Hoenderdos, Rosanne, Educatief Ontwerpen, Grieks en Latijn

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd

fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx

cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc

vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc

vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg

hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas

dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz

Het voorkomen van platte neuzen

Ontwerponderzoek over de toepassing van

leesstrategieën en metacognitie in het

vertaalonderwijs

17-7-2017 Rosanne Hoenderdos studentnummer: 6140076

Begeleiders: Xander van Eckeren Marcel van Riessen

2

Inhoud

Verkenning van oplossingen ... 6

Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 8

Ontwerpregels ... 8

Onderbouwing ontwerplessen ... 9

Onderbouwing effectmetingen ... 9

Learner report ... 10

Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen ... 11

Presentatie en analyse effectmetingen ... 11

Terugblik en conclusie ... 16

Bijlage 1: Lesplannen lessenserie ... 17

Lesplan: Les 1 ... 17

Lesplan: Les 2 ... 18

Lesplan: Les 3 ... 20

Bijlage 2: Lessenserie ... 22

Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten ... 33

Bijlage 4: Relevante verzamelde gegevens ... 38

3

Samenvatting

Leerlingen kijken bij vertalen van een Latijnse tekst niet naar de inhoud van de tekst, terwijl juist de inhoud hen kan helpen bij het vertalen. Dit probleem wordt veroorzaakt door het feit dat leerlingen tekst en inhoud niet met elkaar in verband brengen, geen goede leesstrategieën gebruiken en hun metacognitieve vaardigheden bij het vertalen niet genoeg ontwikkeld zijn. In mijn lessenserie besteed ik uitgebreid aandacht aan leesstrategieën en metacognitie. De resultaten van de voor- en nameting lieten geen significant verschil zien. Echter, ik ben ervan overtuigd dat meer aandacht aan leesstrategieën en metacognitie besteden in de les, de vertaalvaardigheid van leerlingen zal vergroten.

Probleemanalyse

Leerlingen zijn bij het maken van een proefvertaling onvoldoende gericht op de inhoud van de tekst. Dit is onwenselijk, want een goed idee over waar de tekst over gaat, in welke context deze moet worden geplaatst en hoe het verhaal mogelijk eindigt, kunnen goede hulpmiddelen zijn om een tekst beter te vertalen. Sterker, een verkeerd idee over de inhoud kan tot verkeerde vertalingen leiden. Klassieke Talen is een uniek vak, in die zin (en natuurlijk op vele andere manieren) dat er door één sectie twee verschillende vakken worden gegeven, namelijk Grieks en Latijn. De problemen bij het maken van de proefvertaling zijn bij beide talen vergelijkbaar en spelen zowel in de onder- als de bovenbouw. Het probleem beperkt zich dus niet tot één klas, maar is schoolbreed. Een eventuele oplossing zou dan ook schoolbreed gedragen kunnen worden.

Op het Cartesius Lyceum is de gymnasiumafdeling klein, ik heb slechts één directe collega. De problemen die we beide in de klassen tegenkomen bespreken we dan ook vaak. Een goede vertaling maken van een Latijnse of Griekse tekst is een struikelblok voor leerlingen van alle jaarlagen, maar met name in de derde klas en de bovenbouwklassen, wanneer er originele teksten worden gelezen. Dit probleem wordt onderstreept door mijn collega, die lesgeeft in de vijfde en zesde klas.

Literatuur

Ten eerste is het van belang een definitie te geven van wat een vertaling is. Hunink (2003) onderscheidt verschillende typen vertalingen, die elk de volgende overeenkomst hebben: ‘Wat

ze gemeen hebben is de fundamentele functie van het overbrengen van de kern (het wezenlijke) van de brontekst (Latijnse tekst) in de doeltaal (Nederlands), met als doelgroep 'de' Nederlandstalige lezer van nu.’ (Hunink, 2003:148). De eerste soort vertaling, die het meest in de klas wordt gebruikt, is de werkvertaling. In deze vertaling is het Nederlands ondergeschikt aan de Latijnse tekst, dat wil zeggen dat Latijnse zinnen in krom Nederlands kunnen worden vertaald om de syntaxis van de zin goed weer te geven. Dit ‘gymnasiaans’ zoals Hunink het noemt, levert echter wel problemen op bij het begrip van de tekst. Het tegenovergestelde van de werkvertaling is de zelfstandige vertaling, die het origineel vervangt en ook allerlei literaire kenmerken van het origineel weergeeft, zoals poëtische woorden, klanken, stijlfiguren, associaties en referenties aan andere teksten enzovoorts (Hunink, 2003:148-49). Bij het geven van een vertaalopdracht is het noodzakelijk dat het voor de leerlingen duidelijk is welke vertaling er van hen wordt verwacht. In de regel is dit een werkvertaling in goedlopend Nederlands, ‘zo letterlijk mogelijk en zo vrij als nodig’. Op het eindexamen worden geen specifieke eisen aan de vertaling gesteld, de opdracht is slechts: Vertaal de regels 1 t/m 11 in het Nederlands (eindexamen Latijn, 2017-I).

4 In het rapport Het geheim van de Blauwe Broer wordt duidelijk verwoord wat docenten in de klas vaak al merken: ‘De proefvertaling wordt al jaren achtereenvolgens onvoldoende gemaakt.’ (Kroon&Sluiter, 2010:25). Volgens het rapport is de proefvertaling een verkeerde toetsvorm en zou dit dus op het CE moeten worden veranderd. Wat er mis aan is wordt in het volgende citaat duidelijk: ‘het is mogelijk een technisch acceptabele proefvertaling af te leveren zonder de tekst

begrepen te hebben, en het is mogelijk een tekst begrepen te hebben (blijkend uit bijvoorbeeld een parafrase) zonder dat de proefvertaling technisch zodanig is uitgevoerd dat het een voldoende oplevert’ (_{Kroon&Sluiter, 2010:28). In dit citaat worden twee uitersten gegeven, wat echter ook}

veel voorkomt is een combinatie van beide. Een leerling begrijpt niet goed waar de tekst inhoudelijk over gaat en maakt daardoor fouten in de proefvertaling of een leerling maakt een fout in de proefvertaling en wordt daardoor op het verkeerde been gezet (Kroon&Sluiter, 2010:28). Een onvoldoende ontwikkelde vaardigheid in het begrijpend lezen van een tekst vormt dus een probleem om een goede proefvertaling te kunnen maken. In zijn essay Vertalen:

plaag en zegen schetst Vincent Hunink de moeilijkheden van vertalen. Zo beschrijft hij hoe

leerlingen vaak zonder naar de tekst te kijken, alleen woorden aaneenrijgen en vervolgens een logische zin proberen te maken: ‘Vertalen wordt dan in sommige gevallen tot een merkwaardig

soort puzzeltje, waarbij de leerling gokkenderwijs een rij gegeven woordjes omzet in een andere rij gegeven woordjes. Wat dit ook moge zijn, 'vertalen' is het niet’ (Hunink, 2003: 147).

Volgens Van de Walle en Van Houdt (2005) zijn er grofweg twee soorten kennis nodig voor het vertalen van een Latijnse tekst, namelijk: 1. kennis van woordenschat en grammatica en 2. kennis van achtergrondgegevens, zoals kennis over de auteur, over de wereld waarin het geschreven is, over het genre etc. Daarnaast moet deze kennis kunnen worden ingezet door middel van leesstrategieën (Van de Walle&Van Houdt, 2005-I: 2). Het probleem volgens het rapport Het geheim van de Blauwe Broer is dat leerlingen bij het lezen van Latijnse teksten zich beperken tot het moeizaam ontleden van zinnen, waarbij het begrip van de tekst als geheel en het plaatsen ervan in een ruimere context niet de aandacht krijgt die het verdient (Kroon&Sluiter, 2010: 38).Van de Walle en Van Houdt beschrijven dit als een te sterk bottom-up lezen, waarbij de leerling de tekst alleen leest op een ontledende en analyserende wijze. De leerling maakt weinig gebruik van verwachtingspatronen en legt verbanden die grammaticaal mogelijk zijn, maar inhoudelijk niet.Eenander type lezer is de top down-lezer, die juist de tekst vertaalt vanuit een bepaald idee over het onderwerp van de tekst. Deze leerling controleert echter niet of zijn vertaling ook strookt met de Latijnse tekst en probeert zijn eigen visie van de tekst in de vertaling te ‘wringen’ of verzint zelfs de hele inhoud van een tekst. Een derde probleem is het ‘niet-integreren’. Deze lezers vinden het moeilijk om een coherente tekst te maken van de vertaling en raken bij elisie of verwijswoorden de kluts kwijt (Kroon&Sluiter, 2010: 38).

