De leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin : het verschil in de kwaliteit van de relatie en de mediërende rol van gedragsproblemen, zelfbeeld en hechtingskwalit

De leerkracht-leerling relatie bij kinderen van

gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin

Het verschil in de kwaliteit van de relatie en de mediërende rol van

gedragsproblemen, zelfbeeld en hechtingskwaliteit aan ouders.

Teacher-child relationship of children of divorced parents and children of a two-parent family

The difference in quality of the relation, and the mediating role of behavior problems, self-concept and attachment quality

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam

Marjolein Jansen

studentnummer: 10022791

Begeleider: mevr. dr. F.C. (Francine) Jellesma

Tweede beoordelaar: mevr. dr. H.M.Y. (Helma) Koomen

Amsterdam, augustus, 2013

Inhoudsopgave

1. Abstract 2

2.Inleiding 3

1.1 Gevolgen van echtscheiding in het psychologisch welbevinden van een kind 3

1.2 Gevolgen van echtscheiding in het gedrag van een kind 4

1.3 Hechtingsrelatie tussen ouder en kind na echtscheiding 5

1.4 Kinderen van gescheiden ouders binnen de schoolcontext 5

1.5 Mediërende factoren in de leerkracht-leerling relatie bij kinderen 7

van gescheiden ouders

1.6 Vraagstelling en hypothesen 9

2. Methode 9

2.1 Deelnemers 9

2.2 Materialen 11

Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) 11 Teacher Report Form (TRF), subschaal ‘gedragsproblemen’ 11 Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) 12

Self Description Questionnaire-I (SDQ-I) 13

Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) 13

2.3 Procedure 14

3. Resultaten 15

3.1 Samenhang tussen de variabelen 15

3.2 Verschil tussen twee groepen op de dimensies van de leerkracht-leerling relatie 17

3.3 Mediërende rol van hechtingskwaliteit aan vader 18

4. Discussie 21

4.1 Discussie 21

4.2 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek 23

Abstract

(English)- In this study, the difference in quality of the teacher-child relationship between children of divorced parents and children of a two-parent family was examined from an attachment perspective. Furthermore, it was investigated whether behavior problems, self-concept and attachment quality are mediators that explain the relation between divorce and a poorer quality of the teacher-child relationship. Fifty children of divorced parents and fifty-three children of a two-parent family (third – sixth grade), answered four questionnaires about their relationship with the teacher, their self-concept and their quality of attachment to mother and father (for each separately). The children’s teachers (N= 35) filled in two questionnaires about these children, concerning their mutual relation and the child’s behavior. Each teacher assessed maximum six children. Results showed a more negative relation between children of divorced parents and their teacher. Of the examined mediators, only attachment quality to father could explain this more negative relationship. It was concluded that children of divorced parents have a poorer attachment quality to father, which leads to less closeness and more negative expectations in the relation with their teacher. Also teachers think of them as more dependent.

(Nederlands)- In deze studie is het verschil in kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie tussen kinderen van gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin onderzocht vanuit een hechtingsperspectief. Tevens is onderzocht of zelfbeeld, gedragsproblemen en hechtingskwaliteit aan ouders mediatoren zijn die het verband tussen echtscheiding en een slechtere kwaliteit leerkracht-leerling relatie kunnen verklaren. Vijftig kinderen van gescheiden ouders en drieënvijftig kinderen uit een twee-oudergezin (groep vijf – acht), beantwoordden vier vragenlijsten over hun relatie met de leerkracht, hun zelfbeeld en de hechtingskwaliteit aan vader en moeder (voor beide afzonderlijk). De leerkrachten (N = 35) van deze kinderen vulden twee vragenlijsten in over deze kinderen, betreffend hun onderlinge relatie en het gedrag van het kind. Elke leerkracht beoordeelde maximaal zes leerlingen. Resultaten wijzen een negatievere relatie uit tussen kinderen van gescheiden ouders en hun leerkracht. Van de onderzochte mediatoren blijkt alleen hechtingskwaliteit aan vader de negatievere relatie te kunnen verklaren. Kinderen van gescheiden ouders blijken gemiddeld een mindere hechtingskwaliteit aan vader te hebben waardoor zij in de relatie met de leerkracht minder nabijheid ervaren en meer negatieve verwachtingen hebben. Tevens vinden leerkrachten hen afhankelijker.

Inleiding

Het aantal echtscheidingen in Nederland waar kinderen bij betrokken zijn, is fors gestegen in de afgelopen jaren. In 2000 zijn er 17955 huwelijken met minderjarige kinderen ontbonden en dit aantal lag in 2011 al op 18713 (CBS, 2012). Gezien de grote hoeveelheid kinderen die bij een echtscheiding betrokken zijn, is het van belang om te kijken naar de invloed van deze gebeurtenis op de ontwikkeling van een kind. Over de invloed van een echtscheiding op de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind is een grote hoeveelheid literatuur beschikbaar. Hieruit blijkt dat echtscheiding zowel direct als op lange termijn problemen met zich mee kan brengen in het sociaal-emotioneel functioneren van een kind (Amato, 2000, Amato & Keith, 1999; Potter, 2010). In hoeverre deze problemen tot uiting komen is verschillend per kind. De copingstrategieën van een kind hebben hier invloed op. Zo zal een kind de echtscheiding makkelijker verwerken en minder problemen ondervinden indien het probeert om op een positieve manier met de scheiding om te gaan (Van Peer, 2007). Naast deze copingsstrategieën blijkt het ontvangen van sociale steun een zeer belangrijke invloed te hebben op het al dan niet ontwikkelen van problemen na een echtscheiding (Heterington, 2003). De rol van de leerkracht wordt hierin benadrukt als persoon waar kinderen een band mee kunnen vormen en waaraan zij gevoelens van veiligheid en warmte kunnen ontleden (Drake, 1979; Jonkers-Hordijk & Hoes, 2001). Het is echter onbekend of echtscheiding de band tussen een kind en zijn leerkracht negatief kan beïnvloeden. In dit onderzoek zal worden nagegaan of de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie verschillend is voor kinderen met gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin. Onder een twee-oudergezin wordt in dit onderzoek een gezin verstaan bestaand uit een gehuwde vader en moeder, die de biologische ouders zijn van een kind of meerdere kinderen, en gezamenlijk onder één dak leven. Tevens zullen er drie specifieke factoren worden meegenomen, waarvan verondersteld wordt dat zij ten eerste negatief beïnvloed kunnen worden door echtscheiding en daarnaast een positieve relatie met de leerkracht in de weg kunnen staan. Het gaat om de factoren; zelfbeeld, gedragsproblemen en hechtingskwaliteit aan zowel moeder als vader.

Theoretisch kader

1.1. Gevolgen van echtscheiding in het psychologisch welbevinden

Het scheiden van ouders is voor kinderen een ingrijpende gebeurtenis die op meerdere ontwikkelingsgebieden gevolgen met zich mee kan brengen (Kim, 2011). Zo blijkt ten eerste uit onderzoek dat kinderen van gescheiden ouders een lager psychologisch welbevinden hebben in zowel de kinderjaren als tijdens de adolescentie en volwassenheid (Amato & Keith, 1991; Potter, 2010; van Peer, 2007). Amato (2000) verklaart dit vanuit zijn divorce-stress-adjustment theorie. Volgens deze theorie veroorzaakt een echtscheiding op vele momenten stress binnen het gezin doordat het een proces is met negatieve gebeurtenissen. Deze stress heeft een negatieve invloed op het welbevinden van kinderen (Bastaits, van Peer, & Mortelmans, 2011). Zo kan stress zorgen voor een kwalitatieve en kwantitatieve afname in het contact tussen kind en ouders, doordat ouders minder tijd en energie kunnen steken in de opvoeding van hun kinderen aangezien zij andere dingen aan hun hoofd hebben, meer moeten werken

en/of een andere huisvesting hebben (Kelly & Emery, 2003; Potter, 2010). Kinderen kunnen zodoende minder warmte, liefde en aandacht ervaren en het gevoel krijgen dat ze afgewezen worden en geen liefde verdienen (Amato & Keith, 1991). Ze kunnen het vertrouwen in hun ouders en de wereld om hun heen verliezen (Spruijt, 2005) en de gevolgen op zichzelf betrekken (Amato & Keith, 1991). Tevens kunnen zij zich verantwoordelijk voelen voor de scheiding waardoor zij schuld- en schaamtegevoelens ontwikkelen. Het liefst blijven zij loyaal aan beide ouders tijdens en na de scheiding, maar mentaal is dit een zware opgave (Spruijt, 2005). Op school kunnen kinderen van gescheiden ouders zich vaker verdrietig en ongelukkig voelen (van Peer, 2007). Uiteindelijk kan dit alles er voor zorgen dat kinderen van gescheiden ouders een lager gevoel van eigenwaarde en een minder positief zelfbeeld hebben in vergelijking tot kinderen uit een twee-ouder gezin (Amato, 2000; Amato & Keith, 1991; van Peer, 2007).

