De invloed van leerkrachthandelen op actief buitenspelen in de onderbouw

ULP G

De invloed van leerkrachthandelen op actief buitenspelen in de onderbouw Evi Kruijer

Datum: 10 juni 2019 Naam module: ULP G Begeleider: Paul Ruis Aantal woorden: 7473 Studentnummer: 10358919

Abstract

In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van leerkrachthandelen op de mate van fysieke activiteit bij 26 leerlingen in de onderbouw tijdens het buitenspelen. De deelnemers droegen een stappenteller tijdens het buitenspelen, waar de leerkracht een rol aannam zoals gewoonlijk, als leider en als rolmodel. Uit analyse van de data bleek dat er geen significant verschil werd gevonden tussen het gemiddeld aantal stappen per minuut tijdens het buitenspelen in deze drie condities. In de conditie waarin de leerkracht als leider optrad, zetten de leerlingen tijdens het buitenspelen gemiddeld significant meer stappen in de ochtend (met interventie) per minuut dan in de daaropvolgende middag (zonder interventie). De resultaten tonen aan dat op basis van dit onderzoek niet vast te stellen is of het optreden van de leerkracht als leider of rolmodel ertoe leidt dat leerlingen actiever buitenspelen.

Theoretisch kader

Op een Montessoribasisschool in het stadsdeel Zuidoost van Amsterdam wordt nagedacht over het vormgeven van het buitenspelen. De betrokkenen vragen zich of zij door ander materiaal aan te bieden, het schoolplein anders in te richten of door een andere manier van handelen van de leerkracht ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen op een andere manier spelen. Zou dit bijvoorbeeld gevarieerder, meer onderzoekend of actiever spel kunnen uitlokken? Op deze manier hoopt de school te bereiken dat het buitenspelen nog leuker, leerzamer en gezonder kan worden voor de leerlingen (S. van Lier, persoonlijke communicatie, 2 september 2018). In dit onderzoek zal specifiek naar actiever spelen worden gekeken, aangezien er is gebleken dat buitenspelen de effectiefste manier is om te voorkomen dat leerlingen overgewicht krijgen

(Salmon, Booth, Phongsavan, Myrphy, & Timperio, 2007). Het blijkt zelfs dat interventies op overgewicht die zich richten op scholen (op het buitenspelen of op de gymles) effectiever zijn dan interventies die zich richten op de thuisomgeving van leerlingen die overgewicht hebben of een verhoogd risico hebben om overgewicht te krijgen.

Op deze school in het bijzonder is de preventie van obesitas interessant, omdat gebleken is dat kinderen van ouders met overgewicht, ouders met een niet-Nederlandse achtergrond en ouders met een relatief lage sociaaleconomische status een groter risico lopen op overgewicht (Kessler & Hoven, 2007). Om deze reden zou het een grote maatschappelijke bijdrage kunnen hebben om te onderzoeken of een specifieke interventie op deze groep leerlingen een positief effect heeft op de mate van actief buitenspelen. Bovendien is in onderzoek gebleken dat wanneer er actiever buiten wordt gespeeld, zowel leerlingen als leerkrachten meer plezier beleven aan de tijd die de

leerlingen buiten zijn (Evenson, Ballard, Lee, & Ammerman, 2009).

Op basisscholen in Nederland wordt op verschillende manieren omgegaan met buitenspelen. Vanuit de overheid wordt belang gehecht aan buitenspelen om verschillende redenen. Zo is het belangrijk dat kinderen voldoende bewegen en dat zij zich tijdens het buitenspelen in een sociaal en fysiek veilige omgeving bevinden (Vries et al, 2017). Buitenspelen heeft op diverse manieren invloed op een kind. Het heeft invloed op zowel de cognitieve, emotionele, sociale, fysieke en academische ontwikkeling van een kind (Ranstetter, Murray, & Garner, 2010). De invloed die dit precies heeft, is afhankelijk van de manier waarop het buitenspelen wordt ingericht.

In de meeste gevallen is het buitenspelen ongestructureerd. Hierbij wordt het gedrag van de leerlingen niet bepaald door de leerkracht, maar door eigenschappen van het kind zelf, sociale verbanden en de fysieke omgeving (Ridgers, Carter, Stratton, & McKenzie, 2011). Ramstetter et

al. (2010) geven in hun artikel aan dat het buitenspelen een moment is waarop de schooldag wordt onderbroken en de leerling de kans krijgt om uit te rusten, te spelen, te bewegen en sociaal te zijn. De effecten die buitenspelen heeft op de leerling zijn op verschillende manieren

merkbaar. Ten eerste geeft de leerlingen de kans om te leren door middel van ervaring. Daarnaast blijkt dat leerlingen tijdens de lessen beter presteren wanneer periodes van concentratie worden afgewisseld met pauzes. Beide effecten leiden tot betere cognitieve prestaties. Doordat

buitenspelen veel gelegenheid geeft om te oefenen in sociale interacties, leren kinderen beter te communiceren, delen en problemen op te lossen. Daarnaast verlaagt buitenspelen het

stressniveau. Ten slotte leidt de gelegenheid voor de leerlingen om te bewegen tot bevordering van de gezondheid.

Met name voor het fysieke aspect van het buitenspelen is veel aandacht in diverse onderzoeken (zie bijvoorbeeld Erwin, Ickes, Ahn, & Fedewa, 2014). Niet voldoende fysiek actief zijn is een risicofactor voor het ontwikkelen van diverse ziektes op latere leeftijd, waaronder osteoporose en hartziektes (Stratton, 2000). Tijdens het buitenspelen is voor scholen een gelegenheid om

dagelijks bij te dragen aan het beperken van deze risicofactoren door de leerlingen de

gelegenheid te geven of zelfs te stimuleren om fysiek actief te zijn. Omdat kinderen dagelijks (soms meerdere malen) buitenspelen onder schooltijd, is dit een geschikter moment van de dag dan bijvoorbeeld gym, wat meestal slechts een of twee keer per week wordt gegeven (Verstraete, Cardon, Clercq, & Bourdeauhuij, 2006).

Voordat er dieper in wordt gegaan op mogelijke interventies op buitenspelen, is het van belang een aantal begrippen die voor dit onderzoek belangrijk zijn uit te lichten, zodat de begrippen op een eenduidige manier worden geïnterpreteerd. Met buitenspelen wordt in dit schrijven het niet-lesgebonden spelen bedoeld van leerlingen buiten het schoolgebouw tijdens schooltijd. Het

woord ‘spelen’ in de vorige zin wordt gebruikt zoals in Ridgers et al. (2010), dus het omschrijft verschillende activiteiten die kinderen zich tijdens ongestructureerde tijd ondernemen. Deze activiteiten zijn flexibel van aard en kunnen gedurende het spel veranderen, ze zijn over het algemeen plezierig voor de kinderen en de kinderen zijn meestal intrinsiek gemotiveerd om eraan deel te nemen. De mate waarin het buitenspelen actief is wordt in de meeste onderzoeken

gemeten door te kijken naar de tijd die de kinderen doorbrengen in moderate to vigorous physical activity (MVPA). Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen niet stilstaan of -zitten, maar dat zij rondlopen of rennen of op een andere manier actief zijn. Dit gebeurt bijvoorbeeld door de leerlingen een accelerometer of hartslagmeter te laten dragen. In andere onderzoeken wordt alleen gekeken naar het aantal stappen dat de leerlingen tijdens het buitenspelen zetten. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van stappentellers.

