekenen dat sociaal-emotionele weerbaarheid gericht is op in hoeverre een leerling
bekwaam is om al het bovenstaande te kunnen reguleren in de klas. Het is dus geen weergave van iemands (cognitieve) capaciteiten of motivatie, maar een soort ‘graadmeter’ in hoeverre een leerling zich kan redden in sociale situaties. Dat betekent dat de factor sociaal-emotionele
Ondersteuning vanuit huis
Ondersteuning vanuit huis omvat de factoren ondersteuning van de leerstof, ambities van
de ouders en emotionele ondersteuning vanuit huis.
Voor alle drie de factoren geldt dat het obstakels zijn waarbij een verschil in kansen niet verklaard kan worden door een verschil in merites, omdat zij geen weergave zijn van iemands cognitieve capaciteiten of motivatie. Dit betekent dat de factoren ondersteuning van de leerstof,
ambities van de ouders en emotionele ondersteuning vanuit huis dus niet-legitieme obstakels
zijn.
Eigen afwegingen (risico’s) van leerkrachten
Eigen afwegingen van leerkrachten van de risico’s voor de niveauplaatsing van een leerling omvatten de factoren andere collega’s, ouders en eigen ervaringen van vroeger.
Andere collega’s
De cognitieve capaciteiten van een leerling wordt aan de hand van het
leerlingvolgsysteem in kaart gebracht. Het doorzettingsvermogen wordt door de leerkracht beoordeeld. Andere collega’s hebben in het verleden wellicht les gegeven aan de betreffende leerling en kunnen daardoor kennis hebben van de cognitieve capaciteiten en/of inzet van een leerling. Op die manier wordt vanuit een ander perspectief de merites van een leerling
beoordeeld. In die zin kan het advies van andere collega’s bijdragen aan het in kaart brengen van de merites van een leerling. De gevolgtrekking is dat dit niet-formele obstakel wel legitiem is en er dus voor gekozen kan worden om dit niet-formele obstakel te formaliseren.
Ouders
De factor ouders is een obstakel waarbij een verschil in kansen niet verklaard kan worden door een verschil in merites, omdat het geen weergave is van iemands (cognitieve) capaciteiten of motivatie. Dat betekent dat de factor ouders dus een niet-legitiem obstakel is.
Eigen ervaringen van vroeger
De factor eigen ervaringen van vroeger heeft betrekking op de afweging die een
leerkracht maakt naar aanleiding van zijn of haar eigen schoolervaringen van vroeger. De factor is daarmee een obstakel waarbij een verschil in kansen niet verklaard kan worden door een verschil in merites, omdat het geen weergave is van iemands (cognitieve) capaciteiten of
motivatie. Dat betekent dat de factor eigen ervaringen van vroeger dus een niet-legitiem obstakel is.
Figuur 6: Beslismodel toegepast op het schooladvies
De legitieme obstakels het leerlingvolgsysteem en doorzettingsvermogen zijn niet afhankelijk van niet-legitieme obstakels, maar zij staan wel onder invloed hiervan.
Schaduwonderwijs is van invloed op de betekenis die het leerlingvolgsysteem in het onderwijs inneemt. De leerkrachtafhankelijkheid is ook een factor die van invloed is op de factor
doorzettingsvermogen.
Vraag 1: veroorzaakt het obstakel een verschil in de kansen van agents om het beoogde doel te bereiken dat
wijst op een verschil in merites?
JA: leerlingvolgsysteem, doorzettingsvermogen en collega’s
Legitiem
Vraag 2: Is de kans om dit legitieme obstakel te overwinnen afhankelijk van andere, niet-legitieme obstakels?: NEE
NEE: interesses, sociaal-emotionele weerbaarheid, ondersteuning vanuit huis,
ouders en eigen ervaringen vroeger
Conclusie
De verschuiving in Nederland van een traditioneel industriële samenleving naar een meritocratische samenleving droeg bij aan het ontwikkelen van een andere visie op het
onderwijs. Het werd namelijk zaak dat het onderwijs zo werd vormgegeven dat het verloop van de schoolloopbaan van leerlingen niet meer afhankelijk werd van hun sociale achtergrond, maar juist gebaseerd werd op hun individuele capaciteiten en leerpotentie; op hun merites. De
verdeling van posities binnen een meritocratische samenleving moest gebaseerd zijn op iemands eigen ‘verdiensten’ en niet afhankelijk zijn van achtergrondkenmerken zoals etniciteit, sociale klasse en geslacht. Hierdoor wordt iemands maatschappelijke positie uitsluitend bepaald door zijn of haar capaciteiten en inzet.