1.2 Gevolgen van echtscheiding in het gedrag van een kind

Een echtscheiding heeft niet alleen een negatieve invloed op het zelfbeeld van een kind. In diverse onderzoeken wordt beschreven dat kinderen van gescheiden ouders ook meer gedragsproblemen laten zien dan kinderen uit een twee-oudergezin (Amato 2001; Amato & Keith, 1991; Hetherington & Stanley-Hagan 1999; Kalter & Schreier, 1993; Nair & Murray, 2005, van Peer, 2007). Passend bij wat vanuit de divorce-stress-adjustment theorie wordt verondersteld, varieert de aard van de problemen; het kan gaan om afwijkend-, agressief of zelfs deliquent- of antisociaal gedrag (van Peer, 2007). Meer concreet vonden Van de Water, Vettenburg, en Glowacz (2004) bijvoorbeeld dat kinderen van gescheiden ouders drie keer zo vaak weglopen van huis in vergelijking tot kinderen uit een twee-ouder gezin, toonde Hanson (1999) aan dat zij meer spijbelen, vechten, geschorst worden en meer in aanraking komen met de politie en vond Miller (1997) dat kinderen van gescheiden ouders meer middelen misbruiken dan kinderen uit een twee-oudergezin.

Er zijn verschillende oorzaken aan te wijzen voor het verhoogde risico op gedragsproblemen. Zo zijn er onderzoekers die de gedragsproblemen van kinderen verklaren door een oorzakelijk verband met factoren die het gevolg kunnen zijn van een echtscheiding; echtscheiding kan leiden tot een financiële achteruitgang en een lagere sociaal economische status, welke leidt tot minder sociale controle en een verhoogde kans op delinquent gedrag (van Peer, 2007). Anderen leggen de nadruk op gezinsprocessen als belangrijke voorspeller van gedragsproblemen. De achterliggende gedachte daarbij is dat het scheidingsproces zich weerspiegelt in het gedrag van het kind. Doordat er binnen het gezin spanning, conflicten en onderlinge problemen zijn, is er veelal sprake van minder onderlinge betrokkenheid wat een negatieve invloed heeft op het gedrag van het kind (Clarke-Stewart, Vandell, McCaertney, Owen, & Booth, 2000). Tenslotte kan de sociaal cognitieve theorie van Bandura (1977) een verklaring bieden voor de gedragsproblemen die een kind van gescheiden ouders kan ontwikkelen. Volgens deze theorie leren mensen voornamelijk door observatie (Bandura 1989). Kinderen observeren hun omgeving, vormen hier een beeld van en imiteren vooral het gedrag van de meest betekenisvolle modellen. In de meeste gevallen zijn dit de ouders (Van der Valk & Spruijt, 2004). Indien ouders in het bijzijn van het kind constant ruzie

maken, kan het kind dit gedrag overnemen. Uit onderzoek blijkt dat indien er sprake is van verbale en fysieke agressie, het kind de grootste kans heeft om gedragsproblemen te ontwikkelen. Daarentegen geeft een scheiding zonder conflict de minste aanleiding tot het ontwikkelen van gedragsproblemen (Fergusson, Horwood, & Lynskey, 1992; Vandewater & Lansford, 1998). Concluderend kan gesteld worden dat kinderen van gescheiden ouders een verhoogd risico hebben op het ontwikkelen van gedragsproblemen na een echtscheiding. De uitingsvorm en oorzaak kunnen hierbij per kind en situatie verschillen.

1.3 Hechtingsrelatie tussen kind en ouder na echtscheiding

De negatieve gevolgen die een echtscheiding met zich mee kan brengen in de ontwikkeling van een kind, kunnen beperkt worden door beschermende factoren in de omgeving. Een beschermende factor zorgt voor draagkracht en heft de draaglast van de risicofactoren deels op, waardoor de ontwikkeling van een kind in balans blijft (Bakker, Bakker, van Dijk, & Terpstra, 2000). Een veilige hechting is een voorbeeld van een beschermende factor die er voor kan zorgen dat kinderen beter in staat zijn om met stressoren om te gaan (Hamilton, 2000). De basis voor een veilige hechting, waarin kinderen zichzelf als waardevol en geliefd zien, wordt gelegd indien er sprake is van een stabiele, harmonische relatie, waarin de ouder sensitief en responsief is naar de behoeften van het kind (Barrett & Holmes, 2001; Margolese, Markiewicz, & Doyle, 2005). Een onveilige hechting daarentegen vormt een risicofactor voor de ontwikkeling van een kind (Soufre, 2005). Onderzoek wijst uit dat echtscheiding de hechtingsrelatie met ouders kan verslechteren, en dat echtscheiding zelfs kan leiden tot een onveilige hechting aan ouders (Kelly & Lamb, 2000; Waters, Merrick, Treboux, Crowell, & Albersheim, 2000). Dit zorgt er voor dat de factor die beschermend kan zijn, in het geval van echtscheiding juist een risicofactor kan worden. Verklaringen hiervoor zijn de afwezigheid van de ouder die door de scheiding elders gaat wonen (Kelly & Lamb, 2000), het moeilijk kunnen aanpassen aan de ouder die er nog wel is, en de inconsistente opvoeding die na de scheiding vaak het gevolg is. Tevens brengt de scheiding voor ouders veel stress met zich mee waardoor zij over het algemeen minder sensitief en responsief zijn en wellicht minder goed in staat zijn het gedrag van hun kind te controleren (Nair & Murray, 2005). Hierdoor kan het kind denken dat anderen niet om hem geven en het niet geliefd en incompetent is (Barrett & Holmes, 2001; Margolese, Markiewicz, & Doyle, 2005). Kortom; een scheiding kan zorgen voor veranderingen in de relatie tussen ouder en kind, waarbij de kwaliteit van de hechtingsrelatie kan verminderen.

1.4 Kinderen van gescheiden ouders binnen de schoolcontext

Gezien het scala aan problemen die een echtscheiding met zich mee kan brengen, is het van belang dat kinderen die betrokken zijn bij een echtscheiding, goed opgevangen worden door hun omgeving (Spruijt, 2005). De school kan hierin een belangrijke rol vervullen door het bieden van een veilige omgeving waarin het kind even niet met de echtscheiding hoeft bezig te zijn (Driesen, 2012; Jonkers-Hordijk & Hoes, 2001). Ze kunnen hier de problemen van thuis even vergeten, plezier maken met klasgenoten en ervaren dat het leven verder gaat. De school biedt daarbij structuur en houvast, wat een kind in deze

onzekere situatie hard nodig heeft (Jonkers-Hordijk & Hoes, 2001). Leerkrachten kunnen in het bijzonder een belangrijke rol vervullen, met name op sociaal emotioneel gebied (Drake, 1979). Voor veel kinderen van gescheiden ouders is het al voldoende als de leerkracht beschikbaar is, steun biedt en begrijpt wat ze thuis doormaken (Driesen, 2012; Hetherington, 2003). Het kind moet het gevoel krijgen dat het bij de leerkracht terecht kan indien nodig en het er ondanks alle problemen mag zijn (Drake, 1979). Een glimlach of schouderklopje kan al steun en troost bieden. Er zullen kinderen zijn die uitdrukkelijk een beroep doen op de leerkracht, maar er zullen ook kinderen zijn die alleen gedragsmatige signalen afgeven of tekenen van emotionele spanning laten zien (Driesen, 2012). In beide gevallen is het van belang dat de leerkracht inzicht heeft in de belevingswereld van het kind en probeert af te stemmen op de behoeften (Drake, 1979; Overland, Thorsen & Storksen, 2012).

In hoeverre de leerkracht kan voorzien in de behoefte van het kind van gescheiden ouders, hangt af van de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling. De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie wordt over het algemeen getypeerd door verschillende dimensies (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Nabijheid is een van de dimensies en verwijst naar een warme, ondersteunende relatie, waarin vertrouwen en genegenheid is, plezier gemaakt wordt en sprake is van open communicatie (Spilt & Koomen, 2010). De leerkracht biedt steun en troost in moeilijke tijden en de leerling laat zich steunen en sturen door de leerkracht. Tevens ervaart de leerling veiligheid in de relatie en wordt de leerkracht gezien als veilige haven (Spilt, 2010; Verschueren & Koomen, 2012). De dimensie conflict verwijst naar negatieve interacties en stress binnen een relatie (Spilt & Koomen, 2010; Thijs & Koomen, 2009). Er is geen veilige basis en sprake van onbegrip en wantrouwen vanuit beide partijen (Verschueren & Koomen, 2012). De relatie kost veel tijd en inspanning, waardoor er minder aandacht uit kan gaan naar het schoolse leren (Spilt, 2010). Wanneer een relatie gekenmerkt wordt door afhankelijkheid is de leerling dusdanig op de leerkracht gericht dat hij voortdurend hulp en aandacht opeist, zelfs in situaties waarin het niet nodig is. Daarbij is de leerling moeilijk gerust te stellen (Spilt, 2010; Spilt & Koomen, 2010) en is er geen sprake van een veilige basis waaruit geëxploreerd wordt (Verschueren & Koomen, 2012). Tenslotte wijzen negatieve verwachtingen in de leerkracht-leerling erop dat een leerling op een negatieve manier gericht is op de leerkracht. De leerling heeft daarbij onbevredigde behoeften en onzekere gevoelens over de relatie (Koomen & Jellesma, 2012).

