Het effect van benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen op rekenen en spelling

Het Effect van Benoemsnelheid, Verwerkingssnelheid en Verbaal Kortetermijngeheugen op Rekenen en Spelling

Masterthesis 2018-2019 Universiteit van Amsterdam

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Daphne van Cooten

Studentnummer: 11986077

Scriptiebegeleider: Madelon van den Boer Tweede beoordelaar: Elise de Bree

Samenvatting

Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat de basisvaardigheden rekenen en spelling van belang zijn voor de verdere cognitieve ontwikkeling. Rekenen en spelling lijken onderling gerelateerd. Dit heeft te maken met onderliggende vaardigheden die van invloed zijn op zowel rekenen als spelling. In het huidige onderzoek is bekeken welke gedeelde onderliggende vaardigheden betrokken zijn bij het rekenen en welke gedeelde onderliggende vaardigheden betrokken zijn bij het spellen. Daarnaast is er gekeken of deze onderliggende vaardigheden het verband tussen rekenen en spelling kunnen verklaren. Bij 221 kinderen uit groep 6 werden gegevens verzameld over rekenen, spelling, benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen. Uit de regressieanalyse van de huidige studie en in navolging op eerder onderzoek is gebleken dat benoemsnelheid en verbaal kortetermijngeheugen het verband kunnen verklaren tussen rekenen en spelling. Voor verwerkingssnelheid is dit niet gevonden. Dit betekent in de praktijk dat interventies op benoemsnelheid en verbaal

kortetermijngeheugen nuttig kunnen zijn om de problemen in de basisvaardigheden rekenen en spelling tegelijk aan te kunnen pakken. Voor benoemsnelheid gaat dit minder goed op omdat we weten dat dit niet goed te trainen is. De gevonden verbanden zijn over het algemeen vrij klein. Dus vooralsnog lijkt een specifieke aanpak van de spelling- en/of

rekenvaardigheden het belangrijkst.

Kernwoorden: rekenen, spelling, benoemsnelheid, verwerkingssnelheid, verbaal kortetermijngeheugen

Abstract

Previous research has shown that mathematical ability as well as spelling ability are important for a child’s further cognitive development. Mathematical and spelling ability appears to be related. Hidden skills can be identified for both aspects of development. The current study investigates which abilities are involved in mathematics and which abilities are involved in spelling. In addition, it has been examined whether these abilities could explain the

relationship between mathematics and spelling. Data were collected from 221 children in Grade 4 of mathematics, spelling, rapid naming, processing speed and verbal short-term memory. The regression analyses of the current study and as expected, based on previous research, shows that rapid naming and verbal short-term memory can explain the relationship between mathematics and spelling. This was not found for processing speed. In practice, this means that interventions at rapid naming and verbal short-term memory can be useful to tackle the problems in the basic abilities mathematics and spelling simultaneously. This does not work for rapid naming because this is difficult to train. The correlations that are found where very low. A specific approach seems to be the most important for spelling ability and mathematical ability.

Inleiding

Nederlandse kinderen rekenen en spellen slechter dan twintig jaar geleden en presteren daarin slechter dan hun ouders (Vissers, 2018). De resultaten van basisschoolleerlingen gaan

langzaam maar gestaag achteruit, concludeert de Inspectie van het Onderwijs in het jaarlijkse onderzoek ‘De staat van het Onderwijs’. Het aantal basisschoolleerlingen dat ondermaats presteert wordt hoger en daarnaast daalt het gemiddelde reken- en spellingsniveau. Uit het hoofdrapport van de expertgroep (2008) blijkt dat als de referentieniveaus voor rekenen en spelling bij leerlingen op de basisschool niet behaald worden, de leerlingen hier veel last van ondervinden in het hoger onderwijs. Het is duidelijk dat er in Nederland zorgen zijn over de basisvaardigheden rekenen en spelling. Het is relevant om in dit onderzoek te kijken naar spelling omdat er in het verleden wel al veel onderzoeken zijn geweest naar rekenen en lezen maar weinig onderzoek is geweest naar rekenen en spelling. In dit onderzoek zal worden gekeken hoe rekenen en spelling worden verworven en daarbij welke vaardigheden hierbij nodig zijn. Vervolgens zal er worden gekeken naar wat rekenen en spelling nou precies gemeen hebben en waarom leerlingen hier zoveel moeite mee hebben. Als we weten wat deze basisvaardigheden gemeen hebben kunnen problemen met beide basisvaardigheden tegelijk aangepakt worden. Deze studie is daarom gericht op rekenen en spelling. Aan de hand van drie cognitieve vaardigheden wordt er gekeken of er, bij leerlingen in groep 6, een verband te zien is tussen de basisvaardigheden rekenen en spelling.

