Een gepast model voor de begeleiding van zij-instromers bij STWT

Een gepast model voor de begeleiding van

zij-instromers bij STWT

Marieke Bontekoe

24 juni 2019 ULP G

Begeleider: Anna Plakas, MSc 8783 woorden

2

Inhoudsopgave

Abstract ... 4

1. Inleiding ... 5

1.1 Verschil zij-instromer en pabostudent ... 5

1.2 STWT ... 6

1.3 Begeleidingsmodel voor zij-instromers ... 7

1.4 Doel van de studie ... 8

1.5 Onderzoeksopzet ... 9

2. Theoretisch kader ... 11

2.1 Begeleiding door een mentor ... 11

2.2 Begeleiding van een directeur ... 13

2.3 Begeleiding door een coach en opleider ... 15

2.4 Begeleiding van de pabo ... 16

2.5 Bevlogenheid ... 18

2.6 Zelfeffectiviteit ... 18

2.7 Werktevredenheid ... 19

2.8 Conclusie theoretisch kader ... 20

3. Methode ... 23

3.1 Participanten ... 23

3

3.3 Procedure ... 25

3.4 Analyse ... 26

4. Resultaten ... 28

4.1 Kenmerken van de begeleiding van zij-instromers op school ... 28

4.2 Genoemde kenmerken van de begeleiding van zij-instromers vanuit STWT ... 31

4.3 Genoemde kenmerken bij de begeleiding van zij-instromers vanuit de pabo ... 32

4.4 Effecten begeleiding op bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid ... 33

5. Conclusie en discussie ... 35

5.1 Beperkingen van dit onderzoek ... 36

5.2 Aanbevelingen voor STWT ... 37

Literatuur ... 39

Bijlagen ... 43

Bijlage 1: Interviewleidraad ... 43

Bijlage 2: vragenlijst ... 45

Bijlage 3: Positieve en negatieve kenmerken bij het zij-instroomtraject van STWT – meting April ... 49

4

Abstract

In deze studie wordt onderzocht in hoeverre de factoren in het begeleidingsmodel voor instromers van Stichting Westelijke Tuinsteden (STWT) voldoen aan de behoefte van de zij-instromers. Dit gebeurt aan de hand van kwalitatief onderzoek met semigestructureerde interviews en kwantitatief onderzoek met behulp van een vragenlijst naar drie uitkomstmaten: bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid. Uit het onderzoek komt naar voren dat de begeleiding van een mentor, directeur en een coach passend zijn, terwijl de pabo en de school-opleider niet voldoen aan de behoefte van de zij-instromer. Daarnaast blijkt de mate van bevlogenheid significant te verschillen over tijd. Een mogelijke verbetering van het model is de praktische invulling van de begeleiding op school en hierin meer maatwerk te bieden.

5

1. Inleiding

Veel basisscholen in Nederland hebben te maken met een groeiend personeelstekort (Meijer & Kuiper, 2018). Met name in de randstad is dit tekort aanzienlijk en is de situatie ontstaan dat er klassen zijn zonder leerkracht (Meijer & Kuiper, 2018). Om dit probleem op te lossen en in de toekomst te voorkomen, zijn veel Amsterdamse scholen begonnen met het aannemen van zij-instromers vanuit andere beroepen. Een zij-instromer is iemand met een HBO- of WO-diploma die een lesbevoegdheid haalt door een combinatie van werken voor de klas en leren aan een lerarenopleiding (Rijksoverheid, z.d.). Hoewel scholen vaak wel ervaring hebben met het opleiden en begeleiden van reguliere pabostudenten, is het opleiden en begeleiden van zij-instromers voor veel scholen nieuw. In de volgende alinea’s zal worden ingegaan op de verschillen tussen zij-instromers en pabostudenten en de implicaties van deze verschillen voor de begeleiding.

1.1 Verschil zij-instromer en pabostudent

Het eerste verschil is dat de gemiddelde leeftijd van zij-instromers hoger is dan van reguliere pabostudenten (Troesch & Bauer, 2017). Een zij-instromer heeft doorgaans al een carrière en een studie achter de rug, voor zijn of haar start in het onderwijs. Hierdoor hebben zij-instromers meer levenservaring en vaardigheden, zoals bijvoorbeeld betere communicatievaardigheden (Troesch & Bauer, 2017; Tigchelaar, Brouwer & Vermunt, 2010). Daarnaast kunnen zij gemiddeld beter plannen, zijn technisch sterker, kunnen beter met moeilijkheden omgaan en ze zijn zelfstandiger dan jonge startende leerkrachten (Tigchelaar et al., 2010). Zelfstandigheid is een vaardigheid die van zij-instromers wordt verwacht, aangezien zij vanaf het begin van hun traject onder contract bij een school zijn en ook geld verdienen met hun werk. Dit tweede verschil met reguliere pabostudenten, namelijk de indiensttreding, maakt het voor scholen toegestaan om zij-instromers al snel zelfstandig voor een groep te zetten. Over het algemeen

6 wordt reguliere pabostudenten deze zelfstandigheid in een veel later stadium geboden. Echter, hoewel zij-instromers zelfstandiger zijn, zijn zij ook nog student. Zij-instromers studeren aan de pabo en volgen een aangepast lesprogramma. Het programma voor zij-instromers is korter, namelijk twee jaar in plaats van vier jaar. Daarnaast is het lesaanbod anders omdat er maar één dag per week les wordt gegeven. De theorie wordt hierdoor in een ander tempo aan de zij-instromers aangeboden. Kortom, deze verschillen geven aan dat zij-zij-instromers een andere categorie studenten zijn, die door scholen op een andere manier begeleid moet worden dan reguliere pabostudenten.

1.2 STWT

Stichting Westelijke Tuinsteden (STWT) is een aanbieder van onderwijs in Amsterdam West. Binnen de stichting werden in 2016 voor het eerst zij-instromers aangenomen om het tekort aan leerkrachten tegen te gaan. In eerste instantie gebeurde dit voornamelijk op initiatief van de schooldirecteuren zelf, via uitzendbureaus. Aanstelling van zij-instromers op deze manier wordt de losse instroom genoemd. In tweede instantie nam de stichting het heft in eigen hand door een samenwerking aan te gaan met Het Schoolbureau. Bij deze organisatie werken coaches, lerarenopleiders en arbeidsbemiddelaars samen om instroom in het onderwijs makkelijker te maken. Bij Het Schoolbureau doen zij-instromers een uitgebreid voortraject en worden zij voorbereid op een mogelijke carrière in het onderwijs. Na dit voortraject worden de zij-instromers geplaatst op een school binnen STWT. Tenslotte is het ook mogelijk om via een contact op een basisschool bij de stichting terecht te komen.

Om studenten te behouden voor het onderwijs binnen STWT, heeft de stichting een opleidingsteam aangesteld voor de begeleiding van beginnende leerkrachten. Het opleidingsteam is getraind in het begeleiden van pabostudenten. Echter, zoals eerder besproken, verschilt het begeleiden van zij-instromers, studenten met de zelfstandigheid van een startende

7 leerkracht, wezenlijk van de begeleiding van reguliere pabostudenten. Dit had men binnen de stichting ook in de praktijk ondervonden. Aangezien zij-instromers bij scholen in dienst zijn, worden zij snel zelfstandig voor de klas gezet en wordt er minder tijd vrij gemaakt voor de juiste begeleiding. Om deze reden heeft het opleidingsteam het afgelopen jaar gewerkt aan een passend begeleidingsmodel voor zij-instromers. In het model wordt weergegeven hoe STWT de begeleiding van zij-instromers vorm wil geven met begeleiding binnen de school, vanuit de stichting en vanuit de pabo.

1.3 Begeleidingsmodel voor zij-instromers

Het begeleidingsmodel van STWT, te zien in figuur 1, bestaat uit vijf factoren die in de begeleiding van belang worden geacht: (1) een collega, (2) de directeur van de school waar de zij-instromer werkzaam is, (3) een bovenschoolse coach, (4) een school-opleider en (5) de pabo. Deze functie van de verschillende factoren zal hier kort toegelicht worden.

Ten eerste is er volgens dit model een collega op school die praktische en inhoudelijke begeleiding biedt. De bedoeling is dat deze persoon als een soort mentor functioneert, hetgeen van groot belang is voor startende leerkrachten (Tigchelaar et al., 2010; Richter et al., 2013). Daarnaast is er een directeur op school die bij de zij-instromer informeert hoe het gaat en geregeld het gesprek aangaat. Vanuit de stichting wordt er ook begeleiding geboden, namelijk door een bovenschoolse coach en een school-opleider. De coach komt regelmatig langs en biedt begeleiding op maat. Hij of zij heeft kennis van de beoordelingscriteria van de pabo en kan daarom als brug functioneren tussen de school en de pabo. Een school-opleider heeft slechts een signalerende functie en komt in actie op het moment dat er iets geregeld moet worden of als er iets misloopt. Als laatste wordt er begeleiding geboden vanuit de pabo. Op de pabo is ruimte voor intervisie en wordt er theoretische input geboden. Ook worden zij-instromers door

8 de opleiding voorbereid op de assessments die zij-instromers doen aan het eind van het jaar. In het theoretisch kader worden deze factoren verder uitgewerkt.