Veel onderzoeken naar de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie zijn gebaseerd op de perceptie van de leerkracht (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De laatste jaren komt er echter ook steeds meer aandacht voor de perceptie van de leerling, aangezien het relevant lijkt om de kwaliteit vanuit beide percepties te onderzoeken, omdat de percepties van elkaar kunnen verschillen. Op deze manier kunnen de percepties onderling vergeleken worden en kan er een meer valide beeld verkregen worden van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (Pianta, Hamre, Stuhlman, 2003). Volgens Koomen en Jellesma (2012) kunnen de dimensies nabijheid en conflict zowel vanuit de perceptie van de leerkracht als vanuit de perceptie van de leerling onderzocht worden. De dimensie afhankelijkheid daarentegen kan

volgens deze onderzoekers alleen onderzocht worden op basis van de perceptie van de leerkracht en de dimensie negatieve verwachtingen alleen op basis van de perceptie van de leerling.

Voor alle kinderen, maar zeker voor risicoleerlingen, geldt dat zij baat hebben bij een relatie die gekenmerkt wordt door veel nabijheid, weinig conflict en weinig afhankelijkheid en weinig negatieve verwachtingen (Spilt, 2010). Hieronder zal nader worden toegelicht hoe de reeds eerder genoemde factoren (zelfbeeld, gedragsproblemen en hechtingskwaliteit), welke door echtscheiding negatief beïnvloed kunnen worden, mogelijk doorwerken in de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie.

1.5 Mediërende factoren in het verband tussen echtscheiding en de leerkracht-leerling relatie

In de praktijk wordt de leerkracht-leerling relatie door meerdere factoren beïnvloed (Hamre & Pianta, 2006). Pianta (1999) heeft deze leerkracht-leerling relatie en de beïnvloedende factoren weergegeven in een conceptueel model, die gebaseerd is op de systeemtheorie (zie Figuur 1). Allereerst zijn er persoonlijke kenmerken van de leerkracht en de leerling die de relatie beïnvloeden. Daarnaast wordt de relatie beïnvloed door de perceptie die beide individuen hebben van een relatie. Deze perceptie is een persoonlijke mentale representatie die gekleurd wordt door gevoelens, evaluaties, gedachten en verwachtingen welke allen gebaseerd zijn op ervaringen uit het verleden (Thijs & Koomen, 2009). Ten derde heeft het proces van informatie uitwisseling invloed op de relatie tussen de leerkracht en de leerling en ten slotte is er sprake van externe invloed vanuit het systeem waarin de relatie plaatsvindt (Hamre & Pianta, 2006). Bij de leerkracht-leerlingrelatie is dit bijvoorbeeld de invloed van de klas of het schoolbestuur.

Figuur 1. Conceptueel model van de Leerkracht-Leerling relatie.

Het bovenstaande conceptuele model van Pianta (1999) kan worden toegepast op de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders. Bekend is dat kinderen van gescheiden ouders risico lopen op het ontwikkelen van gedragsproblemen na een scheiding (Amato 2001; Hetherington & Stanley-Hagan 1999; Nair & Murray, 2005). In dit geval zouden gedragsproblemen fungeren als persoonlijk

kenmerk van de leerling welke de relatie met de leerkracht kan beïnvloeden. Onderzoek heeft uitgewezen dat gedragsproblemen in verband staan met een conflictueuze leerkracht-leerling relatie (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008; Murray & Murray, 2004). Hieruit kan geconcludeerd worden dat dit persoonlijke kenmerk de relatie negatief kan beïnvloeden. De oorzaak is veelal toe te schrijven aan de vicieuze cirkel waarin leerkracht en leerling terecht komen; het probleemgedrag van de leerling roept een negatieve reactie op bij de leerkracht en deze negatieve reactie versterkt het gedrag van de leerling (Buyse et al., 2008).

Naast gedragsproblemen hebben kinderen van gescheiden ouders een lager zelfbeeld in vergelijking tot kinderen uit een twee-oudergezin (Amato & Keith, 1991). Het zelfbeeld kan eveneens gezien worden als persoonlijk kenmerk van het kind die de relatie met de leerkracht kan beïnvloeden. Onderzoeken wijzen uit dat een positiever zelfbeeld in verband staat met een kwalitatief betere leerkracht-leerling relatie (Colwell & Lindsey, 2003; Leflot, Onghena, & Colpin, 2010; Verschueren, Doumen & Buyse, 2012). Voor kinderen van gescheiden ouders zou dit kunnen betekenen dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie minder is, aangezien zij een lager zelfbeeld hebben. Dit is echter nog niet nader onderzocht.

Naast de twee bovengenoemde persoonlijke kenmerken, zijn ook de relatie-ervaringen die het kind in het verleden heeft opgedaan in deze context relevant (Thijs & Koomen, 2009). Met name de hechtingsrelatie tussen kind en ouder heeft een belangrijke uitwerking op hoe een kind tegen een nieuwe relatie aankijkt, zo blijkt uit de hechtingstheorie van Bowlby (1982). Volgens deze theorie ontwikkelen kinderen op basis van de kwaliteit van de hechting met beide ouders een intern werkmodel waaruit zij de wereld bekijken en relaties met anderen aangaan (Bowlby 1982; Barrett & Holmes, 2001; Liu, 2008; O’Conner & McCartney, 2006). De relatie die het kind met de leerkracht aangaat, zal in dit geval in verband staan met de hechtingsrelatie die het kind heeft met zijn vader en moeder (O’Conner & McCartney, 2006). Indien er sprake is van een veilige hechting, zal de leerkracht-leerling relatie positief beïnvloed worden aangezien het kind positieve ervaringen heeft opgedaan in het verleden en dit opslaat in zijn interne werkmodel. Bij het aangaan van een nieuwe relatie zorgt dit voor positieve verwachtingen (Sabol & Pianta, 2012). Wanneer er echter sprake is van een onveilige hechting zal de leerkracht-leerling relatie negatief beïnvloed worden, omdat het kind al negatieve verwachtingen heeft gezien nare ervaringen uit het verleden (Verschueren, Marcoen, Schoefs, 1996). Meerdere onderzoeken sluiten aan bij deze hechtingstheorie en tonen aan dat een onveilige hechting een negatieve voorspeller is van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie en een veilige hechting daarentegen voor positievere interacties met de leerkracht zorgt (O’Connor & McCartney, 2006; Page & Bretherton, 2001; Sroufe, Fox, & Pancake, 1983). Aangezien uit onderzoek blijkt dat echtscheiding de hechtingsrelatie met ouders kan doen verminderen en echtscheiding zelfs kan leiden tot een onveilige hechting (Kelly & Lamb, 2000; Waters, Merrick, Treboux, Crowell, & Albersheim, 2000), wordt verondersteld dat dit door zal werken in de relatie die kinderen van gescheiden ouders hebben met hun leerkracht, wat zich uit in een negatievere leerkracht-leerling relatie.

Samengevat levert het model van Pianta (1999) drie factoren op die de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders negatief kunnen beïnvloeden; gedragsproblemen, laag zelfbeeld en mindere hechtingskwaliteit aan ouders. Bekend is dat deze factoren het gevolg kunnen zijn van een echtscheiding en dat zij tevens afzonderlijk de leerkracht-leerling relatie kunnen beïnvloeden. Of de factoren een mediërende rol spelen in het verband tussen het al dan niet hebben van gescheiden ouders en de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie is echter onbekend.

1.6 Vraagstelling en hypothesen

Aangezien leerkrachten in het bijzonder een belangrijke rol kunnen spelen in de opvang van kinderen na het meemaken van een echtscheiding, is het van belang dat de relatie tussen het kind en de leerkracht van goede kwaliteit is en zodoende gekenmerkt wordt door veel nabijheid, weinig conflict, weinig afhankelijkheid en weinig negatieve verwachtingen. Het is echter onbekend of deze relatie daadwerkelijk van goede kwaliteit is. Het doel van de huidige studie is dan ook om de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders te onderzoeken, waarbij specifiek onderzocht wordt of de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders verschilt van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij kinderen uit een twee-oudergezin. Op basis van de bovenstaande literatuur wordt verwacht dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie tussen de twee groepen zal verschillen waarbij kinderen van gescheiden ouders een negatievere relatie zullen hebben met hun leerkracht gekenmerkt door minder nabijheid, meer conflict, meer afhankelijkheid en meer negatieve verwachtingen. Tevens zal in de huidige studie onderzocht worden of er factoren zijn die kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders negatief beïnvloeden. Vanuit de literatuur is bekend dat kinderen van gescheiden ouders meer gedragsproblemen, een lager zelfbeeld en een mindere hechtingskwaliteit aan ouders hebben. Verwacht wordt dat deze drie factoren mediatoren zijn en afzonderlijk een verklaring kunnen bieden voor een negatievere leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders. Er zal in dit onderzoek onderscheid gemaakt worden tussen hechtingskwaliteit aan vader en hechtingskwaliteit aan moeder, aangezien uit onderzoek blijkt dat ouders niet als eenheid gezien kunnen worden omdat de hechtingsrelatie specifiek is per persoon (Ainsworth, 1982; Asendorpf, Banse, Wilpers & Neyer, 1997; Main & Weston, 1981). Tevens zal de leerkracht-leerling relatie vanuit zowel de leerkracht als de leerling perceptie onderzocht worden, aangezien volgens Pianta (1999) de percepties van de relatie kunnen verschillen.