Rekenen is op te vatten als een manier om de realiteit op een formele wijze te ordenen en te structureren (Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Al vroeg in de ontwikkeling wordt de basis daarvoor gelegd. Kinderen leren door veel te doen en zelf te ontdekken. Rekenen is een vaardigheid die voortbouwt op een in aanleg aanwezig gevoel voor hoeveelheden. Baby’s blijken al kort na de geboorte in staat te zijn om verschillen tussen kleine hoeveelheden waar te nemen. Deze aanleg is overigens niet bij ieder mens hetzelfde.

Specifieke- en algemene vaardigheden zijn van belang om te kunnen rekenen. Een van de specifieke vaardigheden die van groot belang is voor de vroege rekenvaardigheid is

getalbegrip. Getalbegrip is een rekenspecifieke vaardigheid. Met getalbegrip wordt bedoeld in hoeverre een kind een idee heeft wat getallen betekenen, ermee kan rekenen en ze kan

vergelijken in situaties in het dagelijks leven (Gersten & Chard, 1999). Een getal is een aanduiding van een hoeveelheid. Getalbegrip is meestal al voor de basisschooltijd ontwikkeld en is noodzakelijk om te leren rekenen op de basisschool (Griffin, Case & Siegler, 1994). Naast getalbegrip wordt er voor rekenen op de basisschool aandacht besteed aan het beheersen van rekenstrategieën. Strategieën leren kinderen pas nadat ze het getalbegrip

aangeleerd hebben. Het gaat hier om sommen die kinderen niet direct weten maar waarvoor ze een strategie nodig hebben om de som op te lossen.

In het huidige onderzoek wordt er gekeken naar groep 6. Onderwerpen die bij rekenen in groep 6 aan de orde komen zijn optellen en aftrekken boven de 100, delen en

vermenigvuldigen met grotere getallen. Kinderen kunnen allerlei strategieën aanleren om dit uit te rekenen. In groep 6 gaan we ervan uit dat de kinderen alle strategieën hebben aangeleerd gekregen. Bij rekenproblemen in de bovenbouw gaat het in het bijzonder om problemen in het automatiseren van ‘rekenfeiten’ en de toepassing daarvan in strategieën en procedures

(Ruijssenaars & Van Luit, 2016). In dit onderzoek wordt het product van de toegepaste strategieën en procedures bij de kinderen in groep 6 getoetst. Er wordt niet gekeken naar de geautomatiseerde kennis.

Naast rekenen is de basisvaardigheid spelling van belang op de basisschool. Spellen is het opdelen van gesproken woorden in losse klanken ofwel fonemen en aan die klanken de juiste letters ofwel grafemen kunnen koppelen. Hiervoor moet de foneem-grafeemkoppeling beheerst worden. Dit wil zeggen dat kinderen alle letters moeten kunnen herkennen en opschrijven (Aarnoutse, Verhoeven, van het Zandt & Biermond, 2007). Aan de basis van de Nederlandse spelling liggen 34 grafemen die naar hun onderliggende fonemen verwijzen. Het Nederlandse alfabet kent 26 letters. Dat is te weinig om de 34 klanken (fonemen) weer te geven die onze taal kent. Dit wordt opgelost door lettertekens te combineren tot één grafeem, bijvoorbeeld ie, eu, en door sommige letters meer dan één foneem te laten weergeven. Verder zijn er enkele regels waaraan de spelling gehoorzaamt (Nunn, 1998).

Een van de vaardigheden die van groot belang is voor de spellingvaardigheden is correct spellen. In de vroege spellingvaardigheid staan klankzuivere woorden centraal. Een klankzuiver woord is een woord dat precies zo wordt geschreven zoals het wordt gehoord. Dit is het fonologische principe. Een klankzuiver woord moet in afzonderlijke klanken opgesplitst worden voordat de klanken in tekens omgezet kunnen worden. Bij de klankzuivere woorden staat vooral de auditieve analyse centraal (Ghesquière & Van der Leij, 2016). Om deze auditieve spellingstrategie naar behoren te kunnen uitvoeren moet het geheugen en het gehoor voldoende ontwikkeld zijn. In een latere fase komt het kind tot een directe spellingstrategie. Het woord kan dan zonder het eerst te horen en vervolgens te analyseren direct opgeschreven worden. Op jongere leeftijd leren kinderen het spellen van klankzuivere woorden volgens het fonologische principe en op latere leeftijd volgens het morfologische principe, waarbij het om de vormleer gaat (Verschueren & Koomen, 2007). Het morfologische principe gaat ervan uit dat niet de klank van het woord, maar de vorm ervan bepalend is voor de schrijfwijze van het

woord. Hierbij maken leerlingen gebruik van de regelstrategie. De regelstrategie is het systematisch toepassen van een spellingsregel om woorden te spellen.