Het begrip spelen (buitenspelen) is in het bijzonder interessant, omdat in de definities in de literatuur meestal wordt genoemd dat dit vrijwillig is en vanuit de leerlingen zelf komt (Ridgers et al., 2010). Tegelijkertijd wordt er in het onderzoek van Ridgers et al. (2010) wel degelijk een zekere structuur aangebracht in het buiten spelen, om de gewenste interventie te onderzoeken. In hoeverre de term “buitenspelen” hier dus nog op toe te passen is, is dus niet direct duidelijk. Echter, door de leerlingen niet te forceren om op een bepaalde manier buiten te ‘spelen’ maar in plaats daarvan een structuur aan te bieden die de leerlingen de mogelijkheid biedt om bepaalde spellen of op bepaalde manieren te spelen, maar dit te verplichten, valt te beargumenteren dat dit nog steeds onder spel valt. In niet alle onderzoeken wordt er aandacht besteed aan de mate waarin de leerlingen vrij zijn om hun eigen spel te kiezen en valt dus niet te bepalen of het daadwerkelijk gaat over spelen.

In de Verenigde Staten zijn al verschillende onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van verschillende methodes om de activiteit van leerlingen tijdens het buitenspelen te bevorderen, met als doel de leerlingen meer tijd te laten doorbrengen in MVPA. Deze onderzoeken zijn grofweg te onderscheiden in twee categorieën: Interventies waarbij het leerkrachtgedrag wordt aangepast en interventies waarbij de fysieke omgeving (het schoolplein en los materiaal) wordt aangepast (Erwin et al, 2014). Het blijkt mogelijk te zijn om leerlingen meer tijd actief te laten zijn tijdens het buitenspelen door het toepassen van een interventie. Uit de meta-studie van Erwin et al. (2014) blijkt dat de tijd in MVPA te beïnvloeden is op verschillende manieren, maar dat de effecten van al deze methodes niet aan elkaar gelijk zijn. Er is een grote variatie in de

effectgrootte van verschillende studies. Interventies waarbij de leerkracht op een of andere manier structuur aanbracht in het buiten spelen hadden gemiddeld genomen een groter effect dat interventies waarbij het materiaal op het schoolplein werd veranderd en/of waarbij er

markeringen op het schoolplein werden aangebracht. Omdat de studies die in Erwin et al. (2014) worden besproken op verschillende manieren zijn uitgevoerd, is het lastig om een conclusie te trekken over de duurzaamheid van de effecten.

In onderzoek van Stratton en Mullan (2005) bleek dat het aanbrengen van felgekleurde

tekeningen op het schoolplein leidt tot toename van de tijd die door de leerlingen besteed wordt in MVPA. Dit effect is na vier maanden nog steeds meetbaar. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij 47 leerlingen van verschillende scholen en jaargroepen, die twintig dagen achter elkaar een hartslagmeter droegen en waarvan twintig leerlingen in de controlegroep zaten.

Verstraete et al. (2006) lieten ook zien dat het aanbieden van speelmateriaal leidt tot toename van de tijd die de leerlingen doorbrengen in MVPA. Ook hier bleek dat het effect nog langere tijd meetbaar was – na drie maanden besteedde de groep kinderen die wel speelmateriaal aangeboden

had gekregen meer tijd in MVPA dan de groep kinderen die geen speelmateriaal aangeboden had gekregen. Dit onderzoek vond plaats op zeven willekeurig geselecteerde scholen, waarvan vier scholen (122 leerlingen) in de testconditie en drie scholen (113 leerlingen) in de controlegroep deelnamen. Bij dit onderzoek droegen de leerlingen accelerometers op momenten voor, direct na en drie maanden na het aanbieden van het materiaal.

Onderzoek van Hunerty, Beets, Beighle en Welk (2011) laat zien dat het effect van een

interventie lastig te meten kan zijn. In dit onderzoek werd zowel gekeken naar een interventie op aanwezig speelmateriaal als een interventie op het handelen van de leerkracht tijdens het

buitenspelen, alsook een combinatie van beide interventies. Hier is een positief verband

gevonden, maar bleek dat het effect van de interventie(s) verschilde over diverse subgroepen. Zo bleek het uit te maken tot welke etnische achtergrond de leerlingen behoorden en of zij ten tijde van het onderzoek overgewicht hadden. Daarnaast waren de interventies voor jongens veel effectiever dan voor meisjes, bij wie de interventie soms juist leidde tot afname van de activiteit. In dit onderzoek werd elke (combinatie van) interventies op een andere school uitgevoerd. In totaal namen er 262 leerlingen uit third tot sixth grade deel aan dit onderzoek door op vijf opeenvolgende dagen voor en na de interventie een accelerometer te dragen tijdens het buitenspelen.

Sowieso is al bekend dat verschillende groepen kinderen op een verschillende manier

buitenspelen. Zo blijkt dat jongens meer tijd actief zijn tijdens het buitenspelen dan meisjes, en dat ook het schooljaar waarin de leerlingen zitten invloed heeft op de activiteit van de leerlingen tijdens het buitenspelen (Ridgers, Saint-Maurice, Welk, Siahpush, & Huberty, 2011).

Larson, Brusseau, Chase, Heinemann en Hannon (2014) hebben een methode onderzocht waarbij het buitenspelen enigszins wordt gestructureerd door de leerkrachten door bepaalde spellen aan te bieden. In dit onderzoek is gevonden dat dit leidt tot het besteden van meer tijd in MVPA, terwijl er geen significant verschil is gevonden in de mate waarin de leerlingen plezier beleven aan het buitenspelen. Dit onderzoek werd gedaan onder 165 leerlingen uit third tot fifth grade. Het spelplezier werd gemeten met behulp van een vragenlijst, om de mate van activiteit te meten werden stappentellers gebruikt. De metingen vonden plaats op vier dagen waarop geheel ongestructureerd gespeeld werd en op vier dagen waarop gestructureerd gespeeld werd.

Beperkingen van dit onderzoek zijn dat er aan dit onderzoek alleen jongens meededen en dat er niet is gekeken wat er gebeurt met de activiteit van de leerlingen op de lange termijn of wanneer het buitenspelen vervolgens weer ongestructureerd plaatsvindt.