Methode 2.1 Deelnemers

Voor het onderzoek zijn, via een persoonlijk netwerk, 17 reguliere basisscholen in de omgeving van Ermelo benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Van de 17 scholen waren er 9 bereid mee te werken. De deelnemende scholen hebben in totaal 75 gescheiden ouders en 74 twee-oudergezinnen met een kind in groep 5, 6, 7 of 8 benaderd, om te vragen of hun kind mocht deelnemen aan het onderzoek. 50

kinderen van gescheiden ouders kregen toestemming en hebben deelgenomen aan het onderzoek, hiervan zaten er 15 in groep 5, 8 in groep 6, 18 in groep 7 en 9 in groep 8. Tevens hebben er 53 leerlingen uit een twee-oudergezin deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 9 uit groep 5, 14 uit groep 6, 15 uit groep 7 en 15 uit groep 8. In totaal hebben er zodoende 103 kinderen deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 49 jongens en 54 meisjes. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 10.10 jaar.

Naast de deelnemende kinderen hebben hun leerkrachten aan het onderzoek deelgenomen. In totaal waren dit 35 leerkrachten aangezien meerdere leerlingen dezelfde leerkracht hadden. Per klas was het maximale aantal kinderen van gescheiden ouders vier, en dit was ook per klas het maximale aantal kinderen uit een twee-oudergezin. Dit had als gevolg dat iedere leerkracht over één tot vier kinderen van gescheiden ouders en één tot vier kinderen uit een twee-oudergezin de vragenlijsten invulde. Hierbij was het maximale aantal kinderen dat een leerkracht beoordeelde zes (dus indien er al vier kinderen van gescheiden ouders in de klas deelnamen, deden er maar maximaal twee kinderen zonder gescheiden ouders uit dezelfde klas mee aan het onderzoek). Onder de deelnemende leerkrachten waren 10 mannen en 25 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 39.2 jaar en zij hadden gemiddeld 15.9 jaar ervaring. In Tabel 1 zijn de gegevens van de deelnemers, inclusief de gemiddelden per groep, overzichtelijk weergegeven.

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van de deelnemers

N M Minimum Maximum Leerlingen Totaal Jongens Meisjes Gescheiden ouders Leeftijd

Aantal jaar gescheiden Wonend bij moeder (om het weekend naar vader) Wonend bij vader (om het weekend naar moeder) Co-ouderschap Anders 103 49 54 50 50 32 1 11 6 10.1 jaar 10.0 jaar 10.5 jaar 10.7 jaar 4.8 jaar - - - - 7.4 jaar 7.4 jaar 8.1 jaar 7.4 jaar 0.8 jaar - - - - 13.3 jaar 13.3 jaar 13.0 jaar 13.3 jaar 11.5 jaar - - - - Twee-oudergezin

Leeftijd 53 10.9 jaar 8.8 jaar 13.1 jaar

Mannen Vrouwen 10 25 44.0 jaar 37.3 jaar 24.9 jaar 20.6 jaar 57.8 jaar 51.9 jaar

Jaren werkervaring 35 15.9 jaar 3.0 jaar 40.0 jaar

2.2 Materialen

Er zijn vijf vragenlijsten gebruikt om de data te verzamelen. Alle deelnemende kinderen hebben drie vragenlijsten ingevuld en alle deelnemende leerkrachten hebben twee vragenlijsten ingevuld. Hieronder zullen de vragenlijsten één voor één beschreven worden.

Leerkracht-leerling relatie vragenlijst (LLRV)

Aan de leerkracht werd gevraagd om zelfstandig, de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst op school in te vullen. De Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007) is een Nederlandstalige bewerking van de Amerikaanse Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001) en meet de perceptie van de leerkracht over zijn relatie met een specifieke leerling. Daarnaast geeft de vragenlijst een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie en de specifieke relatiepatronen. De vragenlijst bestaat uit 28 items die onderverdeeld kunnen worden in drie subschalen; nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Deze subschalen verwijzen naar de drie dimensies die kenmerkend zijn binnen een leerkracht-leerling relatie. Een voorbeelditem van de subschaal nabijheid is: ‘Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen’. Een voorbeelditem van de subschaal conflict is: ‘Dit kind wordt gauw boos op mij’ en een voorbeelditem van de subschaal afhankelijkheid is: ‘Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht’. De leerkracht moet op alle 28 items aangeven in welke mate de bewering van toepassing is op zijn/haar relatie met een specifieke leerling; 1= zeker niet van toepassing, 2= niet echt van toepassing, 3= neutraal, niet zeker, 4= in enige mate van toepassing en 5= zeker van toepassing. De totaalscore wordt berekend door de ruwe scores op alle items bij elkaar op te tellen, hierbij is de minimale score 28 en de maximale score 140. Tevens kan er per subschaal een totaalscore berekend worden door de ruwe scores van de items behorend tot de subschaal bij elkaar op te tellen. De minimale score voor de subschalen ‘nabijheid’ en ‘conflict is 11 en de maximale score op deze subschalen is 55. De minimale score op de subschaal ‘afhankelijkheid’ is 6 en de maximale score is 30. Item 4, behorend tot de subschaal ‘nabijheid’ is negatief geformuleerd, waardoor dit item omgescoord moet worden. De COTAN beoordeelde in 2008 de betrouwbaarheid als voldoende en de begripsvaliditeit als goed. Tevens blijkt uit onderzoek van Koomen, Verschueren en Pianta (2007) een interne consistentie van α = .88 voor de subschaal nabijheid, α = .90 voor de subschaal conflict en α = .89 voor de subschaal afhankelijkheid. Voor zover bekend is er nog geen onderzoek gedaan naar de criteriumvaliditeit van de LLRV. In het huidige onderzoek wordt een interne consistentie gevonden van α = .89 voor nabijheid, α = .88 voor conflict en α = .77 voor

afhankelijk.

De TRF is een vragenlijst, ontwikkeld door Achenbach (1991), die de schoolse vaardigheden, gedragsproblemen en emotionele problemen van een kind meet. De vragenlijst werd ingevuld door de leerkracht en heeft betrekking op kinderen tussen de 6 en 18 jaar. Verhulst, van der Ende en Koot (1997) hebben de vragenlijst naar het Nederlands vertaald en deze Nederlandse versie is in het huidige onderzoek gebruikt. De vragenlijst bestaat oorspronkelijk uit 113 items die onder verdeeld kunnen worden in acht probleemschalen en/of in zes DSM-schalen. In dit onderzoek is alleen de DSM-schaal ‘gedragsproblemen’ afgenomen die bestaat uit 13 items. Aan de hand van een 3-puntsschaal werd er aan de leerkracht gevraagd het gedrag van de leerling op ieder item te scoren zoals dit op het moment van invullen, of in de afgelopen 2 maanden zichtbaar was. Hierbij staat de 0 voor ‘helemaal niet’, de 1 voor ‘een beetje/soms’, en de 2 voor ‘duidelijk/vaak’. De totaalscore wordt berekend door de ruwe scores van alle items bij elkaar op te tellen, waarbij de minimale score 0 is en de maximale score 26. Hoe hoger de score, hoe meer gedragsproblemen de leerkracht waarneemt. Twee voorbeelditems die behoren tot de afgenomen DSM-schaal gedragsproblemen zijn: ‘overtreedt schoolregels’ en ‘vecht veel’. De begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit zijn volgens de COTAN voldoende, de betrouwbaarheid beoordelen zij als goed. Uit eerder onderzoek blijkt een gemiddelde Cronbach’s alpha van .94 voor totale problemen en een alpha van .87 voor de DSM-schalen. Cronbach’s alpha voor de subschaal gedragsproblemen varieert tussen .90 en .94 (Verhulst, van der Ende, & Koot, 1997). In het huidige onderzoek wordt op deze laatste schaal een interne consistentie van .80 gevonden (Cronbach’s Alpha). Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA)