Figuur 1

Begeleidingsmodel voor zij-instromers bij STWT

1.4 Doel van de studie

Bovenstaand model wordt in de praktijk gebruikt, maar is nog niet theoretisch onderbouwd. Het is enkel gebaseerd op de ervaring van het opleidingsteam met de begeleiding van pabostudenten bij gebrek aan ervaring met zij-instromers. Het doel van deze studie is om het model te onderbouwen met wetenschappelijke literatuur, het model in de praktijk te evalueren en zo de kennis over begeleiding van zij-instromers te vergroten. Deze studie is daarom als volgt opgebouwd. Om te beginnen zal het model worden onderbouwd in een theoretisch kader. Vervolgens zal het model geëvalueerd worden door middel van onderzoek naar de ervaringen van zij-instromers met de begeleiding bij STWT. Hierbij zal ook de groei van zij-instromers gemeten worden aan de hand van drie uitkomstmaten die samenhangen met de didactische

9 kwaliteiten van de leerkrachten, namelijk, bevlogenheid (Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun, 2011; Mitchell, 2013) zelfeffectiviteit (Chesnut & Burley, 2015; Hoy & Miskel, 2013; Vieluf, Kunter & Vijver, 2013) en werktevredenheid (Skaalvik & Skaalvik, 2011; Troesch & Bauer, 2017; Chaaban & Du, 2017). De hoofdvraag van het onderzoek luidt: In welke mate voldoet het begeleidingsmodel van STWT aan de behoefte van de zij-instromer?

1.5 Onderzoeksopzet

De onderzoeksvraag wordt beantwoord met behulp van vier deelvragen. De eerste deelvraag luidt:

1. Wat zijn de ervaringen van zij-instromers met de begeleiding en ondersteuning van hun zij-instroomtraject bij STWT?

Deze deelvraag is onderzocht met kwalitatief onderzoek, namelijk door het afnemen van semigestructureerde interviews bij de zij-instromers die werkzaam zijn bij STWT. Zij vormen de onderzoeksgroep in deze studie. De uitkomsten van de interviews, afgenomen in november 2018, worden besproken in het licht van de literatuur over de effectieve kenmerken van begeleiding voor zij-instromers. In maart 2019 is bij de zij-instromers nog nagegaan of de begeleiding over tijd was veranderd en op welke manier.

De andere deelvragen zijn gericht op het effect van het begeleidingsmodel op de zij-instromers, namelijk:

2. Wat is het effect van het begeleidingsmodel op de bevlogenheid van zij-instromers? 3. Wat is het effect van het begeleidingsmodel van STWT op de zelfeffectiviteit van

zij-instromers?

10 Deze drie uitkomstmaten zijn kwantitatief onderzocht met het afnemen van vragenlijsten bij de deelnemers. Hierbij zijn de uitkomsten van een voormeting in november 2018 vergeleken met die van een follow-up meting in april 2019. Op deze manier is het effect van het begeleidingsmodel op de zelfeffectiviteit, werktevredenheid en bevlogenheid van de zij-instromers over tijd, getoetst.

Op basis van de resultaten van dit onderzoek zullen suggesties worden gedaan voor de verbetering van het zij-instroomtraject van STWT. De stichting kan door deze inzichten het begeleidingsmodel voor zij-instromers aanscherpen en de begeleiding verbeteren.

11

2. Theoretisch kader

Lesgeven wordt gezien als een vak dat geleerd wordt in de praktijk (Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009; Hoffman et al., 2015; Mena, Hennissen, Loughran, 2017). Onderzoek wijst uit dat het leren in de praktijk van grote waarde is voor studenten, omdat het hen wegwijs maakt binnen de schoolcultuur (Hoffman et al., 2015). Ondanks deze praktijkgerichte manier van leren, is het aantal leerkrachten dat het beroep verlaat groot, zoals ook eerder werd beschreven (Izadinia, 2015). Om nieuwe leerkrachten te behouden voor het onderwijs is de juiste begeleiding essentieel. Deze begeleiding kan door verschillende mensen gedaan worden, zoals te zien is in figuur 1. In dit theoretisch kader zal worden besproken welke theoretische onderbouwing er in de literatuur gevonden kan worden voor elk van de factoren van dit model. Echter, als gevolg van de overlap tussen de rol van de bovenschoolse coach en de school-opleider zullen deze in één paragraaf besproken worden. Ook zullen de drie uitkomstmaten, te weten bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid, theoretisch onderbouwd worden.

2.1 Begeleiding door een mentor

Begeleiding door een mentor is een cruciaal aspect voor beginnende leerkrachten (Izadinia, 2015; Mena et al., 2017). Een mentor is iemand die ondersteuning biedt aan een student (of startende leerkracht) door hem of haar te helpen ontwikkelen, te introduceren in het beroep en hem of haar praktisch wegwijs te maken in de school en de schoolcultuur (Hobson et al., 2008). Door deze ondersteuning te bieden hebben mentoren een grote impact op de professionele identiteit van studenten (Izadinia, 2015). Goede begeleiding door een mentor kan bijdragen aan een verhoogd zelfvertrouwen en een beter vermogen tot zelfreflectie (Hobson et al., 2008). Ook schrijven Hobson, Ashby, Malderez en Tomlinson (2008) dat begeleiding door een mentor bij kan dragen aan het ontwikkelen van vaardigheden zoals, gedrags- en klassenmanagement, plannen en het hanteren van werkdruk. Het hebben van een mentor kan dus zeer positieve

12 gevolgen hebben voor een leerkracht in opleiding. In dat opzicht is het dan ook positief dat een mentor deel uitmaakt van het begeleidingsmodel van STWT. Het succes van een mentor hangt echter van een aantal factoren af.

Een goede relatie tussen een mentor en een student is van groot belang voor succes van begeleiding door een mentor (Hoffman et al., 2015; Izadinia, 2015). Deze relatie wordt onder andere bewerkstelligd door duidelijke en open communicatie (Izadinia, 2015). Dit kan ervoor zorgen dat er veiligheid is om verwachtingen uit te spreken naar de ander en ideeën te delen en te bespreken (Hoffman et al., 2015; Izadinia, 2015). Het bieden van ruimte en vertrouwen om ideeën uit te werken en hiermee te experimenteren is positief voor de professionele ontwikkeling van nieuwe leerkrachten (Izadinia, 2015; Richter et al., 2013). Echter, communicatie en het aangaan van de dialoog over ideeën, kosten tijd. Scholen hebben een grote rol in het bieden van die tijd voor coaching gesprekken tussen mentor en student (Hobson et al., 2009). Daarnaast hebben scholen een verantwoordelijkheid in het voorbereiden van leerkrachten voor hun rol als mentor (Hobson et al., 2009; Hoffman et al., 2015). Door deze voorbereiding zijn mentoren zekerder over hun eigen handelen. Helaas blijkt uit de literatuur dat er een groot gebrek is aan training en voorbereiding van mentoren (Brock & Grady, 1998; Hobson et al., 2009; Hoffman et al., 2015; Izadinia, 2015). Door training worden mentoren niet alleen zekerder, maar ze worden ook getraind om feedback te geven. Uit het literatuuronderzoek van Hoffman et al. (2015) blijkt dat veel mentoren zich beperken tot feedback over wat goed en niet goed gaat in het handelen van een student. Mentoren hebben de neiging om enkel in te gaan op hetgeen zij zien en om studenten te sturen naar hetgeen zij willen zien (Hoffman et al., 2015). Studenten geven zelf aan dat deze sturing wel nuttig is en soms ook nodig, maar het laat weinig ruimte voor reflectie onder begeleiding. Door studenten vragen te stellen over het eigen handelen en samen na te denken over het succes ervan of mogelijke alternatieven kan een mentor de begeleiding naar een hoger niveau tillen.

13 Veel zij-instromers hebben geen mentor, maar een maatje in de school of een duo-collega. Deze ‘buddy’ heeft dezelfde taak als een mentor, maar is door de verwachte zelfstandigheid van de zij-instromer niet altijd in de klas, waardoor het leerkrachthandelen zelf niet geobserveerd kan worden. Echter, Gaikhorst (2014) schrijft in haar proefschrift over ondersteuningsculturen op scholen dat begeleiding van een maatje voornamelijk werkt als het bewust en zeer regelmatig geboden wordt. De school, en in het bijzonder de directeur, speelt een rol om dit mogelijk te maken.

2.2 Begeleiding van een directeur

Een directeur heeft minder praktisch en minder intensief contact met een startende leerkracht of zij-instromer dan een mentor, maar is wel van groot belang voor een zij-instromer. Dit blijkt ook uit de literatuur, bijvoorbeeld uit de literatuurstudie van Tigchelaar, Brouwer en Vermunt (2010). Het doel van deze studie was te onderzoeken of er voor zij-instromers een andere didactiek nodig is dan voor reguliere pabostudenten. In dit onderzoek zijn 36 studies verwerkt op basis van verschillende inclusiecriteria. In deze studies is gezocht naar de beschreven verschillen tussen reguliere pabostudenten en zij-instromers, de problemen waar zij-instromers tegenaan lopen en hoe zij de begeleiding ervaren die hen geboden wordt. Met betrekking tot de begeleiding van een directeur, vonden zij twee nuttige studies uit 2002. Op basis van deze studies hebben Tigchelaar et al. (2010) beschreven waarom begeleiding van een directeur belangrijk is. Ook de studies van Brock en Grady (1998) en Roberson en Roberson (2009) dragen hieraan bij.