Een enigszins vergelijkbaar onderzoek is gedaan door Howe, Freedson, Alhassan, Feldman en Osganian in 2011. In dit onderzoek werd door de auteurs geconcludeerd dat door de leerkracht gestructureerd spel de voorkeur heeft boven vrij spel, omdat op deze manier een groter deel van de tijd actief wordt gespeeld, wat vervolgens weer leidt tot beleving van meer plezier door de leerlingen. In dit onderzoek werd een half uur per dag tijd die normaal werd besteed aan vrij spel ingezet om de leerlingen onder begeleiding verschillende spellen te laten doen. Met behulp van accelerometers werd bepaald hoeveel tijd de 27 leerlingen uit third grade in MVPA

doorbrachten. Deze tijd bleek zeker significant te stijgen, van gemiddeld 6,9 minuten per half uur tijdens vrij spel tot 14,9 minuten per half uur in gestructureerd spel.

Bij het onderzoeken van het effect van het inzetten van een gestructureerd spel, is het van belang rekening te houden met de keuze van het spel dat wordt ingezet. Niet alle spellen nodigen

even positief ontvangen (Howe, Freedson, Feldman, & Osganian, 2010). Door met een

accelerometer de beweging van leerlingen te meten, en met een camera de gezichtsuitdrukkingen van de leerlingen te beschouwen om de mate van plezier te bepalen, is in dit onderzoek bepaald welk type spellen het geschiktst is voor een dergelijke interventie. Dit bleken spellen te zijn waar sociale interactie aanwezig is, er weinig tijd is dat een leerling stil staat en de beweging wild is. In het bijzonder zijn verschillende vormen van tikkertje hiervoor zeer geschikt.

Voorgenoemde onderzoeken naar de effecten van het stimuleren van actief buitenspelen hebben echter ook beperkingen. Zo is tijdens deze onderzoeken niet gekeken naar het effect van een interventie op een pauze die op dezelfde dag plaatsvindt als de interventie, maar terwijl de vaste docenten afwezig zijn. Bovendien heeft geen van deze onderzoeken plaatsgevonden op een Nederlandse school. Het is dus niet zeker in hoeverre deze onderzoeken representatief zijn voor de situatie op een Nederlandse school, waar de schooltijden en de besteding van tijd tijdens en buiten lestijd mogelijk anders zijn. Ten slotte is er in geen van de onderzoeken gekeken naar specifieke effecten op een montessorischool.

Op de school waar dit onderzoek plaats heeft gevonden wordt volgens de leerkracht Linda Martens (persoonlijke communicatie, 23 mei 2019) normaal gesproken redelijk actief gespeeld door de leerlingen. Zeker sinds er op het schoolplein een voetbalkooi aanwezig is, is er veel ruimte voor alle leerlingen om te spelen. Ook heeft de voetbalkooi ervoor gezorgd dat de voetbal niet voortdurend over het hele schoolplein vliegt, waardoor leerlingen kunnen spelen zonder telkens door de bal gestoord te worden. Het schoolplein is zodanig ingericht dat er ruimte is voor voetbal, er voldoende open ruimte is waar met de fietsjes gereden en gerend kan worden, er een huisje is om je in te verstoppen en in te schuilen, er gespeeld kan worden in de zandbak onder de schaduwdoek, er rustigere hoekjes met veel planten zijn waar insecten en planten bestudeerd

kunnen worden en er plekjes zijn om rustig te spelen. Op het schoolplein zijn enkele permanente markeringen aangebracht, maar die zijn vrij klein en niet erg fel van kleur. Er is divers

speelmateriaal aanwezig wat soms ook op verschillende manieren kan worden gebruikt zoals autobanden, boomstammen, krijt, springtouwen, fietsjes en ballen. Een deel hiervan is altijd buiten, een deel ander deel ligt in een schuurtje en wordt soms wel en soms niet op het

schoolplein gebruikt. Er wordt tijdens het buitenspelen dan ook op diverse manieren gespeeld. Omdat deze school een montessorischool is wordt door de leerkrachten gestimuleerd om tijdens het buitenspelen ook op onderzoek uit te gaan en te bestuderen wat voor dieren en planten er op het schoolplein aanwezig zijn. Aan het einde van het schooljaar vindt een project over insecten plaats. Hierdoor zijn leerlingen gemotiveerd om tijdens het buitenspelen insecten letterlijk onder de loep te nemen. Gewoonlijk nemen de leerkrachten tijdens het buitenspelen diverse rollen aan. In de eerste plaats houden de leerkrachten in de gaten of het buitenspelen goed verloopt, dus of er geen ongelukken en ruzies zijn. Bovendien helpen ze leerlingen die zijn gestruikeld of die

onenigheid met elkaar hebben. Ook houden zij de controle over of leerlingen naar binnen gaan om bijvoorbeeld water te drinken en naar het toilet te gaan. Soms spelen de leerkrachten wel eens kort mee met de leerlingen. Dit gebeurt echter niet vaak en lang, omdat blijkt dat de andere leerlingen hier soms onrustig van worden. Ook suggereren de leerkrachten wel eens spellen of activiteiten voor de leerlingen, maar dit gebeurt niet gestructureerd of vaak. Wanneer een van de leerkrachten tijdens het buitenspelen nog wat klusjes in de klas heeft, nemen de leerkrachten van de andere twee groepen voor deze leerkracht waar.

In de voorgenoemde context vindt dit onderzoek plaats. De hoofdvraag die centraal staat in dit onderzoek is “Wat is de invloed van het gedrag van de leerkracht tijdens het buitenspelen op de mate van actief spelen van de leerlingen?”. Omdat in het algemeen al bekend is dat de mate van

actief buitenspelen kan worden beïnvloedt door een interventie toe te passen (Erwin et al. 2014) en in het bijzonder dat het gedrag van de leerkracht hierop invloed kan hebben (Larson et al. 2014) valt te verwachten dat de leerkracht door anders te handelen, bijvoorbeeld meer als rolmodel of als leider, tijdens het buitenspelen ervoor kan zorgen dat de leerlingen tijdens het buitenspelen actiever zullen zijn en dus gemiddeld meer stappen per minuut zullen zetten dan wanneer de leerkracht zich gedraagt zoals gewoonlijk. De effectgroottes die in de metastudie van Erwin et al. (2014) worden gevonden variëren van klein tot zeer groot. Het onderzoek van Howe (2010) lijkt het meeste op dit onderzoek. In dit onderzoek bleek dat de leerlingen ongeveer acht minuten meer doorbrachten in MVPA in de interventieconditie. Het is lastig om dit te vertalen naar een toename in aantal stappen per minuut. De gevonden effectmaat is zeer groot, dus de verwachting is dat de leerlingen in dit onderzoek ook significant veel meer stappen zullen zetten. Over het verschil tussen de rol van leerkracht als leider en de rol van de leerkracht als rolmodel is op basis van de nu beschikbare literatuur nog geen verwachting uit te spreken. Volgens de

groepsleerkracht zijn de leerlingen in de ochtend altijd wat rustiger dan in de middag (L. Martens, persoonlijke communicatie). Bovendien neemt de leerkracht enkel tijdens de buitenspeeltijd in de ochtend een specifieke rol aan. Om die reden is te verwachten dat er in de middag minder stappen zullen worden gezet dan in de ochtend. Uit onderzoek van Hunerty, Beets, Beighle en Welk (2011) blijkt dat interventies voor buitenspelen effectiever zijn voor jongens dan voor meisjes. Naar verwachting wordt dit effect ook in dit onderzoek gevonden.