Het complementaire karakter van technisch en inhoudsgericht vertalen wordt onvoldoende onderkend en benut. Zo is het mogelijk voor een leerling om een goed cijfer te halen voor de proefvertaling zonder de inhoud ervan te snappen. Dit stimuleert niet om ook leesstrategieën toe te passen bij een Latijnse tekst en het bagatelliseert het belang van het begrijpen van de inhoud van de tekst (Van de Walle&Van Houdt, 2005- II).

Een ander probleem dat bij de colleges vakdidactiek vaak aan de orde is gekomen, is dat leerlingen hun eigen vertaling niet checken. Ze hebben niet de juiste vaardigheden om nadat ze een zin hebben vertaald te controleren of dit logisch is in het verhaal en geen onzin oplevert. Bovendien kunnen ze niet, als het wél onzin oplevert, de zin verbeteren.

5

Empirie

Het probleem dat omschreven wordt in de verschillende onderzoeken komt ook duidelijk naar voren in de lespraktijk. Wanneer er tijdens een toets gevraagd wordt om een proefvertaling te maken komt hier niet zelden een zin of aantal zinnen in voor, waaruit blijkt dat de leerling de inhoud van de vertaaltekst niet goed begrepen heeft. Dit gaat al vanaf de eerste klas mis, zelfs als de tekstjes relatief eenvoudig en eenduidig zijn. In de derde klas, wanneer er een begin wordt gemaakt met het lezen van oorspronkelijk Latijn is dit probleem nog groter. De originele Latijnse teksten zijn zonder een idee te hebben van de context, aanzienlijk moeilijker om te begrijpen. Het is zelfs zo dat de keuze voor de vertaling van bepaalde woorden alleen goed kan worden gemaakt door de context en inhoud van het verhaal te begrijpen. Hier gaat het in de derde klas mis. Bij een proefvertaling ligt de nadruk te sterk op het grammaticaal goed vertalen van een tekst. De inhoud van de tekst is hier secundair aan, terwijl juist de inhoud en de context kan helpen om een vertaling te maken. Dit werd duidelijk in de proefvertaling gegeven aan de derde klas in februari. Ondanks het feit dat de leerlingen voldoende voorkennis bezaten over het verhaal van Judith en Holofernes en in de proefvertaling onderstaand schilderij van Caravaggio was opgenomen, werd de zin Et accedens ad lectum comprehendit comam capitis eius et dixit, vertaald met ‘hij pakte het haar’, hoewel uit het verhaal en de afbeelding duidelijk zou moeten blijken dat Judith het onderwerp moest zijn.

Afb. 1: Judith onthoofdt Holofernes

Een ander voorbeeld uit deze proefvertaling is het zinsgedeelte in virtute sua.Het woord virtus is lastig te vertalen en voor een juiste vertaling is kennis van de inhoud van de tekst absoluut noodzakelijk. Dit ging bij de proefvertaling niet goed, behalve bij enkele leerlingen die van de vertaling een goed lopende tekst hadden gemaakt. De overgrote meerderheid (ca. 80%) vertaalde echter het woord met ‘deugd’ (de eerste betekenis in de woordenlijst), waardoor er een onbegrijpelijke zin ontstond. Zelfs op het laatste moment in hun schoolcarrière blijkt het moeilijk te zijn voor leerlingen om te begrijpen waar een vertaling over gaat en eerst logisch na te denken over de inhoud van de tekst. Een goed recent voorbeeld is de vertaling van simus als ‘platte neus’ in het eindexamen Latijn. Drie leerlingen van het Cartesius hebben deze fout gemaakt, hetgeen getuigt van een slecht idee over de inhoud van de tekst en het vermogen om een proefvertaling als een sluitend verhaal in het Nederlands te vertalen.

Door dergelijke fouten in de proefvertaling kan worden geconcludeerd dat leerlingen hun fouten niet goed kunnen verbeteren, hun vertaling niet controleren op een correcte inhoud en geen

6 rekening houden met de inhoud van het verhaal. Uit de sturende vragen die ik vooraf aan het maken van de vertaling in de les stel, blijkt dat leerlingen niet goed kunnen voorspellen waar een tekst over zal gaan.

Verkenning van oplossingen

In de literatuur wordt er een aantal oplossingen gegeven om de leerling meer te laten kijken naar de inhoud van de vertaaltekst. In het rapport van Het geheim van de Blauwe Broer wordt de oplossing gezocht in het gecombineerd toetsen van grammatica en inhoud: ‘Idealiter combineert

de docent de proefvertaling met vragen en andere opdrachten: dat geeft de mogelijkheid om te differentiëren tussen grammaticale beheersing, tekstbegrip en echte vertaalvaardigheid, waarbij ook de kwaliteit van het Nederlandse product een rol speelt’ (Kroon&Sluiter, 2010:28). Deze

methode onderschrijft Hunink. Hij pleit voor een afwisseling met andere methoden van tekstbenadering, bijvoorbeeld door te discussiëren over de inhoud van de tekst of door leerlingen actief met de inhoud bezig te laten zijn in de vorm van een spel, rollenspel, herschrijving van teksten etc. (Hunink, 2003: 150). In aanvulling hierop zouden leerlingen in plaats van een werkvertaling een literaire vertaling kunnen maken, waarbij ze zich echt in de inhoud van de tekst en de schrijfstijl van de auteur moeten verdiepen.

Het leren begrijpend lezen speelt bij het vertalen ook een belangrijke rol. Naast taalverweving/grammaticaonderwijs zou volgens het rapport dan ook vooral veel tijd en aandacht moeten worden besteed aan begrijpend lezen. Hierbij moet worden gedacht aan de integratie van taal en cultuur, waarbij de cultuur wordt behandeld aan de hand van de gelezen teksten. Hierdoor wordt de context van de vertaling duidelijker. Bovendien wordt in het rapport aangeraden ‘naast (dus niet in plaats van!) de activiteit van het intensief lezen (puzzelen en naar

betekenis zoeken op het microniveau van de tekst), ook beduidend meer ruimte te scheppen voor het extensief lezen: meer ‘scannend’ lezen en met oog voor structuursignalen, om zodoende grotere verbanden te zien en de tekst als geheel te kunnen beschouwen. Deze extensieve manier van lezen zou goed ondersteund kunnen worden door gebruikmaking van tweetalige tekstuitgaven’

(Kroon&Sluiter, 2010:38-41). Een andere manier om de leerlingen meer extensief te laten lezen is door in een werkvertaling gaten in de tekst te laten invullen. De leerlingen moeten in de Latijnse tekst blijven kijken om een idee te hebben welke Latijnse zinsdelen ze moeten vertalen, maar zullen tegelijkertijd een beter idee hebben waar de tekst over gaat. De inhoud is immers al voor de helft gegeven. Bovendien zullen de leerlingen sneller in staat zijn om de vertaling te maken, waardoor ook het extensief lezen wordt bevorderd.