Het is van belang om inzicht te verkrijgen in de verschillende manieren en strategieën, aangezien het bij spelling gaat om de werkwijze waarop klanken worden weergegeven in symbolen en niet slechts om het reproduceren van kennis. Dit maakt dat spelling lastig is voor leerlingen en zelfs voor volwassenen. De uitdaging voor leerlingen in groep 6 ligt dus vooral in het in staat zijn om alle regels en strategieën goed toe te kunnen passen. Net als bij rekenen gaat het bij spelling ook om problemen met de strategieën en niet om bijvoorbeeld

intelligentie (Ruijssenaars & Van Luit, 2016). De problemen bij spelling spitsen zich toe op het omzetten van klanken in tekens. Hiervoor zijn er verschillende regelstrategieën die op de basisschool worden aangeleerd. Hieruit blijkt dat strategieën ook bij spelling erg belangrijk zijn. Hier ligt een grote overeenkomst met rekenen waarbij het ook erg belangrijk is om de juiste strategieën aan te leren. In dit onderzoek wordt het product van de toegepaste

strategieën en procedures bij de kinderen in groep 6 getoetst.

Uit de literatuur blijkt dat de samenhang tussen en rekenen redelijk tot sterk met elkaar samenhangen (Desoete, 2013; Landerl & Moll, 2010; Ostad, 1998). De studie van Landerl en Moll (2010) liet bijvoorbeeld zien dat er een sterke correlatie van .57 is tussen lezen en spelling, een matige correlatie van .46 tussen rekenen en lezen en een matige correlatie van .41 tussen rekenen en spelling. Uit hun onderzoek blijkt dat de correlatie tussen rekenen en lezen bijna even hoog is als de correlatie tussen rekenen en spelling. Opvallend is dat de correlatie tussen rekenen en lezen bijna even hoog is als de correlatie tussen rekenen en spelling. Er is al veel onderzoek gedaan naar de correlatie tussen rekenen en lezen maar nog weinig naar de correlatie tussen rekenen en spelling. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er een verband is tussen rekenen en lezen daarom wordt verwacht dat er ook een verband zal zijn tussen rekenen en spelling. Daarnaast liet de studie van Landerl en Moll (2010) zien dat kinderen met rekenproblemen in combinatie met spellingsproblemen vaak moeite hebben met strategieën en procedures.

Van de kinderen met rekenproblemen heeft 56% ook ernstige spellingsproblemen (Desoete e.a., 2013). Er blijken volgens Desoete twee klinische rekenclusters te zijn, semantische geheugen rekenproblemen en procedurele rekenproblemen. Kinderen met semantische geheugen rekenproblemen hebben zowel problemen met hoofdrekenen en bewerkingen (rekenprocedures) als met temporekenen (het ophalen van rekenfeiten uit het langetermijngeheugen). Het semantische geheugen richt zich vooral op de feitenkennis en het algemeen geheugen. Kinderen met procedurele rekenproblemen hebben vooral moeite met het

kortetermijngeheugen en vallen uit op hoofdrekenen en bewerkingen. Voor spelling deden de kinderen met procedurele rekenproblemen het slechter in vergelijking met kinderen die last hebben van semantische geheugen rekenproblemen.

Ostad (1998) vond net als Desoete (2013) dat ongeveer de helft van de leerlingen met moeilijkheden in rekenen ook moeite had met spelling. In deze studie is enkel en alleen gekeken naar rekenen en spelling en is daarom zeer relevant. De studie van Ostad (1998) verklaart, in tegenstelling tot Landerl en Moll (2010), dat algemene vaardigheid de

belangrijkste factor zou kunnen zijn voor het verklaren van de waargenomen comorbiditeit onder de leerlingen met de laagste prestatie in spelling. In het onderzoek van Landerl en Moll is de lage algemene vaardigheid niet meegenomen, waardoor niet hetzelfde kon worden gevonden als bij Ostad. Als kinderen met een gemiddelde intelligentie alsnog problemen hadden werd dit verklaard als specifieke leerproblemen (Landerl & Moll, 2010). Wel is er net zoals bij Landerl en Moll (2010) gevonden dat strategieën en procedures noodzakelijk zijn om te komen tot goed rekenen en spelling. Op jonge leeftijd gebruiken kinderen vooral

procedurele strategieën om eenvoudige sommen op te lossen. Naarmate een kind ouder wordt komen ook de ophaalstrategieën erbij maar blijven kinderen de procedurele strategieën

gebruiken. Het gebruik van alle strategieën door elkaar vormt een extra probleem bij kinderen tijdens het spellen. Daarnaast moeten kinderen leren op het juiste moment de juiste strategie toe te passen en dit vinden kinderen met spellingsproblemen nog lastig. De toepassing van de strategieën en procedures zijn dus van groot belang bij zowel rekenen als spelling

(Ruijssenaars & Van Luit, 2016; Landerl & Moll, 2010; Ostad 1998).