Methode

De methodes van de twee delen van het onderzoek worden los van elkaar besproken. Ten eerste wordt de methode van het gestructureerde onderzoek besproken, ten tweede wordt de methode

van het exploratieve onderzoek besproken. De terminologie die in deze studie wordt aangehouden is als volgt:

In dit onderzoek wordt met een meetmoment bedoeld: één buitenspeelsessie, vanaf het moment dat de leerlingen naar buiten gaan tot het moment dat de leerlingen zich weer in een rij voor de klas hebben verzameld. Op elke dag dat er is gemeten waren er twee meetmomenten: één in de ochtend en één in de middag. Met een meetdag wordt bedoeld: de twee meetmomenten die er op een dag zijn, dus het buitenspelen in de ochtend en het buitenspelen in de middag samen. Methode (1)

Deelnemers (1). Aan dit onderzoek namen deelnemers uit drie verschillende

onderbouwklassen deel. Deze leerlingen waren tussen de 4 en de 6 jaar oud. Alle leerlingen van wie de ouders toestemming hebben verleend voor deelname aan het onderzoek, zijn geselecteerd. De ouders van 75 leerlingen zijn benaderd, waarvan uiteindelijk de ouders van 26 leerlingen toestemming hebben verleend. De groep deelnemers bestond uit 14 jongens en 12 meisjes. De reden voor non-respons is niet nader onderzocht. Het is hierdoor niet zeker of deze leerlingen een representatieve steekproef vormen.

In principe is er niet geselecteerd van welke leerlingen de data is meegenomen in dit onderzoek. Enkel wanneer leerlingen niet aanwezig waren tijdens het buitenspelen, wanneer de leerlingen hun stappenteller tijdens het buitenspelen kwijt maakten of wanneer de leerlingen de

stappenteller lieten vallen en er pas veel later achter kwamen dat zij deze niet meer droegen, zijn de gegevens van deze leerling op dit meetmoment niet meegenomen in de analyse.

Materialen (1). Voor dit onderzoek zijn 26 stappentellers gebruikt van het merk Bellatio waarvan er tijdens het onderzoek twee zijn vervangen omdat deze stuk zijn gegaan. Bij de onderzoeker zijn geen onderzoeken bekend naar de betrouwbaarheid van deze stappentellers.

Volgens de instructie dient de stappenteller aan de broekband bij de heup gedragen te worden. Ook in de bestaande wetenschappelijke literatuur (zie bijvoorbeeld Larson et al., 2014) wordt er in sommige gevallen gebruikt gemaakt van stappentellers als meetinstrument om te bepalen in welke mate leerlingen actief buiten spelen (Erwin et al., 2014). Dit draagt bij aan de validiteit van dit onderzoek. Echter, de stappenteller meet niet precies hoe fysiek actief de drager is. Zo telt een sprong net zo zwaar als een stap en worden bepaalde bewegingen zoals fietsen of steppen niet altijd geregistreerd door de stappenteller. Dit is een beperking van de inhoudsvaliditeit, omdat niet alle fysieke activiteit door het meetinstrument wordt gedekt. Wel zijn op elk meetmoment dezelfde stappentellers gebruikt bij dezelfde deelnemers ter bevordering van de interne validiteit. Een belangrijke kanttekening hierbij is dat de stappentellers niet altijd op exact dezelfde manier werden gedragen op de verschillende meetmomenten.

Procedure (1). Voorafgaand aan het onderzoek kregen alle deelnemers één ochtend de kans om te wennen aan het dragen van de stappentellers, zonder dat deze data werd gebruikt. De stappentellers werden door de onderzoeker bevestigd aan de broekband of maillot van de leerlingen. Bij de leerlingen van wie de stappentellers voortdurend losraakten werd de

stappenteller vastgemaakt aan de binnenkant van de broekzak, of los in de broekzak gedragen. De leerlingen speelden zoals gewoonlijk zowel in de ochtend als in de middag drie kwartier of langer buiten. In de middag speelden de laatste 15 minuten de middenbouwklassen ook buiten op

hetzelfde plein als deonderbouwklassen. Volgens de eigen leerkracht spelen de

onderbouwleerlingen wat meer aan de randen van het schoolplein en op een wat rustigere manier buiten wanneer ook de middenbouwklassen op het schoolplein aanwezig zijn (L. Martens, persoonlijke communicatie, 23 mei 2019).

Op de eerste meetdag werden de stappentellers bij het naar buiten gaan in de ochtend bevestigd. De leerlingen speelden 48 minuten buiten. Na afloop van het buitenspelen werden de

stappentellers weer ingenomen en werden de genomen stappen geregistreerd. Bij het naar buiten gaan in de middag werd deze procedure herhaald, maar speelden de leerlingen 45 minuten buiten. Aan de leerkrachten werd vooraf gevraagd zich tijdens het buitenspelen op te stellen zoals

gebruikelijk.

Op de tweede meetdag werden de stappentellers bij het naar buiten gaan in de ochtend bevestigd. De leerlingen speelden 47 minuten buiten. Na afloop van het buitenspelen werden de

stappentellers weer ingenomen en werden de genomen stappen geregistreerd. Bij het naar buiten gaan in de middag werd deze procedure herhaald, maar speelden de leerlingen 62 minuten buiten. Na afloop van het buitenspelen werden de stappentellers weer ingenomen en werden de genomen stappen geregistreerd. De leerkrachten werden gevraagd de eerste 10 minuten van het

buitenspelen in de ochtend actief als leider op te treden, door de volgende drie stappen te ondernemen:

1. Voor het buitenspelen aan de leerlingen vragen wie er aan (actieve) spellen gaat meedoen (Bijvoorbeeld: Wie gaat er buiten zo tikkertje spelen? Wie kan er buiten zo veel mogelijk rondjes rennen? of eventueel een spel aanraden de leerlingen kennen van gym)

2. Aan het begin van het buitenspelen, wanneer leerlingen zoekende zijn naar wat ze gaan doen, leerlingen aanraden om iets actiefs te gaan doen (Bijvoorbeeld: Weet jij al wat je gaat doen? Waarom ga je niet meedoen met voetbal?)

3. Wanneer leerlingen tijdens het buitenspelen aan het niksen lijken te deze leerlingen aanraden om iets actiefs te doen (Bijvoorbeeld wanneer een leerling komt hangen/kletsen, de leerling een springtouw geven)

In de middag werd de leerkrachten gevraagd zich op te stellen zoals gebruikelijk.