Het Nederlandse onderwijssysteem is zo ingericht dat leerlingen al vroeg, in groep 8, geselecteerd worden voor een onderwijsniveau. Die selectie gebeurt op basis van een
schooladvies dat wordt vastgesteld door een leerkracht. Het schooladvies is een door de leerkracht geformuleerde verwachting van de prestaties van een leerling in het voortgezet onderwijs. In tegenspraak met een meritocratische samenleving zien we dat leerlingen van lager opgeleide ouders met dezelfde schoolprestaties als leerlingen van hoger opgeleide ouders toch op een ander, lager onderwijsniveau terecht komen. In deze scriptie is daarom gepoogd een beter beeld te krijgen van het meritocratische gehalte van het schooladvies.
Als we een schooladvies volgens een meritocratische norm nastreven houdt dit in dat leerlingen een gelijke kans moeten krijgen om een schoolloopbaan te volgen die past bij hun merites. In de praktijk blijkt het echter lastig te zijn om consequent invulling te geven aan deze opgave. We zien namelijk dat het schooladvies wordt gebaseerd op meerdere factoren. Een deel van die factoren lijken niet aan een meritocratische norm te voldoen. Uit deze scriptie blijkt dat leerkrachten de factoren interesses, sociaal-emotionele weerbaarheid, ondersteuning vanuit huis,
ouders en eigen ervaringen van vroeger mee laten wegen in het schooladvies die niet aan een
meritocratische norm voldoen.
Daarnaast zien we dat elke leerling te maken heeft met andere obstakels, die zijn of haar kansen beïnvloeden om naar gelang zijn of haar potentie te kunnen presteren. Zo hebben we kunnen zien dat het uitmaakt wat je sociale achtergrond is voor de hoeveelheid hulp die je krijgt als kind met betrekking tot bepaalde schooltaken. In Nederland zijn leerkrachten uitsluitend verplicht om het leerlingvolgsysteem te gebruiken in de totstandkoming van het schooladvies.
Het leerlingvolgsysteem brengt het relatieve vaardigheidsniveau van leerlingen in kaart. Het relatieve vaardigheidsniveau van leerlingen is het uitgangspunt bij de verdeling van leerlingen naar onderwijsniveaus. Dit heeft gevolgen voor de niveauverdeling onder leerlingen. Kinderen van hoger opgeleide ouders kunnen makkelijker aan hulp komen met betrekking tot hun
school(werk) dan kinderen van lager opgeleide ouders. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen van hoger opgeleide ouders hoog scoren op toetsen, waardoor leerlingen van lager opgeleide ouders relatief gezien lager scoren. Op deze manier ontstaat er een ongelijke niveauverdeling, omdat het leerlingvolgsysteem het relatieve vaardigheidsniveau meet en dus niet het absolute
vaardigheidsniveau van leerlingen in kaart brengt.
Geconcludeerd kan worden dat er in de huidige vorm van het schooladvies zowel legitieme als niet-legitieme obstakels worden meegewogen. Dit betekent dat de factoren die worden meegewogen in het schooladvies niet volledig op een meritocratische norm gebaseerd zijn.
Discussie
Deze scriptie leverde twee opvallende observaties op. Ten eerste zien we dat leerkrachten andere, niet-legitieme, factoren mee laten wegen in het schooladvies. Ten tweede zien we dat factoren die volgens een meritocratische norm legitiem zijn na nadere analyse toch onder invloed blijken te staan van niet-legitieme obstakels.
Dat leerkrachten andere, niet-legitieme, factoren mee laten wegen kan twee dingen betekenen. Allereerst kan dat betekenen dat er onterechte obstakels worden opgeworpen in het schooladvies. Wanneer dit het geval is, dienen deze obstakels gereduceerd of weggenomen te worden, om een meritocratische norm te kunnen waarborgen. Ten tweede kan dit betekenen dat het hanteren van een meritocratische norm niet toereikend is om een passend schooladvies te formuleren. Het is namelijk opvallend dat leerkrachten kiezen om andere factoren mee te wegen in het schooladvies. Wanneer dit het geval is, dient er een andere norm gehanteerd te worden die beter past bij de huidige gang van zaken.