Dat rekenen en spelling samenhangen kan verklaard worden door middel van het ‘multiple deficit model’ (Pennington, 2006). In het ‘multiple deficit model’ kan er gekeken worden naar vier niveaus: Genen, hersenen, cognitieve processen en gedrag. Er is niet één genetische- of omgevingsfactor die voldoende is om tot een stoornis te leiden (van Bergen, 2014). Meerdere cognitieve deficits zijn nodig (elke veroorzaakt door meerdere etiologische factoren) om een stoornis te produceren op gedragsniveau. Sommige van deze factoren worden gedeeld met andere stoornissen, waardoor de kans op comorbiditeit groter wordt. De term comorbiditeit werd voor het eerst gebruikt door Feinstein (1970) en verwijst naar twee of meer naast elkaar voorkomende stoornissen in één persoon op hetzelfde moment (Achenbach, 1991). Het is interessant om te kijken naar het cognitieve niveau, omdat deze zich direct uit in gedragsmatige symptomen en mogelijk een verklaring kan zijn voor de comorbiditeit. In de huidige studie wordt dan ook gefocust op het cognitieve niveau en het gedragsniveau.

Op cognitief niveau zijn verschillende vaardigheden te onderscheiden. Cognitieve vaardigheden zijn nodig om informatie te kunnen verwerken maar ook om informatie te kunnen onthouden. Om informatie goed te kunnen verwerken spelen verschillende cognitieve vaardigheden een belangrijke rol. Volgens het informatieverwerkingsmodel, die allerlei soorten cognitieve informatie verwerkt, zijn er veel processen tegelijkertijd aan het werk om informatie te verwerken waardoor er veel mis kan gaan (Ruijssenaars & van Luit, 2016). Allereerst wordt binnenkomende informatie geselecteerd. Vervolgens wordt deze informatie opgeslagen in het kortetermijngeheugen. Vanuit het kortetermijngeheugen gaat de informatie naar het werkgeheugen. In het werkgeheugen wordt er vervolgens onbewust gekozen voor een passende verwerkingsstrategie gebaseerd op aanwezige voorkennis in het

langetermijngeheugen. Om alle informatie te verwerken wordt er dus continu gebruik gemaakt van het geheugen. De cognitieve vaardigheden worden dus voortdurend gebruikt. Als er in het kortetermijngeheugen iets misgaat zal dit ook gevolgen hebben voor hoe goed een kind is in rekenen en spellen.

Uit eerder onderzoek weten we dat er onderliggende cognitieve vaardigheden zijn die specifiek aan rekenen zijn gerelateerd. Er zijn ook onderliggende cognitieve vaardigheden die specifiek aan spelling gerelateerd zijn. Ook weten we uit eerder onderzoek dat er

onderliggende cognitieve vaardigheden zijn die mogelijk gerelateerd zijn aan zowel rekenen als spelling. Van verschillende onderliggende cognitieve vaardigheden weten we al dat er een verband is tussen rekenen en spelling, waardoor deze niet worden meegenomen in het huidige onderzoek. Ook zijn er vaardigheden die al eerder onderzocht zijn maar nog nauwelijks onderzocht op de overlap tussen rekenen en spelling. In het huidige onderzoek wordt er alleen gekeken naar benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen.

Benoemsnelheid is de snelheid waarmee kinderen veelgebruikte visuele stimuli kunnen benoemen, zoals letters, cijfers, kleuren en simpele voorwerpen (Bexkens, Wildenberg, & Tijms, 2015). Ook de accuratesse waarmee verbale informatie over visuele tekens wordt opgehaald uit het lange termijngeheugen is belangrijk bij benoemsnelheid (Pauly et al., 2011; Vaessen & Blomert, 2010). Benoemsnelheid wordt volgens verschillende onderzoeken geassocieerd met spellingsproblemen (Slot, Viersen, de Bree en Kroesbergen, 2016; de Bree, 2015; Willburger et al., 2008; Shanahan et al., 2006). Het snel serieel benoemen van visuele symbolen doen kinderen met spellingsproblemen een stuk langzamer dan kinderen zonder spellingsproblemen (de Bree, 2015). Kinderen met spellingsproblemen hebben algemene problemen in benoemsnelheid, terwijl kinderen met rekenproblemen specifieke problemen hebben (Landerl et al., 2004; Willburger et al., 2008). Kinderen met rekenproblemen hebben

enkel problemen met het snel benoemen van hoeveelheden. Uit het onderzoek van Landerl en anderen (2004) bleek dat de kinderen met rekenproblemen langzamer waren in het benoemen van cijfers, dan in het benoemen van kleuren. Kinderen met spellingsproblemen zijn ook trager in het snel benoemen van cijfers, hoeveelheden, woorden en kleuren vergeleken met kinderen zonder spellingsproblemen (Desoete, 2017). Benoemsnelheid is vooral vaak onderzocht in verband met lezen maar nog niet met spelling. Daarnaast is er in enkele onderzoeken wel een verband met spelling gevonden maar in sommige ook niet. Daarom wordt er in de huidige studie opnieuw onderzoek naar gedaan.