Op de derde meetdag werden de stappentellers bij het naar buiten gaan in de ochtend bevestigd. De leerlingen speelden 70 minuten buiten. Na afloop van het buitenspelen werden de

stappentellers weer ingenomen en werden de genomen stappen geregistreerd. Bij het naar buiten gaan in de middag werd deze procedure herhaald, maar speelden de leerlingen 55 minuten buiten. Na afloop van het buitenspelen werden de stappentellers weer ingenomen en werden de genomen stappen geregistreerd. De leerkrachten werd gevraagd de eerste tien minuten van het buitenspelen in de ochtend actief mee te spelen met de leerlingen wanneer zij bezig waren met een actief spel, zonder leerlingen te verplichten hieraan mee te doen. In de middag werd de leerkrachten

gevraagd zich op te stellen zoals gebruikelijk.

Analyse (1). Voorafgaand aan het uitvoeren van de analyse is gekeken welke data bruikbaar was. Alleen de gegevens van leerlingen die de stappenteller tijdens het buitenspelen kwijt zijn geraakt, die de stappenteller zelf hebben gereset en de gegevens van leerlingen die zelf aangaven dat zij hun stappenteller tijdens het buitenspelen langere tijd niet hadden gedragen, zijn niet gebruikt. Het aantal stappen dat elke leerling per meetmoment heeft gezet is omgerekend naar een gemiddeld aantal stappen per minuut. Deze gemiddelde aantallen stappen per minuut zijn vervolgens op verschillende momenten met elkaar vergeleken.

Ten eerste is het gemiddelde aantal stappen op de eerste meetdag (in de controleconditie) vergeleken met het gemiddeld aantal stappen op de tweede en op de derde meetdag (waar de leerkracht als leider respectievelijk rolmodel optrad). Hiervoor is een paired samples t-test gebruikt. Vervolgens is met behulp van de paired samples t-test het gemiddeld aantal stappen in de ochtend van de eerste meetdag vergeleken met de ochtenden van de tweede en derde meetdag. Hierna is het gemiddeld aantal stappen in de ochtend vergeleken met het gemiddeld aantal

stappen in de middag voor elk van de meetdagen met een paired samples t-test. Al deze analyses zijn zowel uitgevoerd voor alle leerlingen als voor jongens en meisjes apart. Er wordt in de analyse aangenomen dat het gemiddelde aantal stappen per minuut bij benadering normaal verdeeld is, omdat anders de t-test niet mag worden toegepast. Dit is echter niet onmiddellijk duidelijk dus het is niet zeker of deze aanname te verantwoorden is.

Methode (2)

Dit deel van het onderzoek is exploratief van aard. In dit deel van het onderzoek is kwalitatieve data verzameld over het buitenspelen van de leerlingen in de verschillende condities zoals beschreven onder procedure(1). Het doel van dit deel van het onderzoek is om de data die zijn verkregen met behulp van de stappentellers beter te kunnen interpreteren, omdat stappentellers geen volledig beeld geven van de tijd doorgebracht in MVPA.

Deelnemers (2). Deelnemer aan dit deel van het onderzoek was één van de drie onderbouwleerkrachten bij wie in de klas leerlingen deelnamen aan het eerste deel van dit onderzoek en die zelf tijdens het onderzoek de verschillende rollen aannam.

Instrumenten (2). In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een kwalitatief open interview. Hiertoe werd er ten eerste gevraagd naar de beleving van de leerkracht in hoe de leerlingen speelden terwijl de leerkracht optrad als rolmodel en als leider ten opzichte van andere dagen, om op een andere manier dan enkel met de stappentellers de verschillende condities met elkaar te vergelijken. Ten tweede werd er gevraagd naar welke andere factoren volgens de geïnterviewde van invloed konden zijn op de andere manier van spelen van de leerlingen. Ten slotte werd er gevraagd naar hoe de leerkracht het zelf had ervaren om op te treden als leider en als rolmodel, omdat uit onderzoek blijkt dat de energie en de tijd die een leerkracht heeft een

belangrijke beperkende factor kan zijn bij het uitvoeren van een interventie (Evenson et al., 2009).

Procedure (2). Na afloop van de drie meetmomenten zoals beschreven in methode (1) heeft de onderzoeker een niet-gestructureerd open interview gehouden met de deelnemer. Hierbij is ook gebruik gemaakt van op de school aanwezig beeldmateriaal van het buitenspelen van de onderbouw.

Analyse (2). Na afloop van het interview zijn door de onderzoeker de belangrijkste genoemde punten vastgelegd. Deze manier van analyse heeft een vrij lage betrouwbaarheid en validiteit in vergelijking met wanneer er gewerkt wordt met een coderingstabel. Echter, omdat dit onderzoek exploratief van aard is en het interview enkel dient als een aanvulling op het eerder beschreven onderzoek met de stappentellers, is gekozen voor deze manier van werken.

Resultaten

Resultaten (1)

Er is gebruik gemaakt van een paired samples t-test waarmee het gemiddelde aantal stappen per minuut op de eerste die als controledag diende is vergeleken met het gemiddelde aantal stappen per minuut op de tweede (leerkracht als leider) en derde (leerkracht als rolmodel) meetdag. Deze zelfde analyses zijn vervolgens uitgevoerd, maar dan apart voor de jongens en voor de meisjes. De resultaten hiervan zijn te vinden in tabel 1. Ook zijn deze tests uitgevoerd, maar dan alleen voor het meetmoment in de ochtend. De resultaten hiervan zijn te vinden in tabel 2. Met een meetdag wordt bedoeld: het buitenspelen in de ochtend én het buitenspelen in de middag. Met een meetmoment wordt bedoeld: één keer buitenspelen, dus in de ochtend óf in de middag.

Tabel 1

Gemiddeldes van het gemiddelde aantal stappen gezet per minuut tijdens het buitenspelen in de ochtend en middag (M), standaarddeviaties (SD) en t-toets tussen de controlesituatie en het optreden van leerkracht als leider respectievelijk rolmodel van alle leerlingen, de jongens en de meisjes Groep Geen interventie Leerkracht als leider t-toets Leerkracht als rolmodel t-toets M SD M SD t(25) M SD t(25) Alle leerlingen (26) 42.24 17.23 42.91 18.96 0.670 41.63 21.68 0.311 Jongens (14) 49.32 18.36 49.18 22.67 -0.129 47.96 28.23 0.103 Meisjes (12) 35.80 13.95 36.64 12.58 -0.484 34.50 7.34 0.442

Zoals blijkt uit tabel 1 kan er uit dit onderzoek niet worden geconcludeerd dat het optreden van de leerkracht als leider of het optreden van de leerkracht als rolmodel invloed heeft op het aantal stappen dat de leerlingen zetten tijdens het buitenspelen. Ook wanneer er wordt gekeken per sekse zijn er in dit onderzoek geen significante verschillen gevonden. Er is op basis van dit

onderzoek dus geen aanleiding om aan te nemen dat deze interventie voor jongens of voor meisjes effectiever is.