Ten eerste is een directeur de persoon die een zij-instromer aanneemt en de kans geeft om een traject van werken en leren aan te gaan op school. Brock en Grady (1998) schrijven dat startende leerkrachten daarom een groot verantwoordelijkheidsgevoel hebben naar de directeur. Zij willen de directeur tevreden houden en in een goed daglicht komen. Een

14 directeur is in staat om leerkrachten, en dus ook zij-instromers, hierin te bevestigen (Brock & Grady, 1998). Hierin kan het ook helpend zijn als een directeur duidelijk uitspreekt wat er van de zij-instromer verwacht wordt.

Ten tweede heeft een directeur invloed op het schoolklimaat. Hij of zij geeft richting aan de visie van de school en kan hiervoor beslissingen van grote invloed nemen (Hoy & Miskel, 2013). Tigchelaar et al. (2010) schrijft dat een directeur die streeft naar een professionele omgeving gericht op het ontwikkelen en groeien van leerlingen en leerkrachten, van groot belang is voor startende leerkrachten. Hierin is het ook belangrijk dat een directeur ondersteuning biedt, wanneer een zij-instromer weerstand tegenkomt van ouders of collega’s (Tigchelaar et al., 2010). Door hierin actief te zijn en begeleiding te bieden, kan een directeur bijdragen aan een veilig en professioneel schoolklimaat voor zij-instromers.

Tenslotte is een directeur in staat om tijd vrij te maken voor zij-instromers (en startende leerkrachten) om zich te bekwamen in het vak (Roberson & Robserson, 2009; Tigchelaar et al, 2010). Roberson en Roberson (2009) schrijven dat directeur voorzichtig zouden moeten zijn met het toewijzen van ‘buitenschoolse’ activiteiten aan startende leerkrachten, zoals bepaalde vergaderingen en studiemomenten. Hierdoor krijgt een startende leerkracht meer tijd om zich meester te maken van alle bezigheden die er zijn voor leerkrachten, zoals het maken van rapporten, dagplanningen en lesvoorbereidingen. Daarnaast is het van grote waarde om startende leerkrachten de tijd te geven om lessen van andere, ervaren leerkrachten te observeren en zo ideeën op te doen voor in hun eigen klas (Roberson & Robserson, 2009; Tigchelaar et al., 2010).

Het is interessant om op te merken dat de literatuur over begeleiding van een directeur zo summier is. Ondanks dat de bovengenoemde studies (Brock & Grady, 1998; Robseron & Roberson, 2009; Tigchelaar et al., 2010) een goed beeld geven van de benodigde begeleiding van een directeur, is er weinig kennis over de begeleiding van de persoon die een zij-instromer

15 op school aanneemt. Daarnaast is de meest recente studie, van Roberson en Robserson uit 2009, inmiddels tien jaar oud. Gezien het aantal zij-instromers dat, in deze tijd van een lerarentekort, aangenomen wordt, zou het interessant kunnen zijn meer onderzoek te doen naar rol van een directeur in de begeleiding van een zij-instromer.

2.3 Begeleiding door een coach en opleider

De bovenschoolse coach en de school-opleider hebben in het model van STWT een overlappende functie. Een coach is iemand die een zij-instromer begeleidt zonder zelf verbonden te zijn aan de school van de zij-instromer. Een school-opleider is wel verbonden aan de school en heeft een signalerende functie. Hij of zij is regelmatig op school en signaleert of een zij-instromer goed kan functioneren op school. Bij het zoeken naar literatuur levert de term ‘school-opleider’ of ‘opleider’ geen zoekresultaten op. Tegelijkertijd worden de termen ‘mentor’, ‘maatje’ en ‘coach’ in de literatuur regelmatig door elkaar gebruikt (Gaikhorst, 2014, p. 102). Echter, in het begeleidingsmodel verschilt de functie van een coach van de functie van een mentor.

Zoals eerder beschreven is een mentor iemand die ondersteuning biedt door een zij-instromer te helpen ontwikkelen, te introduceren in het beroep en hem of haar praktisch wegwijs te maken in de school en de schoolcultuur (Hobson, et al., 2008). Een mentor trekt dagelijks met een zij-instromer op om te laten zien wat het betekent om leerkracht te zijn en biedt hulp bij, bijvoorbeeld, het invullen van rapporten en het voeren van rapportgesprekken. Ook bekijkt een mentor lessen van een zij-instromer, om tips te kunnen geven en hem of haar zo te helpen ontwikkelen. Hierbij is het handig dat een mentor de school en de klas kent en met een zij-instromer in gesprek kan gaan over de aanpak van specifieke situaties of leerlingen. Daarentegen komt een coach ‘als buitenstaander’ in de klas om naar het pedagogisch en didactisch handelen van een zij-instromer te kijken. Hij of zij is niet beïnvloed door ervaringen

16 met specifieke leerlingen en kan met een andere bril naar het handelen van een zij-instromer kijken. In de begeleiding tussen een zij-instromer en coach zijn dezelfde factoren nodig om succesvol te zijn als in de begeleiding van een mentor, namelijk relatie, tijd en feedback (Hoffman et al., 2015; Izadinia, 2015, Richter et al., 2013). Bovendien kan een coach gebruik maken van videobeelden om zijn of haar begeleiding kracht bij te zetten.

Een belangrijk aspect van Video Interactie Begeleiding (VIG) is het bekijken van kleine stukjes videomateriaal van interacties in de praktijk en het bespreken van deze beelden met een begeleider (Fukkink & Tavecchio, 2010). Door deze vorm van begeleiding kan een zij-instromer zichzelf terugzien en heeft hij of zij, volgens Fukkink en Tavecchio (2010), de tijd om te reflecteren op zijn of haar eigen handelen. Hierdoor kan de begeleiding zich focussen op de essentiële aspecten van de les. Fukkink en Tavecchio (2010) deden onderzoek naar de effecten van VIG op het handelen en de houding van leerkrachten van jonge kinderen. In dit onderzoek werd een aantal kinderopvangmedewerkers gemiddeld vier keer begeleid door middel van VIG. Resultaat was een gemiddeld tot grote effectgrootte op stimulerend leerkrachtgedrag, zoals het geven van positieve aandacht aan kinderen. Echter, er werd geen effect gevonden op de werktevredenheid van deze medewerkers. Er kan uit dit onderzoek geconcludeerd worden dat VIG voor zij-instromers een mooie toevoeging kan zijn voor de groei van vaardigheden en leerkrachtgedrag.

2.4 Begeleiding van de pabo

De overgang van een eerdere carrière naar het onderwijs is vaak een grote stap en de pabo heeft ook een rol om dit in goede banen te leiden. Tigchelaar et al. (2010), in het gedeelte over begeleiding van een directeur besproken, deed onderzoek naar de behoeftes van zij-instromers voor hun opleiding. Deze studie heeft een aantal nuttige implicaties voor het onderwijs aan instromers opgeleverd. Eerder in deze studie is een aantal verschillen genoemd tussen

zij-17 instromers en reguliere pabostudenten. Deze verschillen geven een beeld van de manier waarop zij-instromers een aparte groep leerkrachten is die een ander soort didactiek vereist van de pabo. Het is volgens Tigchelaar et al. (2010) dan ook nodig dat de pabo er rekening mee houdt dat zij-instromers andere vragen en behoeftes hebben dan reguliere pabo-studenten.

Zij-instromers staan snel zelfstandig voor de klas en de pabo kan hierop inspelen door hen goed voor te bereiden op de start van het schooljaar (Tigchelaar et al., 2010). Dit kan door zij-instromers de tijd te geven om goede leerkrachten te observeren en zich te verdiepen in klassenmanagement en de manier waarop kinderen leren. Gedurende het jaar is het voor zij-instromers prettig als de pabo een brug kan slaan of een brug kan zijn tussen theorie en praktijk (Tigchelaar et al., 2010). Dit kan bijvoorbeeld door een manier te zoeken waarop mentoren goed ingelicht kunnen worden over het curriculum van zij-instromers. Tenslotte schrijven Tigchelaar et al. (2010) dat er ruimte moet zijn op de pabo om na te denken over leren en lesgeven en de manier waarop het beeld op leren en lesgeven gedurende het jaar verandert. De verandering van dit beeld is deel van de overgang van zij-instromers van hun eerste carrière naar een carrière in het onderwijs.

De overgang naar een nieuwe carrière, de hoge zelfstandigheid van een zij-instromer en de intensiviteit van leren en werken tegelijk, zijn allemaal redenen om een zij-instromer zo optimaal mogelijk te begeleiden of hem of haar te behouden voor het onderwijs. De bovengenoemde factoren hebben hier invloed op, namelijk een mentor (of maatje), een directeur, een coach, een school-opleider en de pabo. Deze studie richt zich onder andere op de effecten van de begeleiding van deze factoren op de bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid van zij-instromers. In het hiernavolgende deel zullen deze drie uitkomstmaten worden toegelicht.