Verwerkingssnelheid is de snelheid waarmee kinderen en volwassenen fundamentele cognitieve processen kunnen uitvoeren (Kail & Ferrer, 2007). De relatie tussen

verwerkingssnelheid en rekenen is weinig onderzocht. Er is wel wat onderzoek gedaan en daarin vonden ze dat problemen met verwerkingssnelheid voorkomt bij kinderen met

rekenproblemen (Cowan & Powell, 2014). Ook Bull en Johnston (1997) toonden een positief verband aan tussen rekenen en verwerkingssnelheid. Zij veronderstellen dat

verwerkingssnelheid de beste indicator is voor rekenen en dat verwerkingssnelheid bijdraagt aan het ontwikkelen van rekenvaardigheden. Verwerkingssnelheid is vooral van belang wanneer kinderen niet zo vaardig zijn in rekenen, omdat verwerkingssnelheid zijn invloed verliest naarmate de verschuiving van simpel naar complex rekenen plaatsvindt (Berg, 2008; Hecht et al., 2001). Vooral in groep 6 vindt die verschuiving naar complex rekenen plaats. Uit deze onderzoeken kan worden afgeleid dat er afhankelijkheid bestaat tussen

verwerkingssnelheid en rekenen. Kinderen moeten tijdens het rekenen veel procedures toepassen. Dit betekent dat ze snel de stappen moeten uitvoeren omdat ze het anders kwijt zijn. Hierin speelt verwerkingssnelheid een grote rol. Ook de relatie tussen

verwerkingssnelheid en spelling is zelden onderzocht. Wel is er in sommige studies te zien dat wanneer verwerkingssnelheid is toegevoegd dit leidt tot een hogere verklaarde variantie van de spellingsuitkomsten en tot een beter onderscheid tussen individuen met spellingsproblemen en individuen zonder spellingsproblemen (McGrath et al., 2011; Moll, Loff & Snowling, 2013). Waarom dit zo is kwam in deze onderzoeken niet duidelijk naar voren. Kinderen met spellingsproblemen hebben een vertraagde verwerkingssnelheid bij het omzetten van klanken naar tekens. Bij hen wordt de opgedane kennis van klankherkenning niet of niet juist

opgeslagen in de hersenen, wat tezamen zorgt voor problemen tijdens het spellen (Lobier et al., 2012; Sperling et al., 2006). De auditieve en visuele verwerkingssnelheid lopen daardoor niet synchroon. Dit komt vaak voor bij kinderen met spellingsproblemen. Een langzame verwerkingssnelheid vergroot dus de kans op problemen bij zowel spelling als bij rekenen.

Ook verbaal kortetermijngeheugen is een onderliggende vaardigheid. Kinderen met spellingsproblemen hebben moeite met het verbaal kortetermijngeheugen dat

verantwoordelijk is voor de opslag van talige informatie (Wagner & Torgesen, 1987).

Volgens Kruisselbrink en Maassen (2009) is er een grote overlap tussen zwakke presteerders op verbaal kortetermijngeheugen taken en zwakke presteerders op fonologische vaardigheden. Alle kinderen die slecht scoren op taken voor het verbaal kortetermijngeheugen scoren ook slecht op één of meerdere fonologische variabelen. Fonologische vaardigheden zijn al eerder onderzocht en daaruit blijkt dat fonologisch bewustzijn een rol speelt bij spellen en rekenen (Hecht, Torgesen, Wagner & Rashotte, 2001). Ook omgekeerd is te zien dat zwakke

presteerders op fonologische taken slecht scoren op het verbaal kortetermijngeheugen. Bij het leren van nieuwe woorden is het verbale kortetermijngeheugen van groot belang (Snowling, 1991). In het verbaal kortetermijngeheugen worden woorden opgeslagen, terwijl er

tegelijkertijd woordprocessen plaatsvinden. Kinderen met een tekort in het verbale

kortetermijngeheugen ondervinden daarom problemen met spellen (Baddeley, 1998). Desoete (2017) vond ook een verband tussen verbaal kortetermijngeheugen en rekenen. Kinderen met procedurele rekenproblemen hebben vooral moeite met het kortetermijngeheugen maar ook met hoofdrekenen en bewerkingen. Zoals verwacht is het kortetermijngeheugen nodig om alle procedures te onthouden bij het rekenen.