Het tekstbegrip kan worden bevorderd als er ook bij Klassieke Talen aandacht komt voor leesstrategieën. Op de site ‘onderwijs maak je samen’ wordt het volgende geschreven over leesgedachten: ‘Goede lezers krijgen allerlei gedachten voor, tijdens en na het lezen. Ze voeren als

het ware een innerlijke dialoog, een innerlijk gesprek met de tekst, wanneer ze lezen. Op deze manier construeren ze een eigen betekenis bij de tekst.’ Goede lezers, ook bij Latijnse teksten, zijn

dus actief bezig met de tekst. De leesstrategieën die deze gedachten ordenen zijn: voorkennis gebruiken, voorspellen, visualiseren en vragen bedenken.1 _{In het artikel van Markus en}

Pennell-Ross (2004) wordt duidelijk dat ook bij Latijnse teksten het visualiseren belangrijk is om de

1 _site:

7 tekst te begrijpen (Markus&Pennell-Ross, 2004:81). Leerlingen aanleren om dit te doen tijdens het vertalen, kan dus hun tekstbegrip vergroten.

Van de Walle en Van Houdt zien een andere oplossing en leggen de verantwoordelijkheid niet zozeer bij de docent als wel bij de leerling zelf. De leerling zou zichzelf moeten controleren en dus sterk metacognitief ontwikkeld moeten zijn. Zij zien tevens een oplossing in het gedifferentieerd aanbieden van lesstof volgens de verschillende lezerstypes. In hun essay worden de oplossingen als volgt aangedragen: ‘a gradual shift from a teacher-directed to a

self-regulated process; a strong focus on the application of reading strategies; frequent assessment and self-assessment as a means to stimulate metacognition; differentiation between students with a specific reading style (Van de Walle&Van Houdt, 2005).

Bij de conferentie ‘Opleiden met Esprit’, 29 maart jl., maakte dr. Veenman de zaal het belang van het aanleren van metacognitie duidelijk en hij gaf praktische tips om dit in de klas uit te voeren. De kernconclusies van zijn onderzoek, die ook van toepassing zijn op de probleemstelling, zijn de volgende:

- Metacognitieve vaardigheden bepalen het leerresultaat meer dan intelligentie, motivatie, sociaal-economische achtergrond etc.

- Intellectueel hoogbegaafde leerlingen (IQ ≥ 130) kunnen ook zwak metacognitief gedrag vertonen, vergelijkbaar met minder begaafde leerlingen.

- Tussen het 13e _{en 15}e _{levensjaar worden domein- en taakspecifieke metacognitieve}

vaardigheden omgevormd tot een algemeen repertoire dat in elke nieuwe leersituatie toepasbaar is.

- Metacognitieve vaardigheden kunnen vanaf het 8e_/9e _{levensjaar succesvol worden getraind}

door instructie van Wat, Wanneer, Waarom en Hoe (de WWW&H-regel). Docenten en ouders hebben daarin een belangrijke voorbeeldfunctie.2

Het aanleren van metacognitie heeft dus ook voor Klassieke Talen zin. Sterker, een proefvertaling is uitermate geschikt om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Het gebrek aan metacognitieve vaardigheden, en dan met name het voorspellende en controlerende aspect, is de oorsprong van het probleem.

In de klas zou bijvoorbeeld de docent de WWW&H-regel uit kunnen leggen en de leerlingen actief ermee aan het werk kunnen zetten. Een andere manier is om als docent hardop denkend voor te doen welke denkstappen hij zet bij het maken van een vertaling. Zo krijgen de leerlingen een idee hoe zij de vertaling aan moeten pakken. Hierna kunnen de leerlingen zelf aan de slag. De leerlingen kunnen met de WWW&H-regel als leidraad een proefvertaling maken en op deze manier de metacognitieve vaardigheden trainen. Het is namelijk van belang dat een leerling het ingewikkelde proces van het maken van een vertaling goed kan plannen en gedurende het proces zichzelf controleert.

Door deze vaardigheden aan te leren verwacht ik dat leerlingen beter gaan vertalen. De lessenserie zal dan ook gericht zijn op het voorspellen, begrijpen en controleren van een Latijnse proefvertaling.

2 _site:

http://www.instituutvoormetacognitieonderzoek.nl/paginas/7/Kernconclusies%20van%20onderzoek;

8 Uiteraard is dit probleem niet op te lossen met een lessenserie van vier lessen. Leerlingen trainen in hun metacognitie moet hun gehele middelbare schooltijd gebeuren. De technieken zal ik dan ook in de hierop volgende lessen geregeld laten terugkomen, zodat leerlingen een vertaalstrategie ontwikkelen, die ze (hopelijk) hun hele schoolcarrière zullen blijven toepassen. Deze strategieën zullen bestaan uit het toepassen van WWW&H-regel, een denkstappenplan waarbij de leerling een duidelijk schema heeft om zijn gedachten over de tekst te ordenen, opdrachten om het tekstbegrip te vergroten (door bijvoorbeeld een gedeelte van de tekst samen te vatten, uit te leggen waar de tekst over gaat, een inleiding te schrijven of door een mogelijke afloop te voorspellen) en de leerlingen extensief laten lezen door hen gaten in een vertaling in de tekst te laten aanvullen.

Ontwerphypothese en ontwerpregels

Leerlingen kijken bij het vertalen van een Latijnse tekst niet naar de inhoud van de tekst, terwijl juist de inhoud hen kan helpen bij het vertalen. Als ik dit probleem aanpak door leerlingen een denkstappenplan te leren gebruiken, technieken te laten toepassen zoals geleerd bij begrijpend lezen bij Nederlands en moderne vreemde talen en ze te leren aan de hand van gegeven informatie het vervolg van het verhaal te voorspellen, dan verwacht ik dat de leerlingen van een ongeziene vertaling een beter sluitend inhoudelijk verhaal kunnen maken. Bovendien verwacht ik dat leerlingen de inhoud van een ongeziene vertaling (naar eigen inzicht) beter begrijpen en de technieken zelfstandig toepassen bij een proefvertaling.

Ontwerpregels

1. Leerlingen leren een denkstappenplan (zie bijlage 3) te gebruiken bij de vertaling van een Latijnse tekst.

2. Leerlingen beantwoorden bij een ongeziene vertaling vragen over de tekst, zoals die gesteld worden bij leesvaardigheid van moderne vreemde talen en Nederlands.

3. Leerlingen schrijven aan de hand van een ongeziene Latijnse tekst de inleiding en mogelijke afloop.

Hierbij staat wederom het vertalen niet centraal, maar het globaal begrijpen van de tekst. 4. Leerlingen vullen in een vertaling de gaten in de tekst aan.

9

Onderbouwing ontwerplessen

Les 1

In deze les wordt de leerlingen eerst een begrijpend lezen strategie uitgelegd, namelijk die van de vier V’s: voorkennis, voorspellen, visualiseren, vragen stellen. Dit is een bekende strategie voor begrijpend lezen bij het vak Nederlands.3 _{In deze les oefenen de leerlingen met deze}

strategie aan de hand van een opdracht. Ze zullen daarbij ook vragen beantwoorden over de Latijnse tekst, zonder deze van tevoren vertaald te hebben (ontwerpregel 2). De nadruk in deze les ligt niet op het intensief lezen van de tekst, maar juist het extensief lezen. Bovendien wordt er meer aandacht besteed aan de inhoud.

Les 2

De leerlingen hebben de vorige les geoefend met het toepassen van een leesstrategie bij het lezen van een Latijnse tekst. Deze les leren ze een zelfde soort systeem, het denkstappenplan, dat meer gericht is op metacognitieve vaardigheden. De denkstappen heb ik als volgt geformuleerd: 1) voorspellen 2) herinneren 3) plannen 4) checken 5) weten. Bij stap 4 is het cruciaal dat de leerling beslist of wat er staat ‘onzin’ is (d.w.z. het is onbegrijpelijk, past niet in het verhaal etc.) of niet. Als het onzin blijkt te zijn, moet de leerling opnieuw de vertaling bekijken en dus weer opnieuw beginnen in het denkstappenplan. In een opdracht over de Latijnse tekst oefenen de leerlingen met het toepassen van het denkstappenplan (ontwerpregel 1). Zij moeten tevens opschrijven hoe het verhaal volgens hen gaat aflopen (ontwerpregel 3).