18 2.5 Bevlogenheid

Bevlogenheid, de term die gebruikt wordt voor de Engelse term ‘enthusiasm’, is het

enthousiasme dat een leerkracht toont. Er is in de literatuur geen vastomlijnde definitie voor deze term te vinden, maar er zijn wel een aantal gedragingen die beschreven kunnen worden als bevlogenheid: lachen, gezichtsuitdrukkingen, een gelaagde manier van spreken en verschillende gezichtsuitdrukkingen (Mitchell, 2013). Ook kan bevlogenheid waargenomen worden door betekenis die een leerkracht verleent aan en communiceert over lesstof en zijn of haar eigen interesse hierin (Kunter et al., 2011).

Er is onderzoek gedaan naar bevlogenheid van leerkrachten in relatie tot de prestaties van leerlingen, maar er is weinig onderzoek naar de factoren die nodig zijn om bevlogenheid van leerkrachten tot stand te brengen en te onderhouden, zoals begeleiding (Kunter et al., 2011). Wel zijn er uit de literatuur, volgens Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert en Pekrun (2011), een aantal organisatorische aspecten uit de literatuur af te leiden die mogelijk invloed hebben op bevlogenheid. Kunter et al. (2011) noemen bijvoorbeeld begeleiding van het schoolmanagement en ondersteuning van collega’s.

2.6 Zelfeffectiviteit

Hoy en Miskel (2013) gebruiken in hun boek over onderwijsadministratie de definitie van Bandura (1986, 1991, 1997, 2005) voor zelfeffectiviteit: iemands oordeel over zijn of haar bekwaamheid om een actie te organiseren en uit te voeren waar een bepaald niveau van prestatie voor nodig is (Hoy & Miskel, 2013). Troesch en Bauer (2017) geven ook een definitie van leerkrachteffectiviteit, namelijk de overtuiging van een leerkracht over zijn of haar bekwaamheid om met de uitdagingen en moeilijkheden om te gaan die voorkomen in het beroep. Het beeld dat iemand heeft van zijn of haar prestaties wordt gevormd door eerdere ervaringen met succes en falen (Hoy & Miskel, 2013; Vieluf, Kunter & Vijver, 2013). Ook hebben andere mensen, zoals begeleiders, invloed op zelfeffectiviteit, bijvoorbeeld doordat zij

19 iemand een bepaalde vaardigheid voordoen of door de verbale bevestiging die zij geven over iemands functioneren (Hoy & Miskel, 2013). Zelfeffectiviteit draagt onder andere bij aan de motivatie, veerkracht, productiviteit en het doorzettingsvermogen van leerkrachten (Hoy & Miskel, 2013). Chesnut en Burley (2015) vonden dan ook een positieve relatie met de overtuiging van eigen kunnen van beginnende leerkrachten en hun toewijding aan het onderwijs. Ook heeft het een positieve relatie met werktevredenheid en leerkrachtgedrag in de klas (Vieluf, Kunter & Vijver, 2013).

Zoals eerder geschreven, hebben begeleiders invloed op de zelfeffectiviteit van leerkrachten. In de literatuur is met name geschreven over het effect van ondersteuning van collega’s op school op de zelfeffectiviteit van beginnende leerkrachten. Het onderzoek van Hoy en Spero (2005) is hier een voorbeeld van. Zij deden onderzoek naar de verandering in zelfeffectiviteit van beginnende leerkrachten tijdens de beginjaren van hun carrière als leerkracht. Uit dit onderzoek bleek dat de mate van ondersteuning positief samenhangt met de zelfeffectiviteit van leerkrachten (Hoy & Spero, 2005). Echter, Devos, Dupriez en Paquay (2012) onderzochten de invloed van de ondersteuningscultuur van scholen op de zelfeffectiviteit van beginnende leerkrachten. Zij vonden een positief effect van ondersteuning op zelfeffectiviteit wanneer de leerkracht weinig tot geen problemen ervaarde. Wanneer een leerkracht wel veel moeilijkheden tegenkwam, werd de ondersteuning negatief gerelateerd aan zelfeffectiviteit (Devos, Dupriez & Paquay, 2012). Dit zou betekenen dat de ondersteuningscultuur op school van invloed is op de zelfeffectiviteit van leerkrachten.

2.7 Werktevredenheid

Werktevredenheid wordt door Troesch en Bauer (2017) beschreven als de mate waarin mensen houden van hun werk en dus tevreden zijn. Het wordt ook wel beschreven als de positieve of negatieve oordelen die mensen geven aan hun werk. Deze tevredenheid wordt beïnvloed door

20 zowel interne als externe factoren (Skaalvik & Skaalvik, 2011; Troesch & Bauer, 2017; Chaaban & Du, 2017). Intern gerelateerde factoren zijn bijvoorbeeld de resultaten die leerkrachten boeken met hun leerlingen. Ook de bovengenoemde zelfeffectiviteit is een interne factor die werktevredenheid kan beïnvloeden: hoe beter het beeld van eigen kunnen, hoe hoger de werktevredenheid. Echter, er zijn ook externe factoren die invloed kunnen hebben op de werktevredenheid. Hierbij kan gedacht worden aan beleid van de overheid op een bepaald aspect van onderwijs of een bericht in de media (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Ook zijn factoren in de klas en op school van invloed, bijvoorbeeld het functioneren van kinderen in de klas, de relaties met collega’s en de directeur of de aanwezigheid van middelen op school.

Er is weinig onderzoek gedaan naar de invloed van begeleiding en sociale ondersteuning (social support) op de werktevredenheid van werknemers (Yuh & Choi, 2017). Richter et al. (2013) onderzochten de relatie tussen het constructivistische mentorschap en werktevredenheid. Bij deze vorm van mentorschap laat een mentor ruimte voor een student om zelf nieuwe kennis te vergaren door ervaring op te doen in een sociale en actieve omgeving, zoals een school. Bij dit soort mentorschap werd een hogere mate van werktevredenheid gevonden dan bij leerkrachten met een mentor zonder constructivistische opvattingen. Yuh en Choi (2017) vonden dat ondersteuning van collega’s en de directeur een positief effect heeft op werktevredenheid van leerkrachten. Zij benadrukken in deze studie de rol van de directeur. Een directeur kan emotionele en praktische ondersteuning bieden en hen bemoedigen en bevestigen (Yuh & Choi, 2017). Hierdoor worden leerkrachten in hun kracht gezet en verbeteren hun leerkrachtvaardigheden.

2.8 Conclusie theoretisch kader

In deze studie wordt onderzocht in hoeverre het begeleidingsmodel van STWT voldoet aan de behoefte van de zij-instromer. Vanuit de literatuur is bekend dat startende leerkrachten gebaat

21 zijn bij begeleiding van een mentor en een coach. Een mentor introduceert een zij-instromer in het beroep, biedt praktische hulp en helpt een zij-instromer te ontwikkelen. Uit de literatuur blijkt dat hier relatie, tijd en voorbereiding voor mentoren voor nodig is. Aan voorbereiding van mentoren ontbreekt het op veel scholen, terwijl hij of zij wel dagelijks en intensief met een zij-instromer op trekt. Daarentegen ziet een coach de zij-zij-instromer minder vaak. Ook is de coach niet verbonden aan de school. Een belangrijk onderdeel van deze begeleiding is de video interactie begeleiding, hetgeen een gemiddeld tot groot effect kan hebben op stimulerend leerkrachtgedrag (Fukkink & Tavecchio, 2010).

Een directeur speelt in een grote rol in het bieden van tijd voor begeleiding van een mentor en het ontlasten van een zij-instromer om basisvaardigheden onder de knie te krijgen. Daarnaast kan een directeur een zij-instromer bevestigen in zijn of haar functioneren door regelmatig verwachtingen en feedback uit te spreken. Een directeur kan veiligheid bieden door te werken aan een professioneel schoolklimaat en door ondersteuning te bieden bij lastige situaties (Tigchelaar et al., 2013). De pabo kan voornamelijk ondersteuning bieden voor het begin van het schooljaar. Door zij-instromers de juiste middelen te bieden, zijn zij voorbereid op wat er komen gaat. Dit kan de pabo doen door, bijvoorbeeld, een brug te zijn van theorie naar praktijk.

In dit onderzoek wordt ook het effect van het begeleidingsmodel op de bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid van zij-instromers bekeken. Er is weinig literatuur bekend over de manier waarop bevlogenheid, ofwel enthousiasme, van leerkrachten gestimuleerd en onderhouden kan worden. Wel blijkt uit de literatuur dat een ondersteuningscultuur op school van positieve invloed kan zijn op de zelfeffectiviteit van beginnende leerkrachten. Daarnaast kan de juiste begeleiding van een mentor leiden tot een hogere werktevredenheid van beginnende leerkrachten. Om na te gaan in hoeverre dit geldt voor de zij-instromers bij STWT,

22 worden de ervaringen en de mate van bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid van deze zij-instromers in dit onderzoek bestudeerd.