Tabel 2

Gemiddeldes van het gemiddelde aantal stappen gezet per minuut tijdens het buitenspelen in de ochtend (M), standaarddeviaties (SD) en t-toets tussen de controlesituatie en het optreden van leerkracht als leider respectievelijk rolmodel van alle leerlingen, de jongens en de meisjes

Groep Geen interventie Leerkracht als leider t-toets Leerkracht als rolmodel t-toets M SD M SD t(25) M SD t(25) Alle leerlingen 40.72 19.49 46.19 21.60 0.353 38.09 21.27 0.782 Jongens (14) 44.66 18.57 51.50 26.44 -0.674 46.72 24.79 -0.408 Meisjes (12) 37.15 20.48 39.82 12.28 -0.639 29.46 13.37 1.083

Zoals in tabel 2 te zien is, kan uit dit onderzoek niet geconcludeerd worden dat wanneer de leerkracht de eerste 10 minuten van het buitenspelen als leider of rolmodel optreedt, er de rest van deze buitenspeelsessie actiever wordt gespeeld. Dit effect geldt voor jongens, voor meisjes en voor alle leerlingen bij elkaar.

Ten slotte is er voor elke dag en zowel voor alle leerlingen en per geslacht het gemiddeld aantal stappen per minuut in de ochtend vergeleken met het gemiddeld aantal stappen per minuut in de middag. De resultaten hiervan zijn te vinden in tabel 3.

Tabel 3

Gemiddeldes van het gemiddelde aantal stappen gezet per minuut tijdens het buitenspelen (M), standaarddeviaties (SD) en t-toets tussen de ochtend en de middag voor alle leerlingen, de jongens en de meisjes

Groep en dag Ochtend Middag t-toets

M SD M SD t(25) Dag 1 allen 40.72 19.49 44.86 21.48 0.636 Dag 2 allen 46.19 21.60 38.88 17.16 2.690* Dag 3 allen 38.09 21.27 45.10 24.13 0.284 Dag 1 meisjes 37.15 20.48 34.45 9.64 0.570 Dag 2 meisjes 39.82 12.28 33.48 14.89 1.894 Dag 3 meisjes 32.19 11.29 36.81 7.84 -1.025 Dag 1 jongens 44.66 18.58 53.98 26.03 -1.116 Dag 2 jongens 54.28 28.23 44.08 19.23 1.932 Dag 3 jongens 46.73 24.79 49.20 32.79 -0.538

Noot. dag 1 = controleconditie; dag 2 = leerkracht als leider; dag 3 = leerkracht als rolmodel. *p<0.05

Uit tabel 3 valt te concluderen dat er op de tweede meetdag significant meer stappen zijn gezet in de ochtend in vergelijking met de middag. Per geslacht is dit verschil echter niet terug te vinden.

Voor alle overige metingen is er op basis van dit onderzoek niet te concluderen dat er in de ochtend significant meer stappen zijn gezet dan in de middag.

Resultaten (2)

De belangrijkste punten die tijdens het interview aan bod kwamen zijn als volgt:

De geïnterviewde leerkracht gaf aan dat tijdens het optreden van de leerkracht als leider er heel erg prettig buiten werd gespeeld. De leerlingen leken meer dan gewoonlijk iets te doen te hebben en de hoeveelheid leerlingen die aan het hangen was, was minder. Echter, het leek niet zo te zijn dat de leerlingen per se fysiek actiever waren. Het optreden van de leerkracht als rolmodel leek aan het begin van het buitenspelen een groter effect te hebben. Er waren veel leerlingen die graag mee wilden spelen met de twee groepsleerkrachten die actief aan het meespelen waren en omdat de leerkrachten bezig waren met een actief spel, waren de leerlingen automatisch ook fysiek actiever. Op het moment dat de leerkrachten zelf niet langer meededen aan het spel, stopten de leerlingen zelf ook met het spel. Toch bleven zij aanvankelijk wel in een grotere groep dan gebruikelijk een spel doen. In de loop van het buitenspelen werd dit minder, tot er vlak voor het naar binnen gaan weer werd gespeeld zoals gebruikelijk. Op beide meetdagen met speciale

conditie waren de leerlingen gewoon leuk en lekker aan het spelen, zo vertelde de leerkracht. Het spelen in de middag leek niet anders te zijn dan anders wanneer de leerkrachten in de ochtend een speciale rol hadden aangenomen. De leerlingen deden ook niet de spellen die zij in de ochtend hadden gedaan met de leerkrachten of die in de ochtend waren gesuggereerd door de

De leerkracht gaf aan dat het zeker het geval zou kunnen zijn dat er ook andere factoren waren dan het leerkrachthandelen die invloed zouden kunnen hebben op de manier van buitenspelen van de leerlingen. In het bijzonder het weer heeft gewoonlijk grote invloed op hoe er buiten wordt gespeeld en ook tijdens de meetmomenten zou dit van invloed geweest kunnen zijn. Met kleuters kan het sowieso nogal van dag tot dag verschillen hoe het met ze gaat en dit kan grote invloed hebben op bijvoorbeeld de activiteit tijdens het buitenspelen. Op donderdag, de dag waarop de metingen plaats hebben gevonden, zijn de leerlingen vaak al wat moe van de voorgaande dagen en zijn zij wat minder actief dan op andere dagen. De laatste meetdag viel ook nog tijdens de avondvierdaagse. Een aantal leerlingen uit de onderbouw liepen mee met de avondvierdaagse, waardoor zij mogelijk extra moe waren.

Ten slotte noemde de leerkracht dat het relatief veel tijd en energie kostte om als leider en rolmodel op te treden. In het bijzonder is het lastig dat wanneer leerkrachten deze rol aannemen, er een andere leerkracht buiten moet zijn om toezicht te houden op het buitenspel in het algemeen waardoor er minder ruimte is om deze tijd te gebruiken voor kleine klusjes in de klas die even gedaan moeten worden. Hoewel er wel wat leuker wordt gespeeld door de leerlingen, is dat de moeite voor de leerkracht niet per se waard, omdat dit ten koste gaat van andere zaken waar de leerlingen ook belang bij hebben. Op dit moment ziet de leerkracht ook een belangrijke rol voor het inrichten van het schoolplein om de manieren waarop de leerlingen spelen diverser te maken.

Discussie

Op basis van de resultaten van het onderzoek met de stappentellers is niet te concluderen of het aannemen van een specifieke rol als rolmodel of als leider door de leerkracht leidt tot actiever spel bij de leerlingen. De observaties die zijn gedaan door de groepsleerkracht laten daarentegen zien dat de leerlingen wel anders gaan spelen bij een andere rol van de leerkracht, maar dat dit

andere spelen niet lang aanhoudt. In het bijzonder lijkt het ook zo te zijn dat het aannemen van een specifieke rol in de ochtend niet doorwerkt op het spel in de middag.

Hoewel Erwin et al. (2014) lieten zien dat de mate van activiteit tijdens het buitenspelen beïnvloed kan worden, kan dit onderzoek die conclusie niet ondersteunen. Zoals later in deze sectie besproken zal worden zijn hiervoor een aantal mogelijke verklaringen te noemen die dit mogelijk verklaren.