Om de kwaliteit van de gehechtheid tussen ouder en kind te meten is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van de Inventory of Parent and Peer Attachment. Aan de leerlingen is gevraagd deze vragenlijst in te vullen over zowel vader als moeder. De vragenlijst is ontworpen door Armsden en Greenberg (1987) om percepties van adolescenten betreffende gehechtheidrelaties met vader en/of moeder te meten. Gullone & Robinson (2005) hebben aangetoond dat de IPPA ook betrouwbaar en valide is wanneer hij bij kinderen wordt afgenomen. De oorspronkelijke vragenlijst bestaat uit 28 items per ouder (Armsden & Greenberg, 1987) en is door Raja, McGee en Stanton (1991) verkort naar twaalf items per ouder. Op basis van de resultaten van het onderzoek van Dekovic en Meeuw (1997) zijn er vervolgens nog twee items verwijderd, waardoor de vragenlijst nu uit tien items bestaat. Deze verkorte versie is naar het Nederlands vertaald door Dekovic en Noom (1996) en gebruikt in dit onderzoek. De tien items kunnen onderverdeeld worden in drie subschalen; communicatie, vertrouwen en vervreemding, echter is in het huidige onderzoek geen onderverdeling gemaakt. Het kind beoordeelt de tien items op een 4-punstschaal: bijna nooit (1), soms (2), vaak (3) of bijna altijd (4). De totaalscore wordt berekend door de scores van alle items op te tellen en vervolgens het gemiddelde te berekenen, hierbij zijn er vier items die omgescoord moeten worden. De minimale score 1 en de maximale score 4. (Hoe hoger de totaalscore, hoe beter de kwaliteit van de hechting). Voorbeelditems zijn; ‘ik vertel mijn vader/moeder over mijn problemen en zorgen’, ‘mijn vader/moeder respecteert mijn gevoelens’ en ‘ik ben boos op mijn vader/moeder’. Uit

eerder onderzoek van Buist, Dekovic, Meeus en Van Aken (2004) blijkt een goede betrouwbaarheid voor zowel de gehechtheid aan moeder (α. = 81) als gehechtheid aan vader (α = .81). In het huidige onderzoek wordt een alpha van .64 gevonden voor gehechtheid aan moeder, en een alpha van .85 voor gehechtheid aan vader.

Self Description Questionnaire-I (SDQ-I)

In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van de Self Desciption Questionnaire-I (SDQ-I) om het zelfbeeld van kinderen te meten (Marsh, 1988). De ‘I’ staat voor ‘eerste versie’, welke oorspronkelijk ontwikkeld is voor kinderen uit groep 6 tot en met groep 8. Echter wordt in Verschueren en Koomen (2007) beschreven dat de vragenlijst al gebruikt kan worden vanaf groep 4. Simons en Fisette (2001) vertaalden de SDQ-I naar het Nederlands, maar onderzoek naar de psychometrische kwaliteiten van deze Nederlandse versie staat nog in de kinderschoenen (Verschueren & Koomen, 2007). Binnen de SDQ-I worden er acht domeinen onderscheiden; fysieke/sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, relaties met leeftijdsgenoten, relaties met ouders, lezen, rekenen, algemeen-school en algemeen-zelf. In dit onderzoek is alleen het laatste domein ‘algemeen-zelf’ meegenomen en dit wordt vanaf nu beschreven als ‘algemeen zelfbeeld’. Tot dit domein behoren tien items waarop het kind antwoord geeft op een vijf-punts Likertschaal: 1=niet waar, 2= meestal niet waar, 3=soms niet waar/soms waar, 4= meestal waar, 5=waar. De tien scores worden bij elkaar opgeteld, waarbij het belangrijk is dat de twee negatief geformuleerde items (item 2 en 5) omgescoord worden. De maximumscore die een kind kan behalen is 50 en de minimumscore is 10. Een hogere totaalscore getuigt van een hoger algemeen zelfbeeld Voorbeelditems die betrekking hebben op het algemeen zelfbeeld zijn; ‘ik doe veel belangrijke dingen’, en ‘andere mensen denken dat ik een goed persoon ben’. De betrouwbaarheid en validiteit worden door onderzoek van Marsh, Craven & Debus (1998) ondersteund. Het onderhavige onderzoek wijst een interne consistentie van α =.80 uit op de subschaal ‘algemeen zelfbeeld’.

Relatie Vragenlijst Leerling (RVL)

Aan de leerlingen is gevraagd zelfstandig een vragenlijst in te vullen over de relatie met hun leerkracht. Hiervoor is de Relatie Vragenlijst Leerling (Koomen & Jellesma, 2011) gebruikt, welke onder andere gemaakt is op basis van items uit de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Hij kan ingezet worden bij kinderen van acht tot en met dertien jaar en geeft informatie over de beleving van een leerling ten opzichte van zijn of haar relatie met de leerkracht. Binnen de leerling-leerkracht relatie kunnen er drie dimensies onderscheiden worden: nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Deze drie dimensies vormen eveneens de drie subschalen binnen deze vragenlijst. De subschaal ‘nabijheid’ bestaat uit acht items die meet of een leerling positief denkt over de relatie met de leerkracht en of de leerling het gevoel heeft dat hij/zij begrepen wordt. Een hoge score staat in verband met een positieve relatie, gekenmerkt door open communicatie, veiligheid, vertrouwen en steun. Een voorbeelditem uit deze subschaal is ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn leerkracht’. De

subschaal ‘conflict’ bestaat uit tien items en meet de (wederzijdse) negatieve gevoelens van een leerling in een leerling-leerkracht relatie. Een hoge score staat in verband met een negatieve relatie die gekenmerkt wordt door een gesloten of open vorm van conflict. Een voorbeelditem uit de conflict-schaal is ‘de leerkracht behandelt mij oneerlijk’. De laatste subschaal ‘negatieve verwachtingen’ bestaat uit zeven items en beoordeelt de afhankelijkheid en negatieve nabijheid. Een hoge score op deze schaal toont aan dat een leerling te sterk gericht is op zijn leerkracht en de leerling-leerkracht relatie gekenmerkt wordt door onzekerheid, onveiligheid en onbevredigde behoeften. Een voorbeelditem is ‘ik zou willen dat mijn juf meer tijd voor me had’. Alle 25 items beantwoordt de leerling op een 5-punts Likertschaal: 1 = Nee, dat is niet zo, 2= Dat is meestal niet zo, 3= Soms, 4= Dat is meestal wel zo, en 5= Ja, dat is zo. De ruwe totaalscore kan per subschaal berekend worden door de scores op de items behorend tot elke subschaal op te tellen. Hierbij is de maximale score voor de subschaal ‘nabijheid’ 40 en de minimum score 8, voor de subschaal ‘conflict is dit respectievelijk 50 en 10, en voor de subschaal ‘negatieve verwachtingen’ is dit 35 en 7. Koomen en Jellesma (2012) vonden in hun onderzoek een α van .74 voor de subschaal nabijheid, een α van .79 voor de subschaal conflict en een α van .70 voor de subschaal negatieve verwachtingen. Het huidige onderzoek wijst de volgende Cronbach’s Alpha (α) uit; nabijheid: α = .82, conflict: α = .84, en negatieve verwachtingen: α = .69.

2.3 Procedure

Intern begeleiders op basisscholen in de omgeving van Ermelo hebben een mail ontvangen met in de bijlage een informatiebrief betreffende het onderzoek. Na twee weken zijn alle intern begeleiders telefonisch benaderd om te informeren of de school deel wilde nemen aan het onderzoek. Indien de school bereid was gevonden deel te nemen, werd aan de intern begeleiders van deze school gevraagd alle leerkrachten van groep 5 tot en met groep 8 te vragen of zij bereid waren aan het onderzoek mee te doen. Indien zij medewerking wilden verlenen, is aan hen gevraagd alle kinderen van gescheiden ouders uit hun groep te selecteren. De geselecteerde kinderen van gescheiden ouders uit groep 5 tot en met groep 8 kregen een algemene toestemmingsbrief mee naar huis die bestemd was voor hun ouder(s). De school mocht zelf beslissen of de toestemmingsbrief naar beide ouders gestuurd werd of naar een van de twee, aangezien zij meer zicht hadden op de onderlinge verhoudingen na de scheiding.

Naast kinderen van gescheiden ouders werden er op iedere school, in dezelfde klassen, kinderen uit een twee-oudergezin geselecteerd voor deelname aan het onderzoek. Aangezien er op alle deelnemende scholen meer kinderen opgroeien in een twee-oudergezin dan in een gezin met gescheiden ouders, is besloten om per klas net zoveel kinderen uit een twee-oudergezin te selecteren als er kinderen van gescheiden ouders in de klas geselecteerd waren. Deze selectie heeft binnen de klas random plaatsgevonden. De geselecteerde kinderen uit een twee-oudergezin kregen eveneens een toestemmingsbrief mee naar huis. Het aantal kinderen uit een twee-oudergezin dat toestemming kreeg voor deelname aan het onderzoek was 20% groter dan het aantal kinderen van gescheiden ouders dat toestemming had gekregen. Om de beide groepsgrootte meer overeen te laten komen is de groep kinderen

uit een twee-oudergezin verkleind. Dit is gedaan door kinderen uit een twee-oudergezin, ondanks de verkregen toestemming, niet deel te laten nemen aan het onderzoek. Er is een maximum aantal kinderen vastgesteld dat per klas mocht deelnemen, namelijk zes. Hierbij is per klas gekeken naar het aantal kinderen van gescheiden ouders dat al zou deelnemen aan het onderzoek. Indien er dus al vier kinderen van gescheiden ouders deel zouden nemen aan het onderzoek, mochten er nog maar maximaal twee kinderen uit een oudergezin deelnemen. Als er vervolgens in die klas wel vier kinderen uit een twee-oudergezin toestemming hadden gekregen, werden er random twee kinderen uitgesloten van het onderzoek.