23

3. Methode

3.1 Participanten

Bij STWT waren in 2018 zeven zij-instromers werkzaam. Zes van hen vormen de

onderzoeksgroep in dit onderzoek. De zevende deelnemer is benaderd, maar het contact liep moeizaam en het lukte niet om tot een afspraak te komen.

Binnen de onderzoeksgroep zijn drie van de deelnemers vrouwelijk en zijn in 2018 gestart met het zij-instroomtraject. De andere drie deelnemers zijn mannen die in 2017 zijn gestart met het traject. De deelnemers zijn gemiddeld 34 jaar oud met een leeftijdsrange van 26 tot 44 jaar oud. Vier van de deelnemers hebben een universitaire studie afgerond, de andere twee hebben een HBO-studie afgerond. De zij-instromers werken op verschillende soorten scholen, namelijk een Montessorischool, twee brede scholen, een kunstmagneetschool en een school voor speciaal basisonderwijs. Alle scholen zijn, zoals aangegeven, deel van het bestuur STWT en bevinden zich in Amsterdam west. Op school geven twee deelnemers les aan een onderbouwgroep, te weten groep 1/2. Daarnaast zijn er twee deelnemers die lesgeven aan middenbouwgroep, namelijk groep 4 en groep 5. Tenslotte zijn er twee deelnemers die lesgeven aan een bovenbouwgroep, namelijk groep 6 en groep 6/7/8.

3.2 Meetinstrumenten

Voor dit onderzoek zijn interviews en vragenlijsten afgenomen. Op meetmoment 1 werd een semigestructureerd interview afgenomen. Op meetmoment 2 is bij de zij-instromers geïnformeerd naar mogelijke verandering de begeleiding. Omdat dit onderzoek specifiek is toegespitst op het begeleidingsmodel van STWT, is er een interview ontworpen met vragen over dit model. Deze interviewleidraad is ontworpen om systematisch de vijf factoren van het begeleidingsmodel te bevragen. Het interview is opgebouwd door eerst te vragen naar

24 begeleiding binnen de school, vervolgens wordt gevraagd naar de begeleiding vanuit de stichting en tenslotte naar de begeleiding vanuit de pabo.

Als tweede meetinstrument is er een vragenlijst gebruikt dat is afgenomen op meetmoment 1 en 2. De vragenlijst bestaat uit vier delen met in totaal 42 items. Het eerste deel betreft algemene informatie rond het zij-instroomproject. Voorbeeldvragen uit dit onderdeel zijn: ‘hoe lang ben je nu met het zij-instroomtraject bezig?’ en ‘op welke basisschool werk je nu en in welke groep?’. De vragenlijst vervolgt met drie delen waarmee respectievelijk bevlogenheid, zelf-effectiviteit en werktevredenheid werd gemeten.

In onderdeel 2 van de vragenlijst wordt bevlogenheid gemeten met behulp van de Utrechtse BEvlogenheids Schaal (UBES) van Schaufeli en Bakker (2003). Deze vragenlijst bestaat uit 17 items en bevat de drie aspecten van bevlogenheid: vitaliteit, toewijding en absorptie. Voorbeelditems uit de vragenlijst zijn: ‘op mijn werk bruis ik van energie’, ‘ik ben enthousiast over mijn baan’ en ‘als ik aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij’. De vragenlijst kan gebruikt worden om een enkele schaal te meten, namelijk bevlogenheid, of om drie subschalen te meten, te weten vitaliteit, toewijding en absorptie. In de vragenlijst wordt een 7-punts Likertschaal toegepast, lopend van ‘nooit’ (=0) naar ‘altijd’ (=6). In de huidige studie had de schaal een Cronbachs’α van .93. Daarnaast komt uit onderzoek naar voren dat de vragenlijst valide is (Schaufeli & Bakker, 2003).

Onderdeel 3 van de vragenlijst meet de zelf-effectiviteit van de zij-instromers. Dit wordt gedaan met de ‘teacher self-efficacy questionnaire’ van Schwarzer en Schmitz (1999) en werd voor gebruik in dit onderzoek vertaald van het Engels naar het Nederlands. Deze vragenlijst wordt ook gebruikt in het onderzoek van Troesch en Bauer (2017). Een

voorbeelditem uit de vragenlijst is: ‘als ik heel erg mijn best doe, kan ik de meeste moeilijke leerlingen bereiken’. In dit deel van de vragenlijst wordt een 5-punts Likertschaal toegepast,

25 lopend van ‘niet waar’ (=0) naar ‘waar’ (=4). In deze studie had de schaal een Cronbachs’α van .73.

Onderdeel 4 van de vragenlijst betreft de werktevredenheid van de zij-instromers. Dit is gemeten met behulp van de ‘job satisfaction scale’ van Macdonald en MacIntyre (1997). Ook deze vragenlijst is voor gebruik in deze studie vertaald van het Engels naar het

Nederlands. Een voorbeelditem uit de vragenlijst is: ‘ik heb een goed gevoel bij mijn werk op deze school’. Ook in dit deel van de vragenlijst werd een 5-punts Likertschaal toegepast, lopend van ‘niet waar’ (=0) naar waar (=4). In deze studie had de schaal een Cronbachs’α van .77.

3.3 Procedure

De deelnemers van het onderzoek zijn voor meetmoment 1, in november 2018, per mail benaderd. In deze mail is de aanleiding en het doel van het onderzoek kort toegelicht. Daarnaast is de deelnemers gevraagd om contact op te nemen voor het plannen van een interview. Ook is er aangegeven dat er sprake was van een vragenlijst. Alle deelnemers hebben op vrijwillige basis contact opgenomen.

Het interview dat deel uitmaakte van meetmoment 1 van het onderzoek duurde ongeveer 30 tot 45 minuten. Alle interviews werden afgenomen in november 2018. Vier interviews vonden plaats na schooltijd op de school van de zij-instromers. Een interview vond plaats op hogeschool iPabo en een interview vond plaats in een koffiehuis in Amsterdam. Voorafgaand aan het interview werd aangegeven dat het interview en de vragenlijst anoniem verwerkt zouden worden. Daarnaast werd er een verzoek gedaan tot opname van het interview. Dit verzoek werd door alle participanten ingewilligd. Het interview begon met een aantal vragen naar de achtergrond van de deelnemer. Ook werd gevraagd naar de manier waarop hij of zij bij het zij-instroomtraject terecht is gekomen en om welke reden hij of zij wilde instromen in het

26 basisonderwijs. Tenslotte werd gevraagd naar de aanwezigheid en de effectiviteit van de vijf factoren van het begeleidingsmodel. Na het interview ontvingen alle deelnemers per mail de vragenlijst met het verzoek deze binnen een week retour te sturen. In deze vragenlijst stond een verzoek tot contact in april 2019.

Voor meetmoment 2 zijn de deelnemers ook per mail benaderd. In deze mail is de voortgang van het onderzoek en zijn de aanleiding en het doel opnieuw toegelicht. De deelnemers is gevraagd om de bijgevoegde vragenlijst in te vullen en opnieuw contact op te nemen voor een gesprek. Op één na hebben alle deelnemers dit verzoek ingewilligd. Een zij-instromer heeft wel de vragenlijst ingevuld, maar is niet opnieuw geïnterviewd.

Het interview dat deel uitmaakte van meetmoment 2 duurde ongeveer 10 tot 20 minuten. De interviews zijn afgenomen in april 2019. Er is opnieuw gevraagd naar de effectiviteit en de aanwezigheid van de verschillende factoren in het model en eventuele verandering in de begeleiding ten opzichte van de begeleiding in november 2018.

Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie en alle deelnemers zijn ervan verzekerd dat de resultaten geanonimiseerd verwerkt zouden worden.

3.4 Analyse

De interviews zijn geanalyseerd met behulp van het grounded theory design van Baarda (2014). Alvorens deze analyse, zijn de gesprekken getranscribeerd. Vervolgens zijn de data bestudeerd volgens de methode van Baarda (2014), waarbij gelabeld wordt aan de hand van kenmerken. Wanneer een deelnemer, bijvoorbeeld, spreekt over collega’s die regelmatig de klas binnenlopen om te vragen hoe het gaat, wordt dit gelabeld met ‘hulp en steun collega’s’. Hierna worden alle soortgelijke labels samengevoegd, waardoor er een overzichtelijk schema van labels overblijft. Tenslotte zal worden geteld hoeveel mensen hebben gesproken over een bepaald label en hoe vaak zij hierover spraken. De drie uitkomstmaten zijn geanalyseerd met

27 behulp van een gepaarde t-toets. Hiermee wordt gekeken in hoeverre er een significant verschil te zien is over tijd.

28

4. Resultaten

De resultatensectie is op volgorde van de vier deelvragen opgebouwd. Om te beginnen zullen de resultaten van de interviews besproken worden. Hierbij zullen eerst de door de zij-instromers genoemde kenmerken van de begeleiding op school worden besproken, vervolgens de begeleiding vanuit de stichting en tenslotte de begeleiding op de pabo. Bij het lezen van deze resultaten is het van belang om te bedenken dat naast de ervaringen van dit schooljaar, ook de ervaringen van de zij-instromers van vorig schooljaar bij STWT zijn meegenomen. Na de resultaten van de interviews zullen de statistieken van de vragenlijsten besproken worden.