Les 3

In deze les ligt de nadruk op het zelf oefenen met een vertaling maken. De lesfasen ‘instructie geven’ en ’checken’ sla ik over, want er is geen nieuwe informatie. De leerlingen moeten slechts de technieken gebruiken die ik de afgelopen twee lessen heb uitgelegd. Aangezien de opdracht eruit bestaat om de gaten in een vertaling op te vullen, is het niet zozeer van belang om de moeilijke constructie van de zin te begrijpen, als wel om de inhoud van de vertaling te begrijpen . De leerlingen kunnen sneller de tekst vertalen, omdat delen van de tekst al gegeven zijn. Door dit gegeven zullen ze meer in staat zijn de tekst minder regel voor regel te lezen, maar meer integraal te zien en dus extensiever te lezen. Deze les is gebaseerd op ontwerpregel 4.

Onderbouwing effectmetingen

De onderzoeksinstrumenten die voor dit ontwerponderzoek gebruikt worden, zijn een voor- en nameting en een learner report. De voor- en nameting zijn afgenomen bij één derde klas Latijn. Aangezien onze school geen parallelklassen heeft op het gymnasium, was het niet mogelijk om een controlegroep te gebruiken. Ik heb overwogen om een derde klas van een andere school als controlegroep te gebruiken, maar dit zou waarschijnlijk de resultaten geen recht doen. De verschillen tussen de twee scholen zouden te groot zijn – denk aan: andere docenten, andere achtergrond van de leerlingen, verschillende methode, verschillend aantal uur etc. – waardoor

3 _{zie hiervoor:}

10 de klas niet geschikt zou zijn om als onafhankelijke controlegroep te gebruiken. De voor- en nameting zijn een proefvertaling. Eén daarvan hebben de leerlingen in de toetsweek gemaakt, de andere maken ze in de les. De toets zal een proefvertaling zijn, die de leerlingen gewend zijn om te maken. De proefvertalingen zullen zo veel mogelijk hetzelfde zijn: het zijn allebei originele teksten Latijn met aantekeningen (door mijzelf gemaakt). Bij beide vertalingen is de cultuur die bij het verhaal hoort uitgebreid aan de orde gekomen in de les, net als de grammatica. Ze hebben tevens met vergelijkbare proefvertalingen geoefend in de les. Voor het verzamelen van de data zal ik het aantal fouten dat gemaakt is met betrekking tot de inhoud per proefvertaling meten. Hierbij maak ik een verschil in het soort fouten. Bij het verwerken van de resultaten van de voormeting maak ik categorieën van fouten die ik vaak tegenkom, in de nameting zal ik opnieuw meten hoe vaak welke fouten voorkomen.

Learner report

Na de nameting zal ik tevens een learner report afnemen, waarbij leerlingen antwoord moeten geven op sturende open vragen. Met behulp van deze vragen wil ik erachter komen hoe de leerlingen de lessenserie hebben ervaren, of ze meer zelfvertrouwen hebben gekregen bij het vertalen, of ze bij de proefvertaling de strategieën daadwerkelijk toepassen en welke voor- en nadelen ze ervaren bij deze methode.

De volgende vragen zullen worden gesteld:

Item Wat ik te weten wil komen…

1. Wat ik geleerd heb van het gebruiken van het denkstappenplan en de verschillende opdrachten in de les, is…

Hoe de leerlingen de lessenserie hebben ervaren

2. Heb je bij het maken van de proefvertaling teruggedacht aan de strategieën en opdrachten zoals besproken tijdens de les? nee

ja, welke? …………..

Of ze bij de proefvertaling de strategieën daadwerkelijk toepassen

3. Een voordeel van het denkstappenplan vind ik…

Een nadeel van het denkstappenplan vind ik….

Welke voor- en nadelen ze ervaren bij deze methode

4. Vind je een proefvertaling maken makkelijker dan voor de extra lessen? nee, want…..

ja, want……

Of ze meer zelfvertrouwen hebben gekregen bij het vertalen

In het learner report verzamel ik kwalitatieve gegevens, die een beeld geven over hoe de leerlingen de lessenserie hebben ervaren.

11

Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen

De lessen zijn niet precies verlopen zoals beschreven in het MDA. Het grootste obstakel vormde de tijd. De leerlingen hadden vaak niet de opdracht af, waardoor de bespreking van de opdracht niet helemaal kon plaatsvinden. Bovendien werden de opdrachten niet altijd even serieus gemaakt. Het was lastig de leerlingen te motiveren om aan het werk te gaan. Ze zagen dit als een extra les, waarin ze niet veel hoefden te doen, en niet als een les waarin ze iets nieuws zouden leren. Dit geldt met name voor de opdrachten van les 1 en 2. In les 3 merkte ik dat de leerlingen enthousiaster aan de gang gingen. Door de opdracht konden ze sneller dan gewoonlijk een vertaling maken, terwijl ze wel de hele tekst in het Latijn bekeken. Zo hadden ze een beter overzicht van wat er in de tekst gebeurde. Deze vorm van een tekst behandelen in de les zal ik vaker gaan gebruiken.

De effectmetingen zijn rommeliger verlopen dan aanvankelijk bedacht. In de les hebben de leerlingen maar een paar regels van de proefvertaling gemaakt. Ze kregen tijd om het thuis af te maken, maar dit hebben slechts vier leerlingen gedaan. Zodoende hebben maar weinig leerlingen de proefvertaling van de nameting uitgevoerd. Bovendien zijn de proefvertalingen niet in een gecontroleerde omgeving gemaakt (d.w.z. niet in een klaslokaal, maar thuis), waardoor ze de mogelijkheid hebben gehad om de vertaling op internet op te zoeken. Om dit probleem op te lossen heb ik een andere proefvertaling als nameting opgenomen, namelijk de proefvertaling die ze in de laatste toetsweek moeten maken. Deze proefvertaling is van een zelfde niveau (een geannoteerde originele Latijnse tekst), maar de uitvoering is anders. De leerlingen mogen hier namelijk een woordenboek bij gebruiken. Dit kan de resultaten dus beïnvloeden. Vanwege het feit dat het proefwerk wél serieus is gemaakt (het is immers een toets) en door alle leerlingen van de klas is gedaan, heb ik toch besloten dit proefwerk als nameting op te nemen. Het is een meer betrouwbare nameting dan de proefvertaling die ze eerst als nameting hebben gemaakt.

Het learner report is ingevuld na de eerste nameting en heeft uiteenlopende antwoorden opgeleverd. De helft van de klas heeft het learner report serieus ingevuld, de andere helft heeft dat echter niet. De serieuze antwoorden heb ik verwerkt in de resultaten.

Presentatie en analyse effectmetingen

Bij het meten van de resultaten heb ik de fouten geanalyseerd die ik tegen ben gekomen in de proefvertalingen. Deze fouten heb ik in de volgende categorieën4 _ingedeeld:

4 _{Deze categorieën staan op willekeurige volgorde.}

type uitleg voorbeeld

1. volgorde fout Dit zijn zinnen die in een verkeerde volgorde zijn opgeschreven en daardoor geen goede vertaling zijn of niet logisch zijn in het verhaal.

Priori Remo augurium venisse fertur

– Er wordt voor het eerst verteld dat er een vogelteken aan Remus is gekomen i.p.v. er wordt verteld dat er voor het eerst een vogelteken aan Remus is gekomen.