Uit literatuur blijkt dat jongens en meisjes anders buitenspelen en dat interventies ook een ander effect kunnen hebben op jongens dan op meisjes (Hunerty et al., 2011). In dit onderzoek kan het echter niet het geval zijn dat het effect op het ene geslacht het effect op het andere geslacht teniet heeft gedaan, omdat ook per geslacht er geen significante effecten zijn gevonden van het

leerkrachthandelen op de fysieke activiteit tijdens het buitenspelen.

Het enige significante effect dat is gevonden in deze studie is dat tijdens het optreden van de leerkracht als leider er in de ochtend significant meer stappen werden gezet dan in de middag. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat de leerlingen tijdens het buitenspelen in de ochtend actiever werden doordat de leerkracht als leider actieve spellen aanbood, maar dat dit effect in de middag niet langer doorwerkte. Ook de leerkracht merkte op dat op deze dag actiever gespeeld leek te worden. Dit geeft aan dat de observatie van de leerkracht accuraat lijkt te zijn.

Voor het niet vinden van een significant effect in dit onderzoek zijn een aantal mogelijke alternatieve verklaringen te noemen anders dan dat er daadwerkelijk geen effect is. Er waren tijdens het buitenspelen namelijk diverse factoren die invloed hebben op de manier waarop kinderen buitenspelen en die per meetmoment verschilden. Het is niet uit te sluiten dat deze factoren invloed hadden op de mate van activiteit van de leerlingen, mogelijk zelfs zodanig dat

deze meer invloed hadden dan het leerkrachthandelen. Zo verschilden op elk meetmoment de weersomstandigheden, waardoor de leerlingen werden uitgenodigd tot ander spel. In het bijzonder was het op de derde meetdag erg warm, waardoor de leerlingen eerder de neiging hadden om in de schaduw een rustig spel te doen dan om hard te rennen. Ook de tweede meetdag was het vrij warm, terwijl het op de eerste meetdag juist wat koeler was en even motregende. Dit kan bovendien ook het verschil in het buitenspelen in de ochtend in vergelijking met de middag hebben beïnvloed. Daarnaast waren op de eerste meetdag in twee klassen invalleerkrachten aanwezig. Wat ook invloed gehad kan hebben is dat de leerlingen niet elke meetdag even lang buiten waren, maar dat de lengte van het buitenspelen varieerde van 45 tot 70 minuten. Op de controledag werd relatief kort buitengespeeld. Dit kan een vertekend beeld hebben opgeleverd. Op de laatste meetdag waren de leerlingen voor het buitenspelen al buiten aan het picknicken, waardoor de overgang naar het spelen anders verliep dan gewoonlijk. Wat ook de metingen beïnvloed kan hebben is dat niet op elk meetmoment hetzelfde buitenspeelgoed voor de kinderen beschikbaar was. Sommige meetmomenten was er meer buitenspeelgoed aanwezig dat uitnodigt tot actief spelen, zoals fietsjes en springtouwen, andere meetmomenten was er meer

buitenspeelgoed dat uitnodigt tot rustig spelen, zoals emmertjes en schepjes voor in de zandbak en een picknickkleed met poppen.

Er zijn een aantal beperkingen aan dit onderzoek waarvan het belangrijk is dat deze hier

besproken worden met het oog op toekomstig onderzoek. Ten eerste is het aantal meetmomenten zeer beperkt. Voor elke rol van de leerkracht is slechts één meting gedaan. Meerdere

meetmomenten zouden ertoe leiden dat dit onderzoek betrouwbaarder is. Ten tweede waren de gebruikte stappentellers niet ideaal voor het onderzoek. Zo gingen er tijdens het onderzoek een aantal stappentellers kapot of raakten kwijt, waardoor deze gegevens verloren zijn gegaan voor

het onderzoek. Hiernaast waren de stappentellers gemakkelijk door de leerlingen zelf van de broekband af te halen, waarna de leerlingen deze niet altijd goed terug plaatsten. Sommige leerlingen droegen de stappenteller dan een tijdje niet, maar gaven dit bij het inleveren van de stappentellers niet aan. Ook ontdekten sommige leerlingen hoe je het aantal stappen kan resetten, waardoor gegevens verloren zijn gegaan of mogelijk onjuist zijn opgenomen. Daarnaast dienden de stappentellers voor het beste resultaat aan de broekband gedragen te worden, maar was dit niet bij alle leerlingen mogelijk door het type kleding dat zij droegen of doordat het spel zo wild was, dat de stappentellers regelmatig van de broekband afvielen. Om die reden heeft een deel van de leerlingen een deel van de tijd de stappentellers bevestigd gehad aan de binnenkant van de broekzak of zelfs los in de broekzak. Dit maakt de gegevens die met behulp van de stappentellers zijn verzameld minder betrouwbaar. Een extra opmerking die hierbij te maken valt is dat de stappentellers vaker op een andere manier werden bevestigd nadat op de eerste of de tweede dag bleek dat ze niet goed bleven zitten aan de broekband, waardoor dit minder precieze meten vaker tijdens de latere meetmomenten optrad dan tijdens de eerdere. Een ander nadeel aan het gebruik van stappentellers is dat een stappenteller niet de precieze mate van activiteit van een leerling meet – een rustige wandeling van 20 stappen geeft evenveel activiteit weer als 20 keer op en neer springen, terwijl het springen een actievere beweging is dan een stap. Bovendien werden andere vormen van spel, zoals het fietsen op de fietsjes en wagentjes op het schoolplein of het klimmen op het klimrek, door de stappentellers niet consequent gemeten.

Op basis van het voorgaande zijn er een aantal aanbevelingen te doen voor vervolgonderzoek. De belangrijkste beperking van dit onderzoek is dat de betrouwbaarheid twijfelachtig is. Door in een vervolgonderzoek dit te voorkomen, kan er beter onderzoek worden gedaan naar de rol van leerkrachthandelen in actief buitenspel. Om te voorkomen dat omstandigheden veel invloed

hebben op het resultaat is aan te bevelen om alle rollen van de leerkracht meerdere keren toe te passen en het aantal gezette stappen te meten. Ook kan er het beste op elk meetmoment even lang worden gespeeld. Het is hierbij belangrijk om rekening te houden met het weer maar ook met de dag waarop het onderzoek wordt gedaan, aangezien door de leerkracht werd aangegeven dat de dag van de week invloed kan hebben op de hoeveelheid energie die de leerlingen hebben. In vervolgonderzoek zou het bovendien aan te raden zijn om ofwel te werken met meetapparatuur zoals bijvoorbeeld een accelerometer die niet alleen stappen meet maar allerlei verschillende bewegingen, of om gebruik te maken van filmmateriaal wat achteraf wordt geanalyseerd. Bij gebruik van filmmateriaal is het essentieel de camera’s zodanig te plaatsen, dat er overzicht is over het gehele schoolplein zodat leerlingen gevolgd kunnen worden opdat er op elk moment tijdens het buitenspelen kan worden waargenomen of de leerling al dan niet bezig is met MVPA. Wanneer toch weer stappentellers worden gebruikt zijn stappentellers die aan de pols worden gedragen zonder zichtbare reset-knop en met sluiting die door de leerlingen zelf niet gemakkelijk te openen is aan te bevelen.