4.1 Kenmerken van de begeleiding van zij-instromers op school

Alle zij-instromers waren in november in staat om meerdere aspecten van de begeleiding op school te benoemen. De positieve aspecten zijn terug te zien in tabel 1 en zullen eerst besproken worden. De negatieve aspecten, weergegeven in tabel 2, zullen als tweede besproken worden. Vervolgens zal beschreven worden in hoeverre de begeleiding op school in april is veranderd. Het eerste positieve aspect dat opvalt is de steun die zij-instromers ontvangen van collega’s. Collega’s die informeren hoe het gaat, hulp bieden bij onbekende of moeilijke situaties en voor de zij-instromers klaarstaan worden gewaardeerd. Een aantal zij-instromers geven aan dat het prettig is dat collega’s hen zien als volwaardig collega en niet als stagiair. Het tweede aspect van begeleiding op school is de begeleiding door een mentor of duo-collega, hetgeen in het volgende stuk als begeleiding door een mentor zal worden benoemd. Meer dan de helft van de zij-instromers beschrijft begeleiding door een mentor en een prettige samenwerking met hem of haar. Vier van de zes zij-instromers beschrijven dat de mentor lessen bekijkt en feedback geeft. Drie van hen geven aan dat de mentor meeschrijft en daarmee naast mondelinge feedback ook schriftelijke feedback meegeeft. Een zij-instromer zegt hierover:

29 “En op een gegeven moment gaf ik een ochtend alleen en soms een dag alleen les. Maar dan ging ze gewoon meeschrijven met mij. Dat deed ze altijd. Alle tips en tops opschrijven, ook als ik de dag startte of rondjes liep.”

Een juiste balans vinden tussen alleen en samen met een mentor voor de klas staan, blijkt een uitdaging te zijn voor de zij-instromers. Bij een juiste balans is er voldoende ruimte voor een zij-instromer om zelf lessen te geven en ervaring op te doen, maar is er ook ruimte om de mentor te observeren en samen te werken in lessen. Wanneer een zij-instromer te snel en te veel alleen voor de klas staat, kan deze balans wegvallen, waardoor een zij-instromer zich niet voldoende begeleid voelt. Drie van de zes zij-instromers geven aan een goede balans te hebben gevonden en hierin goed samen te werken met een mentor.

Het derde en laatste aspect van begeleiding op school is begeleiding door een directeur. Hierover werd vrij weinig genoemd, behalve dat het grootste deel van de zij-instromers aangeeft dat de directeur bij hen informeert hoe het met hen gaat. Het gaat hierbij om korte, informele gesprekjes over de voortgang van de zij-instromers. Slechts twee instromers beschrijven een formelere vorm van begeleiding door de directeur, waarbij de directeur bewust afspraken maakt met een zij-instromer voor gesprekken of lesbezoeken. Zij geven aan dat de directeur hen tijdens deze gesprekken tips geeft en op weg helpt.

In tabel 2 staat een overzicht van de negatieve aspecten die de zij-instromers bij de begeleiding noemen. Het komt voor dat een zij-instromer geen prettige samenwerking ervaart met zijn of haar mentor. Ook komt het voor dat een mentor weinig aanwezig is of geen tijd heeft om begeleiding te bieden. De zij-instromers die dit aangeven, geven ook aan zij geen duidelijke afspraken hebben over de invulling van begeleiding door een mentor. Ook geven zij-instromers aan dat zij hun eigen begeleiding op school moeten organiseren. Het nemen van initiatief hiervoor kost energie en dat maakt het zij-instroomtraject zwaarder. Het komt

30 regelmatig voor dat begeleiding erbij in schiet door de waan van de dag. Twee zij-instromers geven duidelijk aan het gevoel te hebben dat zij op school aan hun lot worden overgelaten.

In april werden opnieuw positieve en negatieve aspecten van begeleiding op school benoemd. De overzichten hiervan zijn terug te vinden in bijlage 3. Deze zullen in deze volgorde besproken worden. Het eerste positieve aspect was dat een enkeling aangaf dat de mentor meer positieve feedback uitsprak. Daarnaast waren er twee zij-instromers die aangaven dat de begeleiding van de directeur veranderde in positieve zin. Een van hen gaf duidelijk aan dat de directeur in april meer hulp bood bij lastige situaties. Een ander gaf aan dat de directeur meer positieve feedback uitsprak en meer formele begeleiding bood door middel van lesbezoeken. Echter, de begeleiding op school is niet voor alle zij-instromers in positieve zin veranderd.

In april bleek dat voor een enkeling de relatie met de mentor in negatieve zin

veranderde door een gebrek aan openheid vanuit de mentor over bepaalde situaties. Daarnaast gaven een aantal zij-instromers aan dat de begeleiding van een directeur veranderde doordat de directeur wisselende signalen gaf over zijn of haar tevredenheid over de zij-instromer. Ook werd genoemd dat een directeur geen vertrouwen uitsprak of dat er onrealistische doelen werden gesteld door de directie.

31 4.2 Genoemde kenmerken van de begeleiding van zij-instromers vanuit STWT

Ook in de begeleiding van de stichting konden de zij-instromers zowel positieve als negatieve kenmerken benoemen, die in deze volgorde besproken zullen worden. Vijf zij-instromers krijgen video interactie begeleiding en zij zijn hier positief over. Een zij-instromer zegt hierover:

“Ik krijg beeldcoaching. Dat is heel prettig. (…) Nadat we de beelden samen hebben bekeken, rolt hier een leerdoel uit. Dit ga je dan een aantal weken uitproberen.” Deze vorm van begeleiding geeft zij-instromers goed zicht op hun functioneren en het leidt tot nieuwe leerdoelen. Drie zij-instromers geven aan dat de begeleiding structureel en cyclisch is. Bij cyclisch werken wordt er gewerkt in cycli van voorbereiding, uitvoeren, bespreken en het opstellen van nieuwe leerdoelen. De nieuwe leerdoelen zijn vervolgens onderdeel van de volgende voorbereiding. Daarnaast geven vier zij-instromers aan dat het prettig is om meerdere begeleiders te hebben en dat, bijvoorbeeld, de school-opleider en de bovenschoolse coach verschillende personen zijn. Tijdens de gesprekken van april gaven zij-instromers aan dat het

Tabel 1

Positieve kenmerken bij het zij-instroomtraject van STWT

Omschrijving Aantal keer genoemd Aantal respondenten Begeleiding op school

Collega’s Ontvangen van positieve feedback Hulp/steun van collega’s

Collega’s informeren hoe het gaat Collega’s zien mij als volwaardig collega

4 11 5 2 2 5 2 2 Mentor of duo-collega

Prettige samenwerking met mentor Er wordt begeleiding geboden door mentor Mentor bekijkt lessen en geeft feedback Mentor schrijft mee

Er is sprake van een goede balans tussen alleen en samen voor de klas staan.

9 11 6 3 5 4 4 4 3 3 Directeur Directeur geeft begeleiding (in de vorm van tips enz.)

Directeur informeert hoe het gaat

2 5 2 4 Begeleiding vanuit stichting

Coach Video Interactie Begeleiding

Structurele begeleiding van een coach

Er is sprake van cyclisch werken met een coach Verschillende begeleiders is prettig

9 7 7 4 5 3 3 4

Pabo Prettig om contact te hebben met de andere zij-instromers

Een aantal vakken is leuk/nuttig

6 5

3 3

32 prettig is om bij een coach open te zijn en je hart te kunnen luchten. Ook kan een coach bijstand bieden bij moeilijke gesprekken en dit wordt als prettig ervaren.

Niet alle instromers krijgen structurele begeleiding van een coach. Ook zijn er zij-instromers die aangeven dat de stichting te weinig eisen stelt aan een zij-instromer of dat er geen sprake is van cyclisch werken. In april hebben een aantal zij-instromers aangegeven dat de begeleiding van de coach minder frequent is geworden.

4.3 Genoemde kenmerken bij de begeleiding van zij-instromers vanuit de pabo

Tenslotte konden de zij-instromers ook verschillende positieve en negatieve aspecten van de pabo benoemen. Een positief aspect op de pabo bleek het contact met collega zij-instromers te zijn. Dit wordt als een steun in de rug ervaren. In het bijzonder in moeilijke periodes is het prettig om te horen dat er anderen zijn in soortgelijke situaties. Een ander positief aspect is een aantal vakken dat op de pabo als ‘leuk’ en nuttig wordt ervaren. Echter, dit geldt niet voor alle vakken.

In november gaven de zij-instromers aan dat het grootste deel van de vakken op de pabo niet aansloot bij hun behoefte en dat het niet aansloot bij de praktijk van de zij-instromers. Ook

Tabel 2

Negatieve kenmerken van het zij-instroomtraject van STWT

Omschrijving Aantal keer genoemd Aantal respondenten Begeleiding op school

Mentor Geen prettige samenwerking met mentor/duo-collega Mentor is weinig aanwezig/heeft weinig tijd

2 5

1 3 Eigen begeleiding organiseren

Geen begeleiding vanuit school

Begeleiding schiet erbij in door de waan van de dag Ik word te veel aan mijn lot overgelaten.