12 Tabel 1: type fouten proefvertaling

5 _{Belangrijk om te vermelden is dat in een dergelijke zin vaak meerdere typen fouten zaten. Deze heb ik}

niet apart geteld. Als een zin onbegrijpelijk was heb ik dit dus als één fout gerekend. 2. tijdsfout Er wordt niet de juiste tijd

weergegeven en dit heeft invloed op de betekenis van de tekst.

quicumque alius transsiliet moenia mea - heeft ieder ander op mijn

stadsmuren gesprongen

3. onzinwoord In de zin staat een woord, dat niets met het verhaal te maken heeft en het verhaal onbegrijpelijk maakt.

ibi in turba ictus Remus cecidit -

hier in de tunnel valt hij Remus aan 4. zin

onbegrijpelijk/niet logisch5

De zin is zonder het Latijn niet te volgen, laat staan voor iemand die de vertaling voor het eerst leest.

Hoc modo a Publio Scipione ex Hispania Carthaginienses pulsi sunt -

Deze manier om de voornaam Scipio is er bij de Carthagers een slag

5. verkeerde functie in

de zin Dit gaat om fouten waarbij bijvoorbeeld het onderwerp niet als onderwerp is vertaald of juist een lijdend voorwerp als onderwerp. Dit gaat met name mis met het participium en de ablativus absolutus. De betekenis van de zin verandert hier door.

iuvante Magone – terwijl hij Mago

hielp

6. belangrijk woord

vergeten

Een woord is vergeten en daardoor klopt de betekenis van de zin niet meer.

Vulgatior fama est ludibrio fratris Remum novos transiluisse muros -

Het bekendere gerucht is dat Remus tot spot op de broers sprong

7. verkeerde betekenis Het woord is niet goed vertaald,

waardoor de betekenis van de zin verandert

inde ab irato Romulo - daarna ging

hij weg van de boze Romulus

8. zin ontkennend De zin is ontkennend gemaakt,

terwijl dat niet in het verhaal past. utrumque regem sua multitudo consulaverat - heeft de menigte

geen van beide gegroet 9. fout, maar wel

logisch in de zin De zin is niet goed vertaald, maar de leerling heeft wel rekening gehouden met het verloop van het verhaal. De leerling heeft de zin dus zo aangepast dat het wel nog een kloppend verhaal blijft.

Priori Remo augurium venisse fertur

- Er wordt verteld dat Remus voor het eerst een vogelteken ontdekte

10. zin niet passief De zin is niet passsief vertaald en daarom klopt de betekenis niet meer. Als een zin niet als passief is vertaald, maar de betekenis van de zin klopt wél dan heb ik dit niet mee gerekend met de resultaten.

qua Poenorum exercitus non solum victus - die het leger van de Puniërs

13 Dit leverde bij de voor- en nameting de volgende resultaten op:

type fout voormeting nameting

1 volgorde fout 12 0

2 tijdsfout 3 2

3 onzinwoord 9 15

4 zin onbegrijpelijk/niet logisch 18 11 5 verkeerde functie in de zin 23 17 6 belangrijk woord vergeten 15 9

7 verkeerde betekenis 16 25

8 zin ontkennend 3 0

9 fout, maar wel logisch in de zin 5 3

10 zin niet passief 0 9

Tabel 2: resultaten voor- en nameting

Grafiek 1: resultaten voor- en nameting

In bovenstaand staafdiagram is te zien dat er nauwelijks samenhang is tussen de voor- en nameting. De blauwe en rode kolommen zijn afwisselend groter of kleiner en hier is geen regelmaat in te ontdekken. Dat zie je ook in de tweede figuur, de puntenwolk en in het figuur eronder, waarin de punten met elkaar zijn verbonden met lijnen. Ook in deze twee figuren zit geen regelmatig patroon. Er is dus sprake van weinig correlatie: er is een zwak verband tussen de voor- en nameting. Dit komt ook naar voren als de formule Pearson productmoment correlatiecoëfficiënt (r) in Excel wordt toegepast op de resultaten. Hier komt een waarde uit van ca. 0,59. Aangezien de waarde tussen de -1 en +1 ligt, geeft dit aan dat er weinig verband is tussen de voor- en nameting.

0 5 10 15 20 25 30 voormeting nameting

14 Grafiek 2: resultaten voor- en nameting

Grafiek 3: resultaten voor- en nameting

Uit de resultaten van de voor- en nameting blijkt niet dat de leerlingen na de lessenserie hun vertaalvaardigheid hebben verhoogd. Sommige fouten zijn juist toegenomen, zoals het gebruik van een onzinwoord (3). Dit zou kunnen komen doordat bij de nameting een woordenboek mocht worden gebruikt, waardoor de leerlingen uit meerdere betekenissen moesten kiezen. Hetzelfde geldt voor de verkeerd gekozen betekenis (7), dit zou ook te maken kunnen hebben met het gebruik van het woordenboek. Er wordt minder vaak een verkeerde functie gebruikt (5), daar staat tegenover dat er een nieuwe fout wordt gemaakt, namelijk dat een zin niet als passief wordt vertaald (10) en zo ook een verkeerde betekenis krijgt. Opvallend is dat in de nameting minder vaak een zin onbegrijpelijk is (4) en dat een woord minder vaak vergeten is (6). Dit zou er op kunnen wijzen dat de leerlingen over het algemeen de proefvertaling van de nameting beter begrepen wat betreft het verhaal. Ten slotte komen twee fouten in de nameting niet voor, namelijk (1) volgorde fout en (8) zin ontkennend. Dit wijt ik aan de verschillende

0 5 10 15 20 25 30 0 2 4 6 8 10 12 voormeting nameting -5 0 5 10 15 20 25 30 0 2 4 6 8 10 12 voormeting nameting

15 proefvertalingen, in de voormeting waren deze fouten logischer om te maken dan in de nameting.

Uit de voor- en nameting is niet vast te stellen of, en zo ja, welke ontwerpregels tot een beter resultaat hebben geleid. Dit komt beter naar voren in het learner report dat de leerlingen hebben ingevuld. Het is als volgt beantwoord6_:

Item Antwoorden (samengevat)

1. Wat ik geleerd heb van het gebruiken van het denkstappenplan en de verschillende opdrachten in de les, is…

- niets (4x)

- meer naar de inhoud kijken (2x) - inleiding lezen (1x)

2. Heb je bij het maken van de proefvertaling teruggedacht aan de strategieën en opdrachten zoals besproken tijdens de les? nee

ja, welke? …………..

- nee (4x)

- ja, denkstappenplan (2x) - weet ik niet (1x)

3. Een voordeel van het denkstappenplan vind ik…

Een nadeel van het denkstappenplan vind ik….

- meer structuur (1x)

- je kijkt eerst waar het over zal gaan (2x)

- het is makkelijker (1x) - weet ik niet (1x) - geen antwoord (2x) - het kost veel tijd (2x)

- je moet het uit je hoofd leren (1x) - het is saai (2x)

- geen antwoord (2x) 4. Vind je een proefvertaling maken

makkelijker dan voor de extra lessen? nee, want…..

ja, want……

nee (6x), want..

- vertalen is nog steeds moeilijk - ik maak nog steeds veel fouten ja (1x), want

- ik weet beter hoe ik moet beginnen

Tabel 3: resultaten learner report

Uit het learner report blijkt dat een aantal leerlingen baat heeft gehad bij de les over het denkstappenplan en dat ze deze kennis hebben toegepast bij het maken van de proefvertaling. Sommigen hebben ook geleerd om beter naar de inhoud van de tekst te kijken, wat aansluit bij ontwerpregel 2. Ook uit het learner report blijkt niet dat de vertaalvaardigheid erop vooruit is gegaan door de lessenserie. De leerlingen zelf geven aan nog steeds vertalen moeilijk te vinden. De vaardigheden die ik wilde aanleren (leesstrategieën en metacognitie) zijn dan ook geen

6 _{Zeven leerlingen hebben het learner report serieus ingevuld, de andere formulieren gaven geen}

16 vaardigheden die je in een paar lessen leert. Dit moet geleidelijk, verspreid over meerdere jaren, aandacht krijgen, niet alleen bij Latijn, maar ook bij andere vakken.