In het huidige onderzoek wordt er gekeken naar de vaardigheden rekenen, spelling, benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen bij kinderen in groep 6. Er wordt gekeken of de onderliggende cognitieve vaardigheden een verband laten zien met rekenen en/of spelling. De volgende vragen staan centraal. In hoeverre is er een verband tussen benoemsnelheid en de basisvaardigheden rekenen en spelling bij kinderen in groep 6? In hoeverre is er een verband tussen verwerkingssnelheid en de basisvaardigheden rekenen en spelling bij kinderen in groep 6? In hoeverre is er een verband tussen het verbaal

kortetermijngeheugen en de basisvaardigheden rekenen en spelling bij kinderen in groep 6? Voorgaande studies hebben al veel informatie opgeleverd over de onderliggende cognitieve vaardigheden van rekenen en spelling. In deze onderzoeken is nauwelijks gekeken naar het verband tussen rekenen en spelling onderling. Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat er onderliggende cognitieve factoren zijn die het verband tussen reken- en

spellingsproblemen verklaren.

De vaardigheid benoemsnelheid is vaak onderzocht maar er zijn weinig concrete resultaten over te vinden voor spelling. Zowel voor rekenen als voor spelling wordt er wel een verband verwacht (Desoete, 2017; de Bree, 2015). Voor lezen is er overduidelijk een verband

met benoemsnelheid. Voor wat betreft spelling wordt bij de helft van de onderzoeken wel een verband gevonden en in de andere helft van de onderzoeken wordt geen verband gevonden. Het is interessant om te kijken of in de huidige studie wel het verband tussen benoemsnelheid en spelling zal worden gevonden. Verwacht wordt dat benoemsnelheid een gedeelde

voorspeller zal zijn voor rekenen en spelling. Veel voorafgaand onderzoek is gedaan in het buitenland. Hier zijn vaak andere testen gebruikt en hebben ze een andere manier van lesgeven. Daarom is het interessant om te kijken of in Nederland dezelfde resultaten zijn te vinden.

Verwerkingssnelheid is zowel voor rekenen als voor spelling nauwelijks onderzocht. Er wordt aan verwerkingssnelheid steeds meer belang gehecht binnen het onderwijs. Het wordt ook steeds belangrijker bij intelligentieonderzoek. In het onderzoek dat er is gedaan is er een verband gevonden tussen verwerkingssnelheid en rekenen. Ook is er een verband ontdekt tussen verwerkingssnelheid en spelling (Cowan & Powell, 2014; Lobier, 2012). In de huidige studie wordt gekeken of dezelfde verbanden te zien zijn. In eerder onderzoek is er vooral gekeken naar kinderen met een specifieke stoornis. De huidige studie kijkt naar een brede populatie en bekijkt of dezelfde verbanden dan nog steeds worden gevonden.

Het verbaal kortetermijngeheugen is onderzocht bij spellingsproblemen (Wagner & Torgesen, 1987; Snowling,1991) maar nauwelijks nog onderzocht voor specifiek rekenen. Desoete (2017) vond dat kinderen die problemen hadden met spellen ook problemen hadden met procedurele rekenproblemen. Een onderdeel van procedurele rekenproblemen is het kortetermijngeheugen. Het is dan ook interessant wat verbaal kortetermijngeheugen doet bij rekenen en of dit een gedeelde voorspeller is voor zowel spelling als rekenen. Er wordt dan ook verwacht dat verbaal kortetermijngeheugen een gedeelde voorspeller zal zijn.

Methode Deelnemers

Aan huidig cross-sectioneel onderzoek namen in totaal 221 Nederlandse basisschoolkinderen (52% jongens) deel. De leeftijd van 218 kinderen is bekend en varieert van 8 tot 11 jaar (M = 9.97; SD = 5.13) Het onderzoek is uitgevoerd op 10 verschillende basisscholen verspreid door heel Nederland in de groepen 6. De meerderheid (72.9 %) van de kinderen heeft Nederlands als moedertaal. Daarnaast is 25.8% tweetalig of anderstalig en 1.4% is drietalig.