Daarnaast zien we dat de legitieme obstakels het leerlingvolgsysteem en
doorzettingsvermogen onder invloed staan van niet-legitieme obstakels schaduwonderwijs en leerkrachtafhankelijkheid. Dit roept de vraag op in hoeverre het inrichten van een
onderwijssysteem volgens een meritocratisch ideaal realistisch is. We zeggen namelijk te willen selecteren op basis van cognitieve capaciteiten en motivatie, maar uit de praktijk blijkt dat iemands merites in werkelijkheid onvermijdelijk samenhangen met zijn of haar sociale achtergrond. Hoe beter iemands sociale positie, hoe meer voordeel hij of zij kan putten uit de mogelijkheden die er zijn om succesvol(ler) op school te zijn. Bovendien zien we dat het relatieve vaardigheidsniveau de norm is in het basisonderwijs. Door het toenemende
schaduwonderwijs kan dit betekenen dat er een scheve verdeling ontstaat tussen leerlingen van hoger- en lager opgeleide ouders in onderwijsniveau. De inrichting van het Nederlandse onderwijssysteem lijkt daarmee bij te dragen aan een verschil van schoolloopbaan tussen kinderen van hoger- en lager opgeleide ouders. Het idee van een meritocratische norm kan hierdoor stigmatiserend werken. Het lijkt namelijk of het aan iemand zelf toe te schrijven is wanneer hij of zij er niet in slaagt om een hoge(re) maatschappelijke positie te behalen, terwijl de inrichting van het onderwijs hier ook aan bijdraagt.
Sterke kanten en beperkingen
De kracht van deze scriptie is dat er gebruik is gemaakt van het model van Westen. Dit zorgt ervoor dat er op een theoretische manier is gekeken naar het vraagstuk. Het model van Westen bood de mogelijkheid om de obstakels op een schematische wijze inzichtelijk te maken. Door deze schematische weergave konden de obstakels op hun legitimiteit worden getoetst volgens een meritocratische norm, waardoor de veel besproken kansen(on)gelijkheid in het onderwijs in een ander daglicht kon worden geplaatst.
Daarnaast kent deze scriptie ook een aantal knelpunten. Merites is in deze scriptie gedefinieerd als ‘cognitieve capaciteiten en motivatie’. Het woord ‘cognitieve’ beperkt de
betekenis van capaciteiten. We hebben namelijk gezien dat leerkrachten ook andere capaciteiten, zoals sociaal-emotionele capaciteiten, meewegen in het schooladvies. Dit kan betekenen dat eventuele legitieme obstakels onterecht door een te smalle definiëring van het begrip capaciteiten over het hoofd zijn gezien. Verder zijn slechts de obstakels waarvan bekend is dat ze worden meegewogen in het schooladvies getoetst op hun legitimiteit. De andere obstakels, waarvan bekend is dat ze wel van invloed zijn op het schooladvies, zijn niet op hun legitimiteit getoetst. Hierdoor is er geen volledig beeld verkregen van de legitimiteit van alle obstakels die van invloed zijn op het schooladvies. Dat maakt het lastig om uitspraken over de legitimiteit van het gehele schooladvies te doen, omdat daar de benodigde informatie voor ontbreekt.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Het lijkt nog onduidelijk te zijn welke factoren voorspellend zijn voor een
schoolloopbaan passend bij iemands daadwerkelijke merites , terwijl deze informatie nuttig kan zijn om te bepalen hoe het schooladvies zou moeten worden ingericht. Het is daarom relevant dat (vervolg)onderzoek zich hierop richt. In het onderzoek van Lek en van de Schoot (2019) is hier al een aanzet toe gemaakt. Hier is gekeken of de eindtoets of het docentadvies een betere voorspellende waarde heeft op basis van het bereikte niveau in de derde klas van het voortgezet onderwijs. Het blijkt dat er tussen onderwijsniveaus verschillen zijn in hoeverre leerlingen een correct docentadvies hebben gekregen. Het bereikte niveau van kinderen uit 3VWO kwam het vaakst overeen met hun docentadvies. De overall conclusie van het onderzoek is dat de best voorspellende waarde van het bereikte niveau in de derde klas van het voortgezet onderwijs een combinatie is van de score op de eindtoets en het docentadvies, waarbij een meervoudig advies (bijvoorbeeld havo/vwo) in het voordeel van de leerling werkt.
Om de bevindingen uit dit onderzoek te kunnen staven en verder uit te diepen, is een langer longitudinaal onderzoek gewenst, zodat de uiteindelijk bereikte maatschappelijke positie vergeleken kan worden met het verworven schooladvies in groep 8. Daarnaast is in het
onderzoek van Lek en van de Schoot (2019) slechts een vergelijking gemaakt tussen de eindtoets en het docentadvies, terwijl we in deze scriptie zien dat een schooladvies volgens een
meritocratische norm uit meer factoren bestaat dan alleen de score op de eindtoets. Een goede vergelijking kan dus alleen plaatsvinden tussen een schooladvies volgens een meritocratische norm en het docentadvies. Vervolgonderzoek dient dat in kaart te brengen.