Terugblik en conclusie

Een aanpassing in de lessenserie is dat er verspreid over meerdere lessen geoefend moet worden met het denkstappenplan, dit kwam in één les niet goed genoeg uit de verf en dit blijkt ook uit de antwoorden in het learner report. Dit geldt ook voor de andere ontwerpregels. Door er veel tijd aan te besteden in de les, raakten de leerlingen hun motivatie kwijt. Het zou beter zijn om het als een korte opdracht te behandelen om zo vaart in de lessen te houden. De vaardigheden die ik de leerlingen wil aanleren gaan niet over één nacht ijs en moeten vaak worden geoefend. Daarom zijn kleine opdrachten verspreid over meer lessen een betere opzet. Bij volgende effectmetingen is het nodig dat de voor- en nameting meer op elkaar lijken. Nu was dat niet goed genoeg het geval, omdat er een woordenboek gebruikt mocht worden bij de nameting en bij de voormeting niet. Dit was nu niet anders in te plannen, maar zal in het vervolg dus voorkomen moeten worden.

Kortom, de lessenserie heeft niet een groot positief effect gehad, maar verder onderzoek moet uitwijzen of dit komt door de uitvoering van de lessen. Op grond van de literatuur kan namelijk wel geconcludeerd worden dat meer aandacht aan leesstrategieën en metacognitie de vertaalvaardigheid kan vergroten.

17

Bijlage 1: Lesplannen lessenserie

Lesplan: les 1

Docent: Datum: Tijd: Klas: Aantal lln:

Lesonderwerp technieken begrijpend lezen toepassen bij een Latijn tekst.

Beginsituatie Lln. hebben bij NL geleerd hoe ze een onbekende tekst ‘verkennend’

moeten lezen, maar hebben dit nog niet gedaan bij een Latijnse tekst.

Leskern7 (lesdoelen)

lln. kunnen 1. bij een Latijnse tekst de bron herkennen

2. informatie uit de Latijnse tekst halen door extensief (scannend) te lezen

3. de structuur van een Latijnse tekst herkennen

lln weten 4. de strategie die ze voor begrijpend lezen moeten toepassen (de vier V’s)

Docentdoelen Lln het belang duidelijk maken van het oriënterend lezen van een

Latijnse tekst, vooraf aan het vertalen.

Boek (+ blz.) Minerva, H17, tekst 17B

Media, spullen, hulp ppt., opdracht bij tekst 17B

Tijd Fase Lesdoel8 Wat ik doe en (letterlijk) zeg

Wat zij doen

(werkvorm)

Leeractiviteit

Noem specifieke!

3 1 O 4. Vragen in OLG wat een

goede leesstrategie is vragen stellen/beantwoorden beschrijven, uitleggen 8 2 I 4.

uitleg geven over begrijpend lezen bij een Latijnse tekst a.h.v. powepoint

luisteren begrijpen,

verkennen

5 3 C 4. Leerlingen de opdracht _{geven om de strategie van} de vier V’s toe te passen

Vier V’s toepassen op het ikje oefenen, verkennen, vragen stellen, analyseren

7_{Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.}

18

op een ikje van het NRC

2 4 Vi - Opdracht instrueren en _uitdelen luisteren -

30 5 Vb 1 t/m 4 opdracht begeleiden, vragen beantwoorden opdracht maken, vragen stellen analyseren, uitvinden, concluderen 10 6 A 1 t/m 4

belangrijke punten uit de oefening of moeilijkheden die de leerlingen zijn tegengekomen bespreken vragen stellen/beantwoorden , opdracht nakijken fout aangeven, afzetten tegen elkaar, uitleggen

Lesplan: les 2

29-05-2017 Tijd:11:45 Klas:3V3 Aantal lln:15

Lesonderwerp Vertalen volgens het ‘denkstappenplan’

Beginsituatie

Lln. hebben de vorige les begrijpend lezen vragen gemaakt over de tekst en kennen het systeem ‘voorspellen, voorbereiden, visualiseren, vragen stellen’.. Ze kennen het verhaal over Hannibal.

Leskern9 (lesdoelen)

lln. kennen 1. het denkstappenplan

2. kunnen het denkstappenplan toepassen bij het vertalen 3. kennen de aanloop van de Tweede Punische Oorlog

Docentdoelen Lln hun vertaling laten checken of wat er staat klopt met de (voorspelde)

inhoud

Boek (+ blz.) Minerva, H17, tekst 17B

19 Media, spullen, hulp ppt.; opdrachtenvel

Tijd Fase Lesdoel10 Wat ik doe en (letterlijk) zeg

Wat zij doen

(werkvorm)

Leeractiviteit

Noem specifieke!

7 1 O _{1. en 3}

Opdrachten van les 1 behandelen in een onderwijsleergesprek; Informeren over de Tweede Punische Oorlog a.h.v. powerpoint; denkstappenplan uitleggen luisteren, vragen beantwoorden beschrijven, vertellen 7 2 I 1

. denkstappenplan uitleggen luisteren

1 3 C 1.

De vraag stellen welke denkstap we hebben uitgevoerd

vraag beantwoorden stappen aangeven

1 4 Vi 2. Instructie geven over de _{opdracht voor het vertalen} luisteren

30 5 Vb 1 t/m 3

rondlopen en opdracht begeleiden; vragen van leerlingen beantwoorden opdracht maken; vragen stellen verkennen, voorspellen, speculeren, beoordelen 10 6 A 1 t/m 3 Opdrachten klassikaal bespreken luisteren, vragen beantwoorden beoordelen, fout aangeven

20

Lesplan: Les 3

Docent:Hoenderdos Datum:

30-05-2017 Tijd:11:45 Klas:3V3 Aantal lln:15

Lesonderwerp Vertalen volgens het ‘denkstappenplan’

Beginsituatie

Lln. kennen het systeem ‘voorspellen, voorbereiden, visualiseren, vragen stellen’ en de ‘denkstappen’. In de vorige twee lessen hebben zij hiermee geoefend. Ze kennen het verhaal over Hannibal.

Leskern11 (lesdoelen)

lln. kennen 1. het denkstappenplan

2. kunnen in een vertaling van een Latijnse tekst zien welke delen zijn weggelaten.

3. Kunnen de gaten in een vertaling opvullen, zodat er een goed lopend verhaal ontstaat.

Docentdoelen Lln bewuster maken van de inhoud van de vertaling

Boek (+ blz.) Minerva, H17, tekst 17B

Media, spullen, hulp ppt.; opdrachtenvel

Tijd Fase Lesdoel12 Wat ik doe en (letterlijk) _zeg Wat zij doen _(werkvorm)

Leeractiviteit

Noem specifieke!

10 1 O 1

.

Het denkstappenplan herhalen; herhalen waar tekst 17B over gaat; vragen stellen in een onderwijsleergesprek

luisteren; vragen

beantwoorden herinneren

1 4 Vi _-

Instructie geven over de opdracht voor het vertalen en uitleggen dat ze hiervoor goed hun voorkennis van de inhoud van de tekst moeten inzetten.

luisteren

40 5 Vb 1 t/m 3 rondlopen en opdracht

begeleiden; vragen van opdracht maken;

afleiden, analyseren,

11_{Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.}

21

leerlingen beantwoorden vragen stellen creeëren, bewust

kiezen 10 6 A 1 t/m 3 Opdrachten klassikaal bespreken luisteren, vragen beantwoorden beoordelen, fout aangeven

22

Bijlage 2: Lessenserie

Les 1: Leesopdracht tekst 17B

1. Lees pagina 65-66. De titel van tekst 17B is ‘De tocht van Hannibal’. Waarover zal

tekst 17B dus gaan? Verwerk in je antwoord de informatie die je al weet uit

pagina 65-66.

2. In de tekst komen drie namen van personen voor. Noteer de namen en vertel kort

wie ze zijn en wat ze hebben gedaan. Haal je antwoord uit de tekst op p. 65-66 of

zoek het op op internet.