6 5 4 4 3 3 3 2 Begeleiding vanuit stichting

Coach Geen structurele begeleiding vanuit de stichting Verschil in begeleiding tussen STWT-scholen Stichting stelt te weinig eisen

Er is geen sprake van cyclisch werken

3 2 5 2 2 1 1 1

Pabo Sluit niet goed aan bij (huidige) praktijk Inhoud sluit niet aan bij behoefte Pabo voelt niet nuttig

Pabo is nodig om mijn diploma te halen Organisatie voelt als chaos

7 12 6 2 3 5 5 2 2 3

33 geven zij aan dat de pabo niet nuttig voelt en dat de organisatie chaotisch is. Dit blijkt ook uit de volgende voorbeelden. Een van zij-instromers spreekt over onnodige herhaling van de didactiek:

“En elk vak heeft dan weer zijn eigen vijffasenmodel. (…) Alsof ze nu het wiel hebben uitgevonden.”

Daarnaast spreken meerdere zij-instromers over een tekort aan onderwijs dat zij nodig hebben voor de praktijk. De pabo sloot niet voldoende aan bij de onderwijsvisie, de leeftijd of de doelgroep waar zij mee werken. Een van de zij-instromers zei hierover:

“De pabo is puur gericht op het regulier onderwijs. (…) Ik mis wel echt een stukje, hoe omgaan met moeilijk gedrag in het onderwijs. Er is niet genoeg onderwijs daarover om echt een slag verder te kunnen maken.”

In april waren de zij-instromers een stuk positiever. Drie zij-instromers gaven aan dat de inhoud beter aansloot bij de praktijk en dat er meer ruimte was voor nieuwe ideeën. Een zij-instromer stelde:

“De lessen op de pabo zijn een stuk beter. Ik leer iets waar ik echt iets aan heb. Nu we het over het jonge kind hebben, kan ik er eindelijk iets van leren. Ik kan het op school nu ook toepassen. Het is geen loze kennis.”

4.4 Effecten begeleiding op bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid

In tabel 3 zijn de gemiddelde scores, de standaarddeviatie en de steekproefgrootte van de drie verschillende variabelen weergegeven. Bevlogenheid is gesplitst in drie subschalen: vitaliteit, toewijding en absorptie. Bij het vergelijken van de variabelen valt op dat de gemiddeldes redelijk hoog liggen. Zelfeffectiviteit, bevlogenheid, en daarmee ook de subschalen van bevlogenheid. Ook valt op dat het gemiddelde van werktevredenheid over tijd gedaald is, terwijl bevlogenheid en zelfeffectiviteit zijn gestegen. De gemiddeldes van de subschalen van

34 bevlogenheid verschillen weinig tot niet (de gemiddeldes van toewijding en absorptie in april zijn nagenoeg hetzelfde). Vitaliteit is het meest gestegen over tijd.

Om een beeld te krijgen van de verschillen tussen de variabelen over tijd is een gepaarde t-toets uitgevoerd. Hieruit blijkt dat het verschil in bevlogenheid over tijd significant is. Wanneer gekeken wordt naar de subschalen, blijkt dat enkel vitaliteit significant verschilt. De subschalen toewijding en absorptie verschillen niet significant over tijd. Ook zelfeffectiviteit en werktevredenheid verschillen niet over tijd.

Tabel 3

Gemiddelde en standaarddeviatie per variabele per meting.

November April M (SD) M (SD) 95% CI Sig. Bevlogenheid 4.25 (.61) 4.51 (.47) [-0.48, -0.2]** 0.004** Vitaliteit 4.11 (1.07) 4.47 (.88) [-0.64, -0.08]* 0.021* Toewijding 4.30 (.90) 4.53 (.58) [-0.25, 0.72] 0.272 Absorptie 4.36 (0.34) 4.53 (.24) [-0.41, 0.08) 0.144 Zelfeffectiviteit 2.98 (0.49) 3.08 (.43) [-0.37, 0.17] 0.400 Werktevredenheid 2.78 (0.66) 2.32 (.84) [-0.27, 1.20] 0.165 Noot. n=6 voor alle variabelen; Schaal bevlogenheid: 0-6 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6); Schaal zelfeffectiviteit: 0-4 (0, 1, 2, 3, 4); Schaal werktevredenheid: 0-4 (0, 1, 2, 3, 4).

35

5. Conclusie en discussie

Het doel van deze studie was het onderzoeken van de mate waarin het begeleidingsmodel voor zij-instromers van STWT aansluit bij de behoefte van de zij-instromers. Uit het onderzoek komt naar voren dat zij-instromers vinden dat drie van de vijf factoren van het model goed aansluiten bij hun behoefte. De begeleiding vanuit school en vanuit de stichting, namelijk door een mentor, directeur en een coach, blijken passend en nodig te zijn. Daarnaast wordt hulp en steun van collega’s zeer gewaardeerd. Deze factor is niet weergegeven in het model, maar lijkt wel van groot belang te zijn voor zij-instromers.

Twee factoren in het model sluiten niet voldoende aan op hetgeen zij-instromers nodig hebben, namelijk de school-opleider en de pabo. Ten eerste is er in deze studie geen basis gevonden voor de effectiviteit van de school-opleider in de begeleiding. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat de school-opleider in de praktijk vaak dezelfde persoon is als de bovenschoolse coach. Hierdoor zien zij-instromers deze twee functies als één. Ten tweede voldoet de pabo niet aan de behoefte van de zij-instromers. In deze studie komt naar voren dat de pabo te weinig aansluit bij de huidige praktijk van de zij-instromers en dat de inhoud van de opleiding niet past bij hun behoefte. Als gevolg hiervan voelt de pabo niet als een nuttige toevoeging in de begeleiding tijdens het zij-instroomtraject, terwijl er een grote mate van inzet en werk voor wordt gevraagd.

Het tweede doel van deze studie was het onderzoeken van het effect van het begeleidingsmodel van STWT op de bevlogenheid, zelfeffectiviteit en werktevredenheid van zij-instromers. Uit het onderzoek komt naar voren dat bevlogenheid in april significant hoger blijkt te zijn. Wanneer gekeken wordt naar de subschalen van bevlogenheid blijkt dat enkel de subschaal vitaliteit, oftewel de levendigheid van zij-instromers, significant hoger is in april. Een mogelijke verklaring van dit resultaat is het moment waarop beide vragenlijsten zijn afgenomen. Meetmoment 1, in november 2018, vond plaats vlak voor de kerstvakantie in de

36 tijd van het Sinterklaas- en Kerstfeest. Dit is een intensieve periode voor leerlingen en leerkrachten. In april was hiervan geen sprake meer, waardoor zij-instromers wellicht meer energie hadden. Een tweede mogelijke verklaring is dat een aantal zij-instromers aangeven dat de begeleiding in april positief is veranderd.

In tegenstelling tot de mate van bevlogenheid blijken de mate van zelfeffectiviteit en werktevredenheid niet significant te verschillen over tijd. Zij-instromers voelden zich in april niet significant meer of minder bekwaam. En ondanks dat het niet significant is, lijkt er wel een daling in werktevredenheid te zijn. Dit zou kunnen komen door kleine verschillen in de begeleiding van zij-instromers, zoals de verminderde frequentie van begeleiding door een coach of minder prettig contact met een directeur.

5.1 Beperkingen van dit onderzoek

De steekproef van dit onderzoek kent verschillende beperkingen. Ten eerste is de steekproef van zes zij-instromers relatief klein. Ten tweede bestaat de steekproef uit zij-instromers die gestart zijn in verschillende startjaren, te weten 2017 en 2018. In het eerste jaar, 2017, moest het begeleidingsmodel voor zij-instromers bij STWT nog ontwikkeld worden en is het opleidingsteam op zoek gegaan naar de juiste vorm van begeleiding. De zij-instromers die in dit jaar gestart zijn, hebben de gevolgen hiervan ondervonden en dit heeft hun ervaringen met het zij-instroomtraject beïnvloed. De zij-instromers die gestart zijn in 2018 hebben de vruchten kunnen plukken van een vooropgezet begeleidingsplan. Dit verschil, de mate waarin STWT voorbereid was op het begeleiden van zij-instromers, maakt de ervaringen van de zij-instromers uit 2017 en 2018 minder goed vergelijkbaar. Tenslotte hebben zij-instromers verschillende achtergronden, hetgeen een beperking van dit onderzoek is gebleken. Een aantal zij-instromers heeft in een eerdere carrière ervaring opgedaan met het onderwijs en de onderwijscultuur. Door deze ervaring is er sprake van gewenning aan de school- en onderwijscultuur. Dit is een voordeel gebleken ten opzichte van zij-instromers met werkervaring in andere gebieden.

37 Daarnaast heeft het grootste deel van de zij-instromers een universitaire studie genoten. Het zou kunnen dat ervaring met een WO-opleiding, de verwachtingen van een HBO-opleiding beïnvloedt, waardoor zij-instromers anders tegen de pabo aankijken.