Meetinstrumenten

Rekenvaardigheid. Om de rekenvaardigheid te meten is gebruik gemaakt van drie werkbladen. Deze werkbladen zijn voor dit onderzoek ontwikkeld. Deze werkbladen bestaan uit sommen waarvan de kinderen niet direct het antwoord weten. Er wordt niet direct naar geautomatiseerde kennis gevraagd. De kinderen moeten een strategie gebruiken om de sommen op te lossen. Er zijn drie werkbladen ontwikkeld waarvan elk blad bestaat uit 34 sommen. Het eerste blad bestaat uit optelsommen onder de 200 met tientaloverschrijding (bv. 36+27). Het tweede blad bestaat uit minsommen onder de 100 met tientaloverschrijding (bv. 85-59). Het derde blad bestaat uit keersommen onder de 600 (bv. 15x7). De kinderen kregen voor ieder blad 2 minuten de tijd om ‘van boven naar beneden’ zoveel mogelijk sommen te maken. De kinderen mochten hierbij geen kladpapier gebruiken. De score die is geanalyseerd bestaat uit een totaalscore. Bij elk blad kreeg een kind 1 punt per correct antwoord. Op elk werkblad zijn er 34 punten te behalen en in totaal zijn er 102 punten te behalen. De

betrouwbaarheid van de sommen is berekend voor de huidige steekproef. De betrouwbaarheid van de plussommen is .85. De betrouwbaarheid van de minsommen is .88 en de

betrouwbaarheid van de keersommen is .80. De betrouwbaarheid van de totaalscore is .93. Spellingvaardigheid. Om spellingvaardigheid te meten is gebruik gemaakt van het DLE-dictee (Vos & van Veen, 2002). Dit dictee bestaat uit versies (A en B) voor elk leerjaar. In deze studie is gekozen voor groep 6, versie B van het DLE-dictee. Het dictee bestaat uit 10 zinnen die in zijn geheel geschreven moesten worden. Een voorbeeldzin is ‘Kinderen studeren in de bibliotheek’. Elke zin bestaat uit 5 à 6 woorden. De zinnen worden eerst een keer

voorgelezen en daarna in stukjes herhaald zodat de kinderen mee kunnen schrijven. Voor elk goed woord dat de kinderen schrijven krijgen ze 1 punt. De ruwe score bestaat uit het aantal woorden dat de kinderen juist hebben beantwoord, waarbij de maximale score 59 is. De betrouwbaarheid van de DLE-test in groep 6 is .84 (Vos & van Veen, 2002).

Benoemsnelheid. Benoemsnelheid is gemeten met twee taken uit de test continu benoemen (van den Bos & Lutje Spelberg, 2010). De eerste taak bestaat uit het snel

benoemen van letters (s, p, a, d, o) en de tweede taak uit het snel lezen van cijfers (2,4,5,8,9). De deelnemers kregen een blad met vijf kolommen met elk tien items. De deelnemers kregen de opdracht om de visueel gepresenteerde informatie zo snel en accuraat mogelijk te

benoemen. De testleider hield bij hoe lang een kind erover doet om de 50 items te benoemen en daarnaast werd bijgehouden of de items correct werden benoemd. De scores op beide taken zijn omgezet naar het aantal items goed benoemd per seconde. Vervolgens is er een

gemiddelde berekend van de twee taken. De betrouwbaarheid is .82 voor letters en .87 voor cijfers (Evers et al., 2009-2012).

Verwerkingssnelheid. De verwerkingssnelheid is gemeten met behulp van twee subtesten van de WISC-III-NL, namelijk substitutie en symbolen vergelijken (Kort, et al., 2005). Bij de substest substitutie krijgen de kinderen een blad met getallen. Bovenaan het blad staat per getal welk teken hierbij hoort. Er wordt gebruik gemaakt van het getal 1 tot en met het getal 9. Binnen twee minuten moeten de kinderen proberen zoveel mogelijk tekens bij de juiste cijfers te zetten (bv. 3 is +). De ruwe score bestaat uit het aantal items dat de kinderen juist hebben beantwoord, waarbij de maximale score 119 is. Bij de subtest symbolen

vergelijken krijgen de kinderen een blad met telkens een rijtje van 5 figuren. Voor dit rijtje figuren staan nog twee figuren. Als één van deze twee figuurtjes in het rijtje figuren erachter staat, kruisen de kinderen ‘ja’ aan. Indien dit niet het geval is kruisen de kinderen ‘nee’ aan. Ook voor deze subtest krijgen de kinderen twee minuten de tijd. De ruwe score is de

hoeveelheid items die de kinderen goed hebben beantwoord binnen twee minuten, waarbij de maximale score 45 is. Voor beide taken zijn de scores omgezet naar Z-scores waarna een gemiddelde van de twee taken is berekend. De betrouwbaarheid is .81 voor substitutie en .45 voor symbolen vergelijken (Kort, et al., 2005).