Voor alle kinderen die deelnamen aan het onderzoek is er een envelop samengesteld, met daarin vijf vragenlijsten; twee voor de leerkracht en drie voor het kind. Kinderen van gescheiden ouders hadden daarnaast een extra formulier in de envelop zitten, bestemd voor hun ouder(s), om algemene gegevens over de scheiding uit te vragen. Telefonisch is er een afspraak gepland met de intern begeleider om de enveloppen op school af te leveren. Op school is in overleg met de intern begeleider bepaald of de leerkrachten en kinderen persoonlijk een uitleg kregen over de werking van het onderzoek, of dat de intern begeleider de uitleg zou geven aan de leerkrachten en kinderen. Vervolgens konden de leerkrachten en leerlingen de vragenlijsten zelfstandig invullen onder schooltijd. Bij kinderen van gescheiden ouders is het extra formulier meegegeven naar ouders, welke ingevuld en geretourneerd terug kwam op school. Via de mail is er met de intern begeleider contact gehouden over de voortgang van het onderzoek en is er een afspraak gepland om de enveloppen op te komen halen. De school kreeg als dank voor deelname een plantje en er is afgesproken dat zij de resultaten van het onderzoek toegestuurd krijgen.

Resultaten 3.1 Samenhang tussen de variabelen

Tabel 2 toont de samenhang tussen alle variabelen die zijn meegenomen in het onderzoek. Hierbij vormen de drie dimensies van de door de leerkracht gerapporteerde leerkracht-leerling relatie (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) en de drie dimensies van de door de leerling gerapporteerde leerkracht-leerling relatie (nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen) zes afzonderlijke variabelen. Daarnaast zijn hechtingskwaliteit aan zowel vader als moeder, gedragsproblemen en zelfbeeld als variabelen meegenomen. Uit de tabel is af te lezen dat alle dimensies van de leerkracht-leerling relatie met elkaar samenhangen, op twee combinaties na. Afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht hangt niet samen met nabijheid die de leerling ervaart, en negatieve verwachtingen van de leerling hangt niet samen met nabijheid gerapporteerd door de leerkracht. De sterkste samenhang wordt gevonden tussen conflict en nabijheid, zoals gerapporteerd door de leerling, het betreft een negatieve samenhang. Ook bleek dat het oordeel van leerkrachten en leerlingen over conflict in de relatie sterk samenhangt en dat leerlingen meer negatieve verwachtingen ervaren naarmate de leerkracht meer conflict in de relatie waarneemt. De dimensies ‘nabijheid gerapporteerd door de leerkracht’ en ‘conflict gerapporteerd door de leerling’

hangen het minst met elkaar samen, en tonen een zwak negatieve samenhang. Andere dimensies die zwak met elkaar samenhangen zijn; conflict gerapporteerd door de leerling en afhankelijkheid volgens de leerkracht (positief), en nabijheid gerapporteerd door de leerkracht met conflict volgens de leerkracht (negatief).

Tabel 2

Correlaties tussen alle variabelen

Tevens blijkt uit Tabel 2 dat de diverse leerkracht-leerling dimensies samenhangen met de variabelen zelfbeeld, gedragsproblemen, hechtingskwaliteit aan moeder en hechtingskwaliteit aan vader. Opvallend is dat de variabele hechtingskwaliteit aan vader met vrijwel alle dimensies van de leerkracht-leerling relatie samenhangt, met uitzondering van de door de leerkracht gerapporteerde nabijheid. Ook hechtingskwaliteit aan moeder hangt met veel dimensies van de leerkracht-leerling relatie samen; zo hangt een betere hechting aan moeder samen met minder conflict en afhankelijkheid volgens de leerkracht en meer nabijheid en minder negatieve verwachtingen volgens de leerling. In tegenstelling tot hechtingskwaliteit, hangt zelfbeeld maar met één dimensie van de leerkracht-leerling relatie samen, namelijk afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht. Naarmate het zelfbeeld van kinderen positiever is, worden zij door de leerkracht als minder afhankelijk gezien. De sterkste samenhang wordt gevonden tussen gedragsproblemen en conflict gerapporteerd door zowel de leerkracht als de leerling. Beide hangen sterk positieve samen. Opvallend is dat gedragsproblemen tevens samenhangen met

Nabijheid leerkracht Conflict leerkracht Afhankelijk-heid leerkracht Nabijheid leerling Conflict leerling Negatieve verwachtingen leerling Zelfbeeld Gedrags problemen Hechting moeder Hechting vader Nabijheid leerkracht - Conflict leerkracht -.26** - Afhankelijk-heid leerkracht .30** .42** - Nabijheid leerling .47** -.37** -.13 - Conflict leerling -.21** .59** .25* -.63** - Negatieve verwachting en leerling -.01 .32** .37** -.43** .61** - Zelfbeeld -.10 -.07 -.25* .17 -.07 -.08 - Gedrags-problemen -.23** .68** .25* -.18 .45** .18 .02 - Hechting moeder -.08 -.20** -.21* .30** -.18 -.23* .26** -.08 - Hechting vader -.04 -.22** -.28** .35** -.30** -.31** .36** -.18 .59** -

nabijheid gerapporteerd door de leerkracht, maar er geen samenhang is met de door de leerling gerapporteerde nabijheid. Tenslotte is er sprake van een sterk positieve samenhang tussen de hechtingskwaliteit aan vader en de hechtingskwaliteit aan moeder. Beide hangen eveneens positief samen met zelfbeeld.

3.2 Verschil tussen twee groepen op de dimensies van de leerkracht-leerling relatie

In Tabel 3 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven voor kinderen van gescheiden ouders en hun leeftijdsgenoten uit een twee-oudergezin, op dimensies van de leerkracht-leerling relatie, zelfbeeld, gedragsproblemen, hechtingskwaliteit aan moeder en hechtingskwaliteit aan vader. Uit een multivariate variantie analyse, waarbij de kind- en leerkrachtrapportages van de leerkracht-leerling relatie voorspeld worden door groep (gescheiden ouders versus twee-oudergezin), blijkt een hoofdeffect voor groep (F(6, 96) = 2.98, p = .01). Post-hoc t-toetsen wijzen uit dat leerkrachten kinderen van gescheiden ouders afhankelijker vinden dan kinderen uit een twee-oudergezin; t(101) = -3.02, p =.01. Daarnaast ervaren kinderen van gescheiden ouders zelf minder nabijheid (t(101) = 2.16, p = .03) en hebben zij meer negatieve verwachtingen (t(101) = -2.26, p = .03) in de relatie met hun leerkracht in vergelijking tot kinderen uit een twee-oudergezin.

De groepsverschillen op de veronderstelde mediatoren (gedragsproblemen, zelfbeeld, hechtingskwaliteit aan moeder en hechtingskwaliteit aan vader) werden eveneens getoetst. Kinderen van gescheiden ouders blijken de hechtingskwaliteit aan vader lager te beoordelen dan kinderen uit een twee-oudergezin, t(101) = 2.62, p = .01. Wat betreft hechtingskwaliteit aan moeder, zelfbeeld en gedragsproblemen zijn er geen groepsverschillen gevonden. Daarmee kunnen deze drie laatstgenoemde variabelen uitgesloten worden als mogelijke mediatoren.

Tabel 3

Beschrijvende statistieken per groep van de gebruikte vragenlijsten Kinderen zonder gescheiden ouders

M (Sd)

Kinderen van gescheiden ouders M (Sd) Nabijheid leerkracht 3.96 (0.67) 3.84 (0.61) Conflict leerkracht 1.33 (0.49) 1.51 (0.56) Afhankelijkheid leerkracht 1.52 (0.49) 1.93 (0.81)* Nabijheid leerling 3.61 (0.83) 3.26 (0.86)* Conflict leerling 1.71 (0.72) 1.85 (0.81)

Negatieve verwachtingen leerling 1.76 (0.68) 2.08 (0.76)*

Gedragsproblemen 0.06 (0.14) 0.13 (0.21)

Hechtingskwaliteit aan moeder 3.44 (0.41) 3.37 (0.37)

Hechtingskwaliteit aan vader 3.36 (0.47) 3.05 (0.70)*

Zelfbeeld 3.49 (0.52) 3.40 (0.56)

De standaarddeviatie die binnen de groep ‘kinderen van gescheiden ouders’ op de variabele hechtingskwaliteit aan vader gevonden wordt, is opvallend hoger dan de standaarddeviatie die op deze variabele bij hun leeftijdsgenootjes uit een twee-oudergezin gevonden wordt. Deze spreiding wordt door middel van boxplots weergegeven in Figuur 2. Te zien is dat daar waar de kinderen uit een twee-oudergezin de hechtingskwaliteit aan vader rapporteren tussen de 2.60 en de 4.00, kinderen van gescheiden ouders de hechtingskwaliteit aan vader rapporteren tussen de 1.40 en de 4.00 (ter referentie: de items werden beantwoord op een 4-punts Likert schaal; 1 = bijna nooit, 2 = soms, 3 = vaak en 4 = bijna altijd. Een hogere score stond voor een betere hechtingskwaliteit). Dit toont aan dat maar liefst 25% binnen de groep kinderen van gescheiden ouders, de kwaliteit van de hechting aan vader lager beoordeelt dan kinderen uit een twee-oudergezin. Een dergelijk verschil wordt niet gevonden op de door het kind beoordeelde hechtingskwaliteit aan moeder; in beide groepen scoort meer dan 90% boven de 2.50 (zie Figuur 2). Hieruit kan geconcludeerd worden dat wanneer er sprake is van een verminderde hechtingskwaliteit in de ouder-kind relatie, het meestal gaat om de relatie die een kind van gescheiden ouders met zijn vader heeft. De samenhang tussen de gepercipieerde band met vader en moeder geeft hierin nog verder inzicht: binnen de groep kinderen uit een twee-oudergezin is deze sterker (r = .84) dan binnen de groep kinderen van gescheiden ouders (r = .42). Dit geeft aan dat kinderen van gescheiden ouders met vader en moeder afzonderlijk een meer gedifferentieerde hechtingsrelatie kunnen ervaren.