Daarnaast zou het interessant zijn om een bepaalde leerkrachtrol meerdere dagen achter elkaar toe te passen en nog eens te meten wat het effect op de activiteit is na langere tijd, bijvoorbeeld na één of twee maanden. Op die manier wordt duidelijk wat de effecten zijn op de langere termijn en of de interventie daardoor ook nut heeft wanneer de leerkrachten hier niet elke dag actief mee bezig zijn, maar slechts een aantal dagen per maand. Ook zou er kunnen worden onderzocht wat het verschil is als de leerkrachten niet alleen aan het begin van het buitenspelen een bepaalde rol aannemen, maar deze rol de hele pauze lang volhouden. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen wel vrije keuze blijven houden in het al dan niet deelnemen aan het spel dat de leerkracht

2010). Ook kan er in vervolgonderzoek verder worden gekeken naar verschillen tussen leerlingen van ouders die zelf overgewicht hebben, een niet-Nederlandse achtergrond hebben of een lage sociaaleconomische status, omdat dit kwetsbare groepen zijn volgens Kessler en Hoven (2007).

Het onderzoek met de stappentellers leidt niet direct tot aanbevelingen voor leerkrachten. De observaties van de groepsleerkracht impliceren wel dat het optreden van de leerkracht als

rolmodel of leider een positieve invloed heeft op het buitenspelen van de leerlingen, hoewel niet per se op de mate van fysieke activiteit, maar wel op de intensiteit van het spelen. Bovendien heeft de leerkracht aangegeven dat het praktisch lastig haalbaar is en daardoor de moeite eigenlijk niet waard. Het kan daarom mogelijk lonen om een rooster op te stellen waarbij er elke dag een leerkracht zich aan het begin van de pauze actief inzet om de leerlingen op weg te helpen met spel, als leider of als rolmodel, terwijl een andere leerkracht toezicht houdt en de laatste leerkracht de ruimte heeft klusjes te doen in de klas. Dit geeft ook aanleiding voor een

vervolgonderzoek waarin wordt onderzocht wat het verband is tussen de hoeveelheid tijd die een leerkracht een bepaalde rol aanneemt en grootte van het effect op de leerlingen. Hiervoor moet het door de leerkracht genoemde “leuk en lekker spelen” wel duidelijk worden

geoperationaliseerd. Scholen die heel specifiek met het actief buitenspelen bezig zijn zou ik aanraden om zich ook te verdiepen in andere manieren van het stimuleren van actief spel, zoals felgekleurde markeringen op het schoolplein (Stratton & Mullan, 2005) of het aanbieden van bepaald speelmateriaal (Verstraete et al., 2006).

Concluderend valt te zeggen dat op basis van dit onderzoek (nog) niet geconcludeerd kan worden of leerkrachthandelen invloed heeft op de mate van activiteit van leerlingen maar dat

Bibliografie

Bailey, D. A. 1995. The role of mechanical loading on the regulation of skeletal development

during growth. New Horizons in Pediatric Exercise Science, 1, 97-108.

Duncan, M., & Staples, V. (2010). The impact of a school-based active video game play

intervention on children's physical activity during recess. Human Movement, 11(1), 95-99.

Erwin, H. E., Ickes, M., Ahn, S., & Fedewa, A. (2014). Impact of Recess Interventions on

Children’s Physical Activity – A Meta-Analysis. American Journal of Health Promotion, 28(3), 159-167.

Evenson, K. R., Ballard, K., Lee, G., Ammerman, A. (2009). Implementation of a School-Based

State Policy to Increase Physical Activity. Journal of School Health, 79, 231-238.

Howe, C. A. (2010). " A"-KIDS: Activity Kcal Intervention Daily Study. Effects of 100-Kcal

Daily Energy Expenditure on Total Moderate-to-Vigorous Physical Activity in 3rd Grade

Children (proefschrift). University of Massachussetts, Amherst.

Howe, C. A., Freedson, P. S., Alhassan, S., Feldman, H. A., & Osganian, S. K. (2011). A recess

intervention to promote moderate-to-vigorous physical activity. Pediatric Obesity, 7, 82-

88.

Howe, C. A., Freedson, P. S., Feldman, H. A., & Osganian, S. K. (2010). Energy Expenditure

The Journal of Perdiatrics, 157, 936 – 942.

Huberty, J. L., Beets, M. W., Beighle, A., & Welk, G. (2011). Environmental Modifications to

Increase Physical Activity During Recess: Preliminary Findings From Ready for Recess.

Journal of Physical Activity and Health, 8(s2), S249-S256.

Kessler, C. J., Hoven, M. A. van den. (2007). Redelijke culturele verschillen in het geval van

obesitas bij jonge kinderen? Ethiek & Maatschappij, 8, 87 – 94.

Larson, J. N., Brusseau, T. A., Chase, B., Heinemann, A., & Hannon, J. C. (2014). Youth

Physical Activity and Enjoyment during Semi-Structured versus Unstructured School

Recess. Open Journal of Preventive Medicine, 4, 631-639.

Ramstetter, C. L., Murray, R., & Garner, A. S. (2010). The Crucial Role of Recess in Schools.

Journal of School Health, 80, 517-526.

Ridgers, N. D., Stratton,G., & Fairclough, S. J. (2006). Physical Activity Levels of Children

during School Playtome. Sports Med, 36, 359-371.

Ridgers, N.D., Carter, L. M., Stratton, G., & McKenzie, T. L. (2011). Examining children’s

physical activity and play behaviors during school playtime over time. Health Education

Research, 26, 586-595.

Differences in Physical Activity During School Recess. Journal of School Health, 81,

545-551.

Salmon, J., Booth, M. L., Phongsavan, P., Murphy, N., & Timperio, A. (2007). Promoting

Physical Activity Participation among Children and Adolescents. Epidemiologic Reviews,

23, 144-158.

Stratton, G. (2000). Promoting children’s physical activity in primary school: an intervention

study using playground markings. Ergonomics, 43, 1538-1546.

Stratton, G., & Mullan, E. (2005). The effect of multicolor playground markings on children’s

physical activity leven during recess. Preventive Medicine 41, 828-833.

Verstraete, S. J., Cardon, G. M., Clercq, D. L., & Bourdeaughuij, I. M. (2006).

Increasing children’s physical activity levels during recess periods in elementary schools:

the effects of providing game equipment. European Journal of Public Health, 16, 415-

419.

Vries, S. de, Langers, F., Goossen, C.M., Rijn, S.E.M. van, Vlasblom, E., Sterkenburg, R. P., &

Pierik, F. H. (2017). Interventiestudie Gezonde Schoolpleinen (projectnr. 5240866-01).