5.2 Aanbevelingen voor STWT

Mogelijke aanbevelingen voor gebruik van het begeleidingsmodel liggen voornamelijk bij de praktische uitvoering van de begeleiding op school. De bewering van Hobson et al. (2009) dat scholen een grote rol hebben in het bieden van tijd voor coaching tussen een mentor en een student, wordt in dit onderzoek bevestigd. De genoemde negatieve aspecten in de begeleiding van een mentor waren vooral het gebrek aan tijd voor coaching van een zij-instromer. De oorzaak hiervan ligt niet per definitie bij de school, maar het is wel haar verantwoordelijkheid, aangezien de school een zij-instromer aanneemt. Uit dit onderzoek blijkt dat zowel een school als een zij-instromer (meer) sturing kunnen gebruiken in het maken van afspraken rondom de begeleiding van een zij-instromer. Het maken van een vooropgezet ‘plan van aanpak’, passend bij de zij-instromer en de school, kan hierbij helpend zijn. In dit plan kan het begeleidingsmodel van de stichting op maat geschreven worden voor een specifieke zij-instromer door een samenwerking van de zij-instromer, de school en de coach. Er kan dan nagedacht worden over verschillende aspecten in de begeleiding.

Ten eerste zou een directeur kunnen overwegen in hoeverre een zij-instromer ontlast kan worden van buitenschoolse activiteiten. Ook kan het vooraf inplannen van formele afspraken met een directeur helpend zijn voor een zij-instromer. Ten tweede kan er gezocht worden naar een passende mentor voor een zij-instromer. Het gaat hierbij om iemand die bereid is een goede relatie met een zij-instromer op te bouwen en hier regelmatig tijd voor wil vrijmaken. Deze mentor hoeft niet per se ook de duo-collega te zijn, wanneer dit niet past bij de zij-instromer. Hierbij is het een aanbeveling voor de stichting om mentoren goed voor te

38 bereiden op het begeleiden van een zij-instromer, waardoor een mentor een goed beeld zou kunnen krijgen op welke manier hij of zij een zij-instromer kan ondersteunen en helpen ontwikkelen. Tenslotte kan worden beschreven op welke manier de balans tussen zelfstandig voor de klas staan en leren van collega’s wordt vormgegeven. Door hier van tevoren afspraken over te maken, kan hierop teruggegrepen worden wanneer deze balans dreigt weg te vallen.

39 Literatuur

Baarda, D.B. (2014). Dit is onderzoek! Groningen: Noordhoff.

Brock, B.L. & Grady, M.L. (1998). Beginning teacher induction programs: the role of the principal. The clearing house: 71(3), 179-183. doi: 10.1080/00098659809599355 Chesnut, S.R. & Burley, H. (2015). Self-efficacy as a predictor of commitment to the teaching

profession: A meta-analysis. Teaching and teacher education, 15, 1-16. doi: 10.1016/j.edurev.2015.02.001

Chaaban, Y., & Du, X. (2017). Novice teachers' job satisfaction and coping strategies: Overcoming contextual challenges at Qatari government schools. Teaching and Teacher Education, 67, 340-350. doi: 10.1016/j.tate.2017.07.002

Devos, C., Dupriez, V., & Paquay, L. (2012). Does the Social Working Environment Predict Beginning Teachers' Self-Efficacy and Feelings of Depression? Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 206-217. doi: 10.1016/j.tate.2011.09.008

Fukkink, R.G. & Tavecchio, L.W.C. (2010). Effects of video interaction guidance on early childhood teachers. Teaching & Teacher education, 26(8), 1652-1659. doi: 10.1016/j.tate.2010.06.016

Gaikhorst, L. (2014). Supporting beginning teachers in urban environments. (PhD Thesis). Geraadpleegd van http://hdl.handle.net/11245/1.431994

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: what we know and what we don’t. Teaching and teacher education, 25(1), 207-216. doi: 10.1016/j.tate.2008.09.001

Hoffman, J.V., Wetzel, M.M., Maloch, B., Greeter, E., Taylor, L., Dejulio, S., & Vlach, S.K. (2015). What can we learn from studying the coaching interactions between

40 cooperating teachers and preservice teachers? A literature review. Teacher and teacher education, 52, 99-112. doi: 10.1016/j.tate.2015.09.004

Hoy, W.K. & Miskel, C.G. (2013). Educational administration: theory, research, and practice. New York: McGraw-Hill.

Hoy, A.W. & Spero, R.B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343-356. doi: 10.1016/j.tate.2005.01.007

Izadinia, M. (2015). A closer look at the role of mentor teachers in shaping preservice teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, 52, 1-10. doi: 10.1016/j.tate.2015.08.003

Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J. & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: dimensionality and context specifity. Teaching and teacher education, 36(4), 289-301. doi: 10.1016/j.cedpsych.2011.07.001

Macdonald, S. & MacIntyre, P. (1997). The generic job satisfaction scale: scale development and its correlates. Employee assistence quarterly, 13(2), 1-16. doi:

http://dx.doi.org/10.1300/J022v13n02_01

Meijer, R. & Kuiper, R. (2018, 24, augustus). Ministers van Onderwijs willen met extra geld voor zij-instromers lerarentekort aanpakken. De Volkskrant. Geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/ministers-van-onderwijs-willen-met-extra-geld-voor-zij-instromers-lerarentekort-aanpakken~b76660e9/

Mena, J., Hennissen, P., & Loughran, J. (2017). Developing pre-service teachers’ professional knowledge of teaching: the influence of mentoring. Teaching and teacher education, 66, 47-59. doi: 10.1016/j.tate.2017.03.024

41 Mitchell, M. (2013). Teacher Enthusiasm: Seeking Student Learning and Avoiding Apathy. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 84(6), 19-24. doi: 10.1080/07303084.2013.779536

Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., Anders, Y., & Baumert, J. (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers’ development in the first years of practice. Teaching and teacher education, 36, 166-177. doi: 10.1016/j.tate.2013.07.012

Rijksoverheid. (z.d). Hoe word ik zij-instromer in het onderwijs. Geraadpleegd van

https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/hoe-word-ik-zijinstromer-in-het-onderwijs

Schwarzer, R., & Schmitz, G. S. (1999). Dokumentation der Skala Lehrer-Selbstwirksamkeit (WirkLehr) [Documentation of the teacher self-efficacy scale (WirkLehr)].

Geraadpleegd van http://www.zpid.de/pub/tests/pt_1003tWirkLehr.pdf.

Roberson, S. & Roberson, R. (2009). The role and practice of the principal in developing novice first-year teachers. The clearing house, 82(3), 113-118. doi: 10.3200/TCHS.82.3.113-118

Schaufeli, W. & Bakker, A. (2003). Utrechtse bevlogenheidsschaal: voorlopige handleiding.

Geraadpleegd van:

https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/Test%20Manuals/Handleiding _UBES.pdf

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and teacher education, 27(6), 1029-1038. doi: 10.1016/j.tate.2011.04.001

42 Tigchelaar, A., Brouwer, N., & Vermunt, J.D. (2010). Tailor-Made: towards a pedagogy for educating second-career teachers. Educational research review, 5(2), 164-183. doi: 10.1016/j.edurev.2009.11.002

Troesch, L.M. & Bauer, C.E. (2017). Second career teachers: job satisfaction, job stress and the role of self-efficacy. Teaching and teacher education, 67, 389-398. doi: 10.1016/j.tate.2017.07.006

Vieluf, S., Kunter, M. & Vijver, F.J.R, van der. (2013). Teacher self-efficacy in cross-national perspective. Teaching and teacher education, 35, 92-103. doi: 10.1016/j.tate.2013.05.006

Yuh, J., & Choi, S. (2017). Sources of social support, job satisfaction, and quality of life among childcare teachers. The Social Science Journal, 54(4), 450-457. doi: 10.1016/j.soscij.2017.08.002

43

Bijlagen

Bijlage 1: Interviewleidraad

Achtergrond

Wie bent u? Wat is uw achtergrond? Wat voor studie heeft u gedaan? Wat voor werkervaring heeft u?

Start zij-instroomtraject

Hoe bent u bij het zij-instroomtraject terecht gekomen? Waarom bent u eraan begonnen? Hoe bent u gestart met het traject? Op wat voor school werkt u nu? Hoe bevalt het?

Evt. heeft u in de klas iets aan je achtergrond?

Begeleiding

Wat vindt u van de begeleiding in het algemeen?

Begeleiding op school

- Mentor/duo/maatje

Door wie wordt u op school begeleid? Wat doet hij of zij? Vindt u het prettig? Waarom? Is er iets wat u mist of anders zou willen? Met wat voor dingen kunt u bij hem/haar terecht?

- Directeur?

Wordt u door de directeur begeleid? Wat doet de directeur? Vindt u dit prettig? Waarom? Is er iets wat u mist of anders zou willen? Met wat voor dingen kunt u bij hem/haar terecht?

- Anderen

Zijn er nog andere mensen op school door wie u begeleid wordt? Wat doen zij dat andere mensen op school niet doen?