3. a. In de tekst worden een aantal geografische namen genoemd. Welke?

b. Geef de huidige Nederlandse naam.

c. Geef voor elke naam aan wat het te maken heeft met de tocht van Hannibal.

d. Noteer op p. 4 van je werkboek de route die Hannibal heeft genomen.

4. a. Wie is de schrijver van de tekst?

b. Dit is dezelfde schrijver als van tekst 17A, waarbij wordt uitgelegd wie hij is

en welk werk hij heeft geschreven. Wat voor een soort tekst verwacht je dat tekst

17B is?

5. a. In welke persoon is deze tekst voornamelijk geschreven?

b. Wie wordt met deze persoon bedoeld?

6. Wat is het vertelperspectief van deze tekst?

7. Lees de tekst in het Latijn snel in zijn geheel door. - Valt er iets bijzonders op aan

de structuur van de tekst (zijn er bijvoorbeeld citaten, extra uitleg). – zijn er

zinnen waarvan je op het eerste gezicht gedeeltelijk snapt waar ze over gaan?

Schrijf dit op.

23

Les 2: Denkstappenplan

Tekst 17B De tocht van Hannibal

Sic Hannibal, minor V et XX annis natus, imperator factus, proximo

triennio omnes gentes Hispaniae bello subegit; Saguntum,

foederatam civitatem, vi expugnavit; tres exercitus maximos

comparavit.

1. VOORSPELLEN

Lees de titel, de eventuele inleiding en de eerste zin in het Latijn. Schrijf op wat er in regel 1 t/m 4 waarschijnlijk verteld wordt.

2. HERINNEREN

Weet je al iets over dit onderwerp? Ja, namelijk... Nee

3. PLANNEN

Bedenk vooraf hoe je het lezen van de tekst gaat aanpakken. Verdeel de zin in zinsdelen en nummer de volgorde waarin je het gaat vertalen. Onderstreep de woorden die je wilt opzoeken. Vertaal vervolgens de zin.

4. CHECKEN

Ga na of je begrijpt wat er in de zin staat. Staat er onzin? Begin dan opnieuw.

5. WETEN

Schrijf in je eigen woorden op wat je nu te weten bent gekomen. De tekst gaat over…

In de eerste zin wordt verteld hoe..

24

6. VOORSPELLEN

Kruip in de huid van de schrijver Nepos en schrijf het verhaal van tekst 17B verder af. Gebruik de woorden Hasdrubal, Spanje, Alpen, Hercules Graius en Italië.

25

Les 3

Tekst 17B: Vertaal de stukken Latijn die in onderstaande vertaling

zijn weggelaten

Nadat Hannibal, minder dan 25 jaar oud, zo opperbevelhebber was

geworden, heeft hij in de volgende periode van drie jaar alle volkeren van

Spanje in een oorlog onderworpen. Saguntum, een door een verdrag

verbonden stad, ………..; hij heeft

………gereed gemaakt. Van deze stuurde hij er één

………, een ander/een tweede liet hij ………. Hasdrubal

……….. achter, ……… leidde hij met zich mee

………...

Hij….………... Overal waar

hij zijn reis maakte,………..:

……….., tenzij overwonnen, ………... Nadat

………., die Italië van Gallië scheiden, die niemand

ooit met één leger vóór hem ……….. was overgetrokken

– en door dit feit wordt ………

genoemd – heeft hij de Alpenbewoners,

………, in de pan gehakt; hij

heeft ………..,

………, en hij heeft

………, dat een bepakte olifant

daarlangs kon gaan, waarlangs tevoren één man

……….

daarlangs heeft hij de troepen geleid en is

26

Powerpoint lessenserie

Latijn: vertalen les 1

Dia 2

Wat gaan we doen?

Instructie: begrijpend lezen in het Latijn

Oefening maken over tekst 17B

Vertalen tekst 17B Dia 3 Begrijpend lezen Voorkennis Voorspellen Visualiseren Vragen stellen 1. Lees de titel 2. Lees de inleiding 3. Bekijk de bron

4. Bekijk de structuur van de tekst 5. Bekijk evt. afbeeldingen

27 Dia 4

De Vier V’s

Dia 5

Oefenen

Maak de oefening (die wordt uitgedeeld) probeer de antwoorden te maken, je hoeft hierbij niet te vertalen.

Dia 6

C O G I T O E R G O S U M Latijn: vertalen les 2

28 Dia 7

Wat gaan we doen?

Tweede Punische Oorlog

Herhalen leesstrategieën en bespreken opdracht 1

Uitleg van het ‘denkstappenplan’

Vertalen tekst 17B, volgens het denkstappenplan

Dia 8

Stand van zaken

Romeinen winnen van de Cart-hagers en krijgen de eilanden Sicilië, Sardinië en Corsica in handen Dia 9 De gevolgen Hamilcar gaat naar Spanje voor geld en een nieuw leger

29 Dia 10 De gevolgen Hamilcar sterft in Spanje, schoonzoon Hasdrubal volgt hem op Dia 11 De gevolgen Vedrag tussen Romeinen en Carthagers; Saguntum blijft vrij Dia 12

Als Hasdrubal sterft…

Hannibal valt Saguntum aan; Romeinen verklaren Carthagers de oorlog

30 Dia 13

Tweede Punische Oorlog (218-202 v.Chr.) Hannibal valt Saguntum aan; Romeinen verklaren Carthagers de oorlog Dia 14 Begrijpend lezen Voorkennis Voorspellen Visualiseren Vragen stellen 1. Lees de titel 2. Lees de inleiding 3. Bekijk de bron

4. Bekijk de structuur van de tekst 5. Bekijk evt. afbeeldingen

Dia 15

Opdracht tekst 17B

Lees pagina 65-66. De titel van tekst 17B is ‘De tocht van Hannibal’. Waarover zal tekst 17B dus gaan? Verwerk in je antwoord de informatie die je al weet uit pagina 65-66.

In de tekst komen drie namen van personen voor. Noteer de namen en vertel kort wie ze zijn en wat ze hebben gedaan. Haal je antwoord uit de tekst op p. 65-66 of zoek het op op internet.

a. In de tekst worden een aantal geografische namen genoemd. Welke? b. Geef de huidige Nederlandse naam.

c. Geef voor elke naam aan wat het te maken heeft met de tocht van Hannibal. d. Noteer op p. 4 van je werkboek de route die Hannibal heeft genomen.

31 Dia 16

Opdracht tekst 17B

a. Wie is de schrijver van de tekst?

b. Dit is dezelfde schrijver als van tekst 17A, waarbij wordt uitgelegd wie hij is en welk werk hij heeft geschreven. Wat voor een soort tekst verwacht je dat tekst 17B is?

a. In welke persoon is deze tekst voornamelijk geschreven? b. Wie wordt met deze persoon bedoeld? Wat is het vertelperspectief van deze tekst?

Lees de tekst in het Latijn snel in zijn geheel door. - Valt er iets bijzonders op aan de structuur van de tekst (zijn er bijvoorbeeld citaten, extra uitleg). – zijn er zinnen waarvan je op het eerste gezicht gedeeltelijk snapt waar ze over gaan? Schrijf dit op.

Dia 17 Denkstappenplan 1. Voorspellen 3. plannen 2. Herinneren 4. checken 5. weten ONZIN?? onzin Geen onzin

1) Lees de titel en probeer in je eigen

woorden te zeggen wat je over dit

onderwerp te weten moet komen. 2)

Ga na wat je al over dit onderwerp

weet. 3) Bedenk vooraf hoe je het

lezen van de tekst gaat aanpakken:

waarop ga je je aandacht richten? 4)

Ga bij elke zin of alinea na of je

begrijpt wat er staat. 5) Ga bij elke

alinea na wat je nu meer weet over

het onderwerp. 6) Controleer of de

vertaling van de alinea inhoudelijk en

grammaticaal klopt.