Figuur 2. Spreiding per groep op hechtingskwaliteit aan vader en hechtingskwaliteit aan moeder 3.3 Mediërende rol van hechtingskwaliteit aan vader

Uit de voorgaande analyses blijkt dat enkel de hechtingskwaliteit aan vader een mogelijke mediator kan zijn in het verband tussen het hebben van gescheiden ouders en het hebben van een negatievere relatie met de leerkracht. Door middel van een regressieanalyse is ten eerste nagegaan wat de unieke predictieve

waarde van scheiding en hechtingskwaliteit aan vader is, wanneer deze beide worden opgenomen als voorspeller van de leerkracht-leerling relatie (op de drie dimensies waarop groepsverschillen werden gevonden). Hiertoe werd echtscheiding opgenomen als dummy variabele, waarbij kinderen van gescheiden ouders een 1 kregen toegekend en kinderen uit een twee-oudergezin een 0. De uitkomsten zijn weergegeven in Tabel 4. Het al dan niet uit een gezin met gescheiden ouders komen blijkt geen variantie meer te verklaren in de kind-percepties ‘nabijheid’ en ‘negatieve verwachtingen’ wanneer er rekening gehouden wordt met de hechtingskwaliteit aan vader. Leerkrachten rapporteren echter, ook na controle voor de hechtingskwaliteit aan vader, meer afhankelijkheid bij de groep kinderen van gescheiden ouders. Tabel 4

Coëfficiënten regressie analyse

Afhankelijkheid (perceptie leerkracht) B SE ß Nabijheid (perceptie leerling) B SE ß Negatieve verwachtingen (perceptie leerling) B SE ß Gescheiden ouders versus

twee-oudergezin

0.32 0.13 0.23* -0.22 0.16 -0.13 0.22 0.14 0.15

Hechtingskwaliteit aan vader

-0.25 0.11 -0.22* 0.44 0.13 0.32* -.33 0.12 -0.28*

* De verklaarde varianties waren 13%, (F (1, 101) = 7.46, p = < .01), 14%, (F (1, 101) = 7.92, p = < .01) en 12%, (F (1, 101) = 6.76, p = < .01) respectievelijk voor afhankelijkheid, nabijheid en negatieve verwachtingen.

Om te onderzoeken of hechtingskwaliteit daadwerkelijk een mediator is, is een mediatieanalyse uitgevoerd met behulp van een SPSS Macro van Preacher en Hayes (2008), om indirecte effecten op de afhankelijke variabelen te onderzoeken. De ‘indirect’ macro is gebaseerd op het mediatiemodel van Baron en Kenny (1986) waarbij aan een aantal voorwaarden moet worden voldaan wil er gesproken worden over een mediatie-effect. Ten eerste moet er een verband zijn tussen de onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele (pad C). Ten tweede moet de onafhankelijke variabele de mediator beïnvloeden (pad A). Ten derde moet deze mediator de afhankelijke variabele beïnvloeden (pad B). Indien aan deze drie voorwaarden is voldaan, kan er tenslotte onderzocht worden of er sprake is van volledige of partiële mediatie. Zie Figuur 3 voor een overzichtelijke weergave van het mediatiemodel, toegepast op het huidige onderzoek. Bij de procedure van Preacher en Hayes hoeft niet te worden aangenomen dat de indirecte effecten normaal verdeeld zijn over de steekproef (Preacher & Hayes, 2008). Bovendien biedt deze procedure meer statistische kracht en een betere controle op type-1-fouten en is daarom geschikter dan het uitvoeren van afzonderlijke regressie analyses. In het onderhavige onderzoek werd gebruik gemaakt van 1000 bootstrap resamples per analyse.

(Pad  A)  

Figuur 3. Het mediatiemodel van Preacher and Hayes (2008) toegepast op het huidige onderzoek

De mediatieanalyse geeft (zoals eveneens al eerder uit de multivariate variantie analyse was gebleken) een positief pad C; de onafhankelijke variabele ‘gescheiden ouders versus twee-oudergezin’ staat in verband met de door de leerkracht gerapporteerde afhankelijkheid en met de door de leerling gerapporteerde nabijheid en negatieve verwachtingen (respectievelijk: t(103) = 3.02, p = < .01, t(103) = -2.16, p = .03, en t(103) = 2.26, p = .03). Tevens is er sprake van een negatief verband op pad A, tussen de onafhankelijke variabele ‘gescheiden ouders’ en de mediator ‘hechtingskwaliteit aan vader’; t(103) = -2.62, p = .01. Tenslotte wordt er driemaal een verband gevonden op pad B. De mediator hechtingskwaliteit aan vader blijkt allereerst negatief in verband te staan met de door leerkracht gerapporteerde afhankelijkheid (t(103) = -2.32, p = < .01). Tevens staat deze mediator eveneens negatief in verband met de door de leerling gerapporteerde negatieve verwachtingen (t(103) = -2.84, p = < .01). Er wordt een positief verband gevonden tussen de mediator hechtingskwaliteit aan vader en de door de leerling gerapporteerde nabijheid (t(103) = 3.28, p = < .01). Aangezien zowel op pad A als op pad B en pad C verbanden worden gevonden kan hechtingskwaliteit aan vader gezien worden als mediator. Hierin is er een verschil op te merken in partiële en volledige mediatie.

Het verschil tussen de twee groepen (gescheiden ouders versus twee-oudergezin) op de mate van afhankelijkheid die de leerkracht in de relatie met de leerling ervaart, kan gedeeltelijk verklaard worden door hechtingskwaliteit aan vader (B= .08; Bias corrected 95% betrouwbaarheids interval (BI) = .01 tot .19). Er is hier sprake van partiële mediatie waarbij het rechtstreekse verband tussen het al dan niet hebben van gescheiden ouders en de mate van afhankelijkheid in de leerkracht-leerling relatie blijft bestaan (t(103) = 2.39, p = .02). Ter verduidelijking; een slechtere hechtingskwaliteit aan vader kan deels verklaren waarom kinderen van gescheiden ouders afhankelijker zijn volgens de leerkracht. Hechtingskwaliteit aan vader kan wel volledig verklaren waarom kinderen van gescheiden ouders minder nabijheid ervaren in hun relatie met de leerkracht (B= -.14; BI = -.31 to -.03) en meer negatieve Gescheiden ouders versus twee-oudergezin X 1. Afhankelijkheid leerkracht 2. Nabijheid leerling 3. Negatieve verwachtingen leerling Y

verwachtingen hebben (B= .10; BI = .02 to .26). Resultaten van de mediatieanalyse tonen aan dat het directe verband tussen het hebben van gescheiden ouders of niet, en de mate waarin de leerling nabijheid en negatieve verwachtingen ervaart, niet meer significant is wanneer er gecontroleerd wordt voor de variabele hechtingskwaliteit aan vader (nabijheid: t(103) = -1.36, p = .18; negatieve verwachtingen: t(103) = 1.55, p = .12). Een mindere hechtingskwaliteit aan vader leidt in dit geval tot het ervaren van minder nabijheid en het hebben van meer negatieve verwachtingen in de leerkracht-leerling relatie.

Discussie

In deze studie is onderzocht of de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders verschilt van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij kinderen uit een twee-oudergezin. De in de inleiding geformuleerde verwachtingen worden slechts ten dele ondersteund. Zoals verondersteld, blijkt uit het onderhavige onderzoek dat de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders negatiever is dan bij kinderen uit een twee-oudergezin. Kinderen van gescheiden ouders ervaren minder nabijheid en hebben meer negatieve verwachtingen in de relatie met hun leerkracht. Bovendien vinden leerkrachten hen afhankelijker. In tegenstelling tot wat er verwacht werd, blijkt dat kinderen van gescheiden ouders niet meer conflict hebben in de relatie met hun leerkracht. Tevens hebben zij geen negatiever zelfbeeld, vertonen zij volgens de leerkracht niet meer gedragsproblemen en is de hechtingskwaliteit aan moeder vergelijkbaar met die van kinderen uit een twee-oudergezin. Hechtingskwaliteit aan vader blijkt als enige factor het verband tussen het al dan niet hebben van gescheiden ouders en de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie te kunnen verklaren en is zodoende een mediator. Kinderen van gescheiden ouders blijken namelijk gemiddeld een mindere hechtingskwaliteit aan vader te hebben waardoor zij in de relatie met de leerkracht minder nabijheid ervaren en meer negatieve verwachtingen hebben. Tevens beïnvloedt deze mindere hechtingskwaliteit aan vader de mate van afhankelijkheid die de leerkracht rapporteert, maar kan dit niet volledig verklaren waarom leerkrachten kinderen van gescheiden ouders afhankelijker vinden dan kinderen uit een twee-oudergezin.