Implicaties voor de praktijk
Uit deze scriptie blijkt dat er onder leerkrachten geen consensus is over wat zij wel en niet meewegen bij het formuleren van het schooladvies. Meer consensus kan worden bereikt door zowel leerkrachten als leerkrachten in opleiding bewust te maken van de
langetermijngevolgen van een schooladvies. Hierbij is het belangrijk om het hanteren van verschillende criteria door leerkrachten bij de totstandkoming van een schooladvies ter discussie te stellen. Het is zaak om in dialoog met de leerkrachten te treden, zodat de vaak impliciete afwegingen en aannames kunnen worden onderzocht en geëxpliciteerd. Daarnaast moeten leerkrachten (in opleiding) worden aangeleerd dat zij juist de krachten van leerlingen leren erkennen in plaats van af te gaan op externe factoren. Wat we nu zien, is dat minder tot weinig ondersteuning vanuit huis wordt gezien als iets wat in het nadeel van de leerling werkt, terwijl juist gesteld kan worden dat dat voor hem of haar moet pleiten. Immers geldt dat hij of zij ondanks een gebrek aan ondersteuning vanuit huis toch dezelfde schoolprestaties behaalt als een leerling die veel ondersteuning krijgt vanuit huis.
Om te zorgen dat de niveauplaatsing minder afhankelijk is van iemands sociale achtergrond, is het belangrijk dat het relatieve vaardigheidsniveau als maatstaf wordt
heroverwogen. In plaats hiervan kan het leerlingvolgsysteem beter gebaseerd worden op het absolute vaardigheidsniveau. Met een absolute score wordt er al van te voren een norm bepaald waaraan leerlingen moeten voldoen om onder gemiddeld, gemiddeld of boven gemiddeld te scoren. Hierdoor is het resultaat van leerlingen minder afhankelijk van hun sociale achtergrond; individuele scores worden niet tussen leerlingen onderling vergeleken, waardoor extreem hoge scores bij leerlingen van hoger opgeleide ouders geen afbreuk doen aan het niveau van leerlingen van lager opgeleide ouders. Immers geldt dat wanneer een leerling volgens de norm
bovengemiddeld scoort zijn of haar score op de schaal onveranderd blijft, daar waar eenzelfde score bij een relatieve norm meer wordt afgezwakt doordat de waarde van de score afhangt van de scores van de andere leerlingen.
Bovendien kunnen we ons afvragen in hoeverre het beogen van een meritocratie überhaupt samengaat met de nieuwe weg die we in het onderwijs willen inslaan, waarin
burgerschap een belangrijk onderdeel vormt (Onderwijsinspectie, 2019). Burgerschap gaat onder andere over het (goed) samenleven met elkaar, waar betrokkenheid met de samenleving van belang wordt geacht, terwijl een meritocratie meer een soort concurrentiestrijd insinueert. Deze (oneerlijke) concurrentiestrijd wordt versterkt door de verschillende leerkansen die leerlingen met verschillende sociale achtergronden krijgen.
Het is dus belangrijk om kritisch naar de huidige invulling van het schooladvies te kijken. Het blijkt namelijk dat een schooladvies verstrekkende gevolgen heeft voor de verdere
(school)loopbaan van een leerling en uiteindelijk van invloed is op zijn of haar maatschappelijke positie. Het mag niet zo zijn dat we zeggen te selecteren op basis van merites, maar dat in de praktijk blijkt dat maatschappelijke posities verworven worden afhankelijk van het nest waarin je geboren bent.
Literatuurlijst
Aschaffenburg, K., & Maas, I. (1997). Cultural and educational careers: The dynamics of social reproduction. American sociological review, 573-587. doi: 10.2307/2657427 Boone, S. (2016). Onderwijsongelijkheden: de confrontatie van gezinnen met een
onderwijssysteem. In: B. Eidhof, M. van Houtte & M. Vermeulen (red). Sociologen over onderwijs. Inzichten, praktijken en kritieken. Antwerpen: Garant.
Bosker, R. J. (1990). Extra kansen dankzij school? Het differentieel effect van
schoolkenmerken op loopbanen in het vwo voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes (Doctoral dissertation, Proefschrift. Nijmegen: ITS). De Beer, P., & van Pinxteren, M. (2016). Meritocratie: op weg naar een nieuwe
klassensamenleving? Amsterdam University Press B.V., Amsterdam. De Boer, H., Bosker, R. J., & van der Werf, M. P. (2010). Sustainability of teacher
expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational
Psychology, 102, 168. doi: http://dx.doi.org/10.1037/a0017289
Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of
Personality and Social Psychology, 18, 105- 115.