Dia 18

Opdracht tekst 17B

Lees pagina 65-66. De titel van tekst 17B is ‘De tocht van Hannibal’. Waarover zal tekst 17B dus gaan? Verwerk in je antwoord de informatie die je al weet uit pagina 65-66.

In de tekst komen drie namen van personen voor. Noteer de namen en vertel kort wie ze zijn en wat ze hebben gedaan. Haal je antwoord uit de tekst op p. 65-66 of zoek het op op internet.

a. In de tekst worden een aantal geografische namen genoemd. Welke? b. Geef de huidige Nederlandse naam.

c. Geef voor elke naam aan wat het te maken heeft met de tocht van Hannibal. d. Noteer op p. 4 van je werkboek de route die Hannibal heeft genomen.

32 Dia 19

Opdracht tekst 17B

a. Wie is de schrijver van de tekst?

b. Dit is dezelfde schrijver als van tekst 17A, waarbij wordt uitgelegd wie hij is en welk werk hij heeft geschreven. Wat voor een soort tekst verwacht je dat tekst 17B is?

a. In welke persoon is deze tekst voornamelijk geschreven? b. Wie wordt met deze persoon bedoeld? Wat is het vertelperspectief van deze tekst?

Lees de tekst in het Latijn snel in zijn geheel door. - Valt er iets bijzonders op aan de structuur van de tekst (zijn er bijvoorbeeld citaten, extra uitleg). – zijn er zinnen waarvan je op het eerste gezicht gedeeltelijk snapt waar ze over gaan? Schrijf dit op.

Dia 20

Denkstappenplan

Welke denkstappen hebben we nu al gedaan?

33

Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten

Voormeting

Proefvertaling klas 3G

Maak van de onderstaande Latijnse tekst een vertaling in correct Nederlands.

Judith doodt Holofernes

Judith en Holofernes zijn alleen in de tent na het uitgebreide diner. Holofernes is, dronken

en moe door de wijn, op zijn bed in slaap gevallen. Judith ziet haar kans schoon om

Holofernes te vermoorden:

5. Et ingressa Iudith cubiculum dixit “Domine, Domine, Deus omnium virtutum, respice

in hac hora ad opera manuum mearum, ut exaltetur Ierusalem. Quia nunc est tempus,

ut suscipias hereditatem tuam et facias cogitationem meam in quassationem

inimicorum, qui insurrexerunt super nos ”. Et stans ad columnam lectus, quae erat ad

caput Holofernis, deposuit pugionem illius ab illa. Et accedens ad lectum

comprehendit comam capitis eius et dixit “ Deus Israel, confirma me, Domine, Deus

Israel, in hoc die”. Et percussit in cervicem eius bis in virtute sua et abstulit caput

eius.

34

Aantekeningen:

1. ingredior,

binnengaan

ingressus sum

respicio, -ere

kijken (naar)

2. hora

uur

opera (onz.)

werk

exalto, -are

tot grote hoogte brengen

Ierusalem

nominatives

tempus

tijd

3. suscipio, -ere

te hulp komen

4. hereditas

erfgenaam

(volgens het christelijk geloof is iedereen een kind van god)

cogitationem

plan

in quassationem

tot opschudding

5. inimicus

vijand

insurgo, -ere,

oprijzen (boven)

insurrexit (perf.)

sto, -are

staan

columna

hoofdeinde

lectus, - us

bed

6. deposuit t/m illa

vert. ‘pakte zij het zwaard’

7. comprehendo, -ere (vast)grijpen

coma

haar

caput, -itis

hoofd

Israel

genitives

confirmo, - are

moed inspreken

8. dies, diei

dag

percutio, percussi slaan

in +abl.

vertaal hier: ‘met’

aufero, abstuli

wegnemen

35

Nameting

Proefvertaling klas 3G t/m H18

Opdracht 1:

De broer van Hannibal, Hasdrubal, is met zijn leger in Spanje gebleven en helpt vanuit daar de Carthagers. Hannibal haalde namelijk zijn troepen uit Spanje. De legeraanvoerder Publius Scipio heeft dit door en besluit met zijn legen naar Spanje te gaan omdaar de Carthagers te verslaan. Na een zware veldslag bij Baecula en Silpia wordt het leger van Hasdrubal overwonnen. De

Spanjaarden sluiten zich vervolgens bij de Romeinen aan.

Multis urbibus expugnatis Publius Scipio clarissimus erat. Anno 206 Metello et Philone

consulibus, Hasdrubal, dux Poenorum, iuvante Magone, magnam multitudinem militum armavit et apud Silpiam urbem castra posuit. Scipio, omnibus sociorum auxiliis contractis, Baeculam profectus est cum multis militibus. Inter Baeculam et Silpiam ferox pugna pugnata est, qua Poenorum exertcitus non solum victus, sed etiam paene deletus est. Multis interfectis Hasdrubal cum paucis in Africam transit. Mago remissis ab Hasdrubale navibus Gadis petivit. Hoc modo a Publio Scipione ex Hispania Carthaginienses pulsi sunt.

Aantekeningen :

1. clarissimus zeer beroemd

Metellus ; Philo, Philonis namen van de consuls in het jaar 206

Metello et Philone consulibus Let op! dit is een ablabs zonder participium

2. Poeni, -orum De Puniërs

36

Hannibal

armo (armare) bewapenen

Silpia Silpia, stad in Zuid-Spanje

3. auxilia contraho (contahere), contraxi, contractus

hulptroepen verzamelen

Baeculam naar Baecula, stad in

Zuid-Spanje

5. non solum…sed etiam niet alleen…maar ook

paene bijna

deleo (delere) vernietigen

6. pauci (nom. mv.) weinigen

remissis p.p.p. van remittere;

terugsturen

Gadis naar Gades

7. modus manier, wijze

Carthagiensis, -is Carthager (inwoner van

Carthago)

37

Het Learner Report

1. Wat ik geleerd heb van het gebruiken van het denkstappenplan en de verschillende opdrachten in de les, is…

2. Heb je bij het maken van de proefvertaling teruggedacht aan de strategieën en opdrachten zoals besproken tijdens de les?

nee

ja, welke? …………..

3. Een voordeel van het denkstappenplan vind ik… Een nadeel van het denkstappenplan vind ik…. 4.

Vind je een proefvertaling maken makkelijker dan voor de extra lessen? nee, want…..

38

Bijlage 4: Relevante verzamelde gegevens

39

Bijlage 5: Bibliografie

Hunink V. (2003), ‘Vertalen: plaag en zegen’, Kleio 32, p. 146-53

Kroon, J., Sluiter, I. (2010), Het geheim van de blauwe broer: Eindrapport van de

Verkenningscommissie Klassieke Talen, SLO, Leiden/Enschede

Luger, S. 2015. ‘Vertalen in de bovenbouw: een mission impossible?’, Lampas 48.3. 213‐226 Quinn, A. (2005), ‘Reading between the Lines: Strategies to Discover Meaning from a Text’, The

English Journal, Vol. 95-1, p. 47-51

Markus, D.D. and Pennell‐Ross, D. (2004) ‘Reading Proficiency in Latin Through Expectations and Visualization.’ Classical World 98.1

Van de Walle, E., Van Houdt, T. (2005) ‘Het identificeren van lezerstypen als basis van een gedifferentieerde leesvaardigheidstraining’ Kleio: tijdschrift voor oude talen en antieke

cultuur vol:34.3, p.149-166

Van de Walle E., Van Houdt, T., A New Course for a New Generation: The Strategic Reading of

Latin (and Greek) Texts (zal in de akten van de Cambridge Latin Conference 'Meeting the

Challenge: European perspectives on the teaching and learning of Latin' verschijnen)

Site:

www.instituutvoormetacognitieonderzoek.nl

http://deleidseaanpak.nl/uploads/editor/presentatie_metacognitie_Marcel_Veenman.pdf

https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/dossiers/taal-lezen/begrijpend-lezen-leren-lezen-met-leesstrategieen