Hieruit kan geconcludeerd worden dat de percepties van de leerling over hun relatie met de leerkracht sterker beïnvloed worden door de hechtingskwaliteit aan vader dan de percepties van de leerkracht. Dit lijkt een logische uitkomst, aangezien de hechtingstheorie van Bowbly (1982) beschrijft dat kinderen een intern werkmodel vormen op basis van relatie ervaringen uit het verleden. Het interne werkmodel beïnvloedt vervolgens het aangaan van nieuwe relaties. Indien de hechtingskwaliteit aan vader bij kinderen van gescheiden ouders minder is, zal dit de relatie met de leerkracht negatief beïnvloeden. Het is dan ook niet verwonderlijk dat kinderen van gescheiden ouders een negatievere perceptie hebben van hun relatie met de leerkracht, waarbij zij minder nabijheid ervaren en meer negatieve verwachtingen hebben. Het interne werkmodel van het kind heeft echter geen directe invloed op de perceptie van de leerkracht betreffend de leerkracht-leerling relatie. Logischerwijs wordt de mate van afhankelijkheid,

beoordeeld vanuit de perceptie van de leerkracht, dan ook niet volledig verklaard door de hechtingskwaliteit aan vader.

In tegenstelling tot de hechtingskwaliteit aan vader, blijkt de hechtingskwaliteit aan moeder het verschil in de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie tussen kinderen van gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin niet te kunnen verklaren. Kinderen van gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin verschillen niet op hechtingskwaliteit aan moeder. Een verklaring hiervoor kan zijn dat tweederde van de deelnemende kinderen met gescheiden ouders bij moeder woont en eens per twee weken een weekend naar vader gaat. Hierdoor zien deze kinderen hun vader minder dan hun moeder, waardoor verondersteld wordt dat de kwaliteit van de hechting aan vader vermindert, maar de kwaliteit van de hechting aan moeder daarentegen niet verandert. De empirische literatuur onderbouwt deze verklaring en beschrijft dat kinderen behoefte hebben aan contact met de ouder om de hechtingsrelatie te behouden. Indien een ouder grotendeels afwezig is in de leefwereld van het kind en minder betrokken is bij de opvoeding kan het zo zijn dat de relatie tussen kind en ouder verzwakt en de hechtingskwaliteit vermindert (Kelly & Lamb, 2000). Een alternatieve verklaring kan zijn dat het kind voor de scheiding al minder sterk aan vader gehecht was, waardoor er na de scheiding gekozen wordt

voor een omgangsregeling waarbij het contact tussen vader en kind minder frequent is.Het is belangrijk

om nog op te merken dat ook binnen de groep kinderen van gescheiden ouders, de meerderheid van de kinderen wel een hechtingsrelatie met vader lijkt te hebben van gelijkwaardige kwaliteit in vergelijking tot kinderen uit een twee-oudergezin. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een meetinstrument zonder normeringsgegevens waardoor we niet weten hoeveel kinderen een ‘voldoende’ of ‘goede’ relatie met vader ervaren en hoeveel kinderen echt lijden onder een slechte hechting. Er kan voorzichtig worden gesteld dat scheiding niet altijd zal leiden tot een negatievere hechtingsrelatie met vader.

Kinderen van gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin blijken ongeveer een even positief zelfbeeld te hebben en tevens niet te verschillen op de door de leerkracht gerapporteerde gedragsproblemen. Dit is in strijd met de literatuur waarin wel empirische evidentie gevonden wordt voor een positief verband tussen echtscheiding en gedragsproblemen (Amato 2001; Amato & Keith, 1991; Hetherington & Stanley-Hagan 1999; Nair & Murray, 2005) en echtscheiding en zelfbeeld (Amato & Keith, 1991). Dat de huidige resultaten deze verbanden niet uitwijzen kan mogelijk verklaard worden doordat meerdere scholen bij het selecteren van de kinderen van gescheiden ouders, bepaalde gezinnen niet hebben benaderd voor deelname aan het onderzoek. De reden hiervoor was dat de scheiding bij deze gezinnen gevoelig lag en/of dat er binnen het gezin sprake was van conflict. Vanuit de literatuur blijkt dat een stressvolle scheiding en conflicten binnen een gezin na een scheiding de kans op het ontwikkelen van gedragsproblemen en een lager psychologisch welbevinden vergroten (van Peer, 2007; Vandewater & Lansford, 1998; Fergusson, Horwood & Lynskey, 1992). Op basis van deze theorie waren juist deze kinderen een interessante toevoeging geweest aan de onderzoeksgroep en waren de resultaten wellicht anders uitgevallen, omdat deze kinderen naar verwachting wel meer gedragsproblemen en een lager zelfbeeld zouden hebben.

Aangezien er in dit onderzoek geen groepsverschillen werden gevonden op gedragsproblemen en zelfbeeld, kan dit mogelijk verklaren waarom er tevens niet meer conflict werd gerapporteerd in de leerkracht-leerling relatie bij kinderen van gescheiden ouders. Het lijkt erop dat de kinderen van gescheiden ouders hun zorgen of problemen niet externaliseren (naar buiten toe te uiten), maar wellicht internaliseren (naar binnen toe richten). Echter zijn internaliserende problemen, zoals angst of depressiviteit in dit onderzoek niet meegenomen. Toekomstig onderzoek kan uitwijzen of hierop wel verschillen worden gevonden. Doordat internaliserende problemen zich naar binnen richten kunnen de problemen voor de leerkracht minder zichtbaar zijn. Dit zou kunnen verklaren waarom er in dit onderzoek vooral verschillen worden gevonden in de kind-percepties van de leerkracht-leerling relatie.

Desalniettemin ervaren leerkrachten wel meer afhankelijkheid in de relatie met kinderen van gescheiden ouders. Dit verschil in afhankelijkheid tussen kinderen van gescheiden ouders en kinderen uit een twee-oudergezin kan niet volledig verklaard worden vanuit hechtingskwaliteit aan vader. Wellicht zijn leerkrachten zich meer bewust van de aandacht die kinderen van gescheiden ouders vragen, omdat zij vanwege de scheiding meer alert zijn op hulpsignalen van het kind. Dit zou mede kunnen verklaren waarom zij kinderen van gescheiden ouders afhankelijker vinden. Het zou ook zo kunnen zijn dat kinderen van gescheiden ouders vaker een functioneel beroep doen op de leerkracht omdat hier bij de ouder minder ruimte voor is, waardoor zij vervolgens afhankelijker lijken. Deze verklaringen zijn speculatief en meer onderzoek is nodig. Gedacht kan worden aan interviews met leerkrachten om zo specifieker na te kunnen gaan waarom leerkrachten kinderen van gescheiden ouders afhankelijker vinden. 4.2 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek

De deelnemende onderzoeksgroep vormt in het huidige onderzoek de grootste beperking. De kinderen zijn geselecteerd op basis van gescheiden ouders of niet, waarbij geen rekening is gehouden met andere achtergrondvariabelen. Voor kinderen waarvan de ouders niet gescheiden zijn is er zodoende niet gecontroleerd voor de sociaal-economische status, gezinsgrootte, of de mate van conflict binnen een gezin. Dit zijn echter wel factoren die in zekere mate een negatieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van een kind en door kunnen werken in het gedrag, zelfbeeld of hechtingskwaliteit. Daarnaast is er geen nader onderscheid gemaakt binnen de groep kinderen van gescheiden ouders, terwijl er onderling veel grote verschillen zijn. Zo zijn er kinderen waarvan de ouders al vijf jaar gescheiden zijn, en kinderen waarvan de ouders nog maar pas geleden gescheiden zijn. Er zijn gezinnen waar een hoog conflictniveau was tijdens en na de scheiding, en gezinnen waarbij ouders zonder conflict uit elkaar zijn gegaan. Tenslotte zijn er verschillen in het ouderlijk gezag na een scheiding; er zijn ouders met volledig gezag waarbij het kind de andere ouder niet meer ziet, ouders die co-ouderschap hebben, ouders met een weekendregeling, en hertrouwde ouders. Al deze onderlinge verschillen, kunnen er voor zorgen dat er bij sommige kinderen van gescheiden ouders wel negatieve gevolgen tot uiting komen, terwijl dit bij andere kinderen van gescheiden ouders niet het geval is. Toekomstig onderzoek naar de invloed van deze