Driessen, G. (2005). De totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs: Invloeden van thuis en school. Pedagogiek, 25, 279-298.
Driessen, G., & Smeets, E. (2007). De relatie tussen prestaties en advies.
Driessen, G. (2011). Onderadvisering van allochtone leerlingen? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Dronkers, J. (2015). In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet
onderwijs?: een nieuwe benadering van een oude vraag. Mens en Maatschappij, 90, 5-24. doi: 10.1557/MEM2015.1.DRON
Elffers, L. (2018). De bijlesgeneratie. Amsterdam: AUP.
Elffers, L., van Diepen, M. M. V. M., Veraa, F., & Vervoort, M. (2018). Toegankelijkheid van het HBO: van complex vraagstuk naar handreiking voor de praktijk. Lectoraat
Beroepsonderwijs, Hogeschool van Amsterdam.
Hallinan, M. (1994). Tracking: From theory to practice. Sociology of Education, 67(2), 79- 84. doi: 0.2307/2112697
and inequality? Differences‐ in‐ differences evidence across countries. The Economic
Journal, 116, C63-C76. doi: 10.1111/j.1468-0297.2006.01076.x
Herweijer, L., & Josten, E. (2014). Een ideaal met een keerzijde? In: C. Vrooman, M. Gijsberts, & J. Boelhouwer (red.). Verschil in Nederland. Den Haag: SCP.
Jencks, C. (1988). Whom must we treat equally for educational opportunity to be equal? Ethics,
98, 518-533. https://www.jstor.org/stable/2380965
Lazear, E. (2001). Educational production. The Quarterly Journal of Economics, 116(3), 777-803. https://doi.org/10.1162/00335530152466232
Lek, K., & Van de Schoot, R. (2019). Overgang po-vo: Wie weet het beter, de docent of de eindtoets? De Psycholoog, 54, 10-21.
Meijnen, G. (2004). Het concept meritocratie en het voortgezet onderwijs. Pedagogische
Studiën, 81, 79-88.
Meurs, P., Schrijvers, E., & De Vries, G. (2006). Leren van de praktijk. Gebruik van lokale kennis en ervaring voor beleid. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Amsterdam. doi: 10.5117/9789053568712
Miedema, W., & Stam, M. (2010). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het
innoveren van het eigen onderwijs? Assen: Koninklijke van Gorcum.
Onderwijsinspectie (2019). De staat van het onderwijs 2017/2018. Geraadpleegd van: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs Onderwijsinspectie (2017). De staat van het onderwijs 2015/2016. Geraadpleegd van:
https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs Onderwijsraad (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse Onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad. Geraadpleegd van
https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/1997/toegankelijkheid-van-het-nederlandse-onderwijs/item904
Onderwijsraad 2014. Overgangen in het Onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd van: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2014/overgangen-in-het-
onderwijs/volledig/item7086.
Portes, A. (1998). SOCIAL CAPITAL: Its origins and Applications in Modern Sociology.
Annual Review Sociology, 24, 1-24.
SCP. (2011). De sociale staat van Nederland 2011. Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag. Selling, S. F. C. (2019). Het blijft toch ook wel een gevoelskwestie: over de overwegingen van
leerkrachten bij de niveau-advisering van groep 8 leerlingen, Universiteit van Amsterdam.
Terwel, J., Rodrigues, R., & Van de Koot-Dees, D. (2011). Tussen afkomst en toekomst. Casestudies naar de schoolloopbanen van leerlingen van 10-21 jaar. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
Timmermans, A., Kuyper, H., & van der Werf, G. (2013). Schooladviezen en onderwijsloopbanen. Voorkomen, risicofactoren en gevolgen van onder-en
overadvisering, Gronings Instituut voor Onderwijs van Onderwijs, Rijksuniversteit Groningen.
Timmermans, A. C., Kuyper, H., & Van der Werf, G. (2015). Accurate, inaccurate, or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary education? British Journal of Educational Psychology, 85, 459-478. doi: 10.1111/bjep.12087
Tolsma, J., & Wolbers, M. H. (2010). Onderwijs als nieuwe sociale scheidslijn? De
gevolgen van onderwijsexpansie voor sociale mobiliteit, de waarde van diploma’s en het relatieve belang van opleiding in Nederland.
Van de Werfhorst, H., & Mijs, J. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid: Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: AIAS / ASSR
Westen, P. (1985). The concept of equal opportunity. Ethics, 95, 837-850.
Zins, J. E., & Elias, M. J. (2007) Social and Emotional Learning: Promoting the Development of All Students, JOURNAL OF EDUCATIONAL AND PSYCHOLOGICAL