Verbaal kortetermijngeheugen. Het verbaal kortetermijngeheugen is gemeten met twee taken uit de Automated Working Memory Assessment (AWMA) (Alloway, 2007). Dit is een computergestuurde test. Bij deze test worden werkgeheugenvaardigheden gemeten. Twee van de twaalf testen, cijferreeksen voorwaarts en woordreeksen voorwaarts, gaan over het verbaal kortetermijngeheugen en werden in de huidige studie gebruikt. Bij cijferreeksen voorwaarts kreeg het kind cijfers te horen, dit begon met één cijfer, en moest daarna de cijfer(s) in de juiste volgorde herhalen. De cijferreeksen werden aangeboden in series van minimaal vier en maximaal zes items. Bij vier correcte items werd de cijferreeks een cijfer langer. Bij drie foute items binnen een reeks werd de taak gestopt. De laatste reeks bestond uit 9 cijfers. De score is berekend op basis van het aantal correct herhaalde cijferreeksen.

items die werden overgeslagen indien ze al vier items goed hadden binnen een reeks. Bij woordreeksen voorwaarts kreeg het kind een reeks woorden te horen en moest daarna de woorden in de juiste volgorde herhalen. De woordreeksen werden aangeboden op dezelfde manier als bij de cijferreeksen. De laatste reeks bestond uit 7 woorden. De score is ook hier berekend op basis van het aantal correct herhaalde woordreeksen. Cijferreeksen en

woordreeksen zijn samengenomen. Er wordt gerekend met een totaalscore. De test-hertestbetrouwbaarheid is respectievelijk .84 en .74 (Alloway et al., 2006).

Procedure

Het huidige onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoek waarbij er meerdere taken zijn afgenomen en meerdere rondes dataverzamelingen hebben plaatsgevonden. Tijdens de dataverzameling is een brede testbatterij afgenomen. Het huidige onderzoek maakt deel uit van een onderzoek waarin ook andere vaardigheden zijn geïncludeerd. Deze vaardigheden, fonologisch bewustzijn, visueel ruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie waren niet relevant voor de huidige studie.

Werving heeft plaatsgevonden door studenten van de Universiteit van Amsterdam voor hun masterthesis. Zij hebben zelf basisscholen benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. De dataverzameling vond plaats op reguliere basisscholen in het voorjaar van het schooljaar (maart-april). Zelf heb ik 30 kinderen getest en de 191 andere kinderen zijn getest door andere masterstudenten, verspreid over drie jaar. De ouders zijn via de school benaderd door middel van een informatiebrief opgesteld door de onderzoekers. Hierbij is gewerkt met passieve toestemming. Dit wil zeggen dat ouders indien zij niet wilden dat hun kind deelnam aan het onderzoek zij twee weken de tijd hadden om dit aan te geven. Ook konden zij achteraf nog aangeven niet meer deel te willen nemen aan het onderzoek. In dat geval werden de gegevens verwijderd. Dit is tijdens mijn dataverzameling niet voorgekomen.

De dataverzameling bestond uit een klassikaal deel en een individueel deel. Het klassikale deel bestond uit de taken rekenen, spelling en verwerkingssnelheid en duurde ongeveer 30 minuten. Het tweede, individuele, deel bestond onder andere uit de taken voor het verbaal kortetermijngeheugen en benoemsnelheid. Het individuele deel is afgenomen in een rustige kamer binnen school en duurde ongeveer 30 minuten. De kinderen ontvingen geen beloning voor de deelname. De ethische commissie van de Faculteit Maatschappij- en

Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam heeft toestemming gegeven voor het huidig onderzoek onder de naam onderliggende cognitieve vaardigheden voor rekenen en spelling en dossiernummer 2017-CDE-7660.

Data-analyse

De belangrijkste onderzoeksvraag was of er een samenhang is tussen rekenen en spelling en of benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en/of kortetermijngeheugen voorspellers zijn voor het rekenen en/of het spellen. Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden zijn de volgende analyses gedaan. Om te kijken of er een samenhang is tussen rekenen en spelling werd er gebruik gemaakt van een correlatieanalyse. Ook werd er bij de correlatieanalyse gekeken naar de samenhang tussen rekenen en de drie cognitieve vaardigheden en de samenhang tussen spelling en de drie cognitieve vaardigheden. Voor alle uitgevoerde correlaties geldt een significantieniveau van α = .05 en een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Hierbij wordt de sterkte van de relatie en de grootte van het effect gebaseerd op de criteria van Cohen (1992). Een relatie (pearson’s r) van 0.1 is zwak, 0.3 is middelmatig en 0.5 is sterk.

Daarnaast werd er gebruik gemaakt van een regressieanalyse om te kijken welke van de drie onderliggende cognitieve vaardigheden het meest van invloed is/zijn op rekenen en op spelling. Er werden dus twee regressieanalyses gedaan. In de eerste analyse is spelling de afhankelijke variabele en zijn benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal

kortetermijngeheugen de onafhankelijke variabelen. In de tweede analyse is rekenen de afhankelijke variabele en zijn benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal

Resultaten

Voordat de analyses zijn gedaan is er eerst gekeken of er missende waarden en outliers zijn en of de variabelen normaal verdeeld waren. Er waren drie kinderen (1.4%) ziek bij één van de individuele sessies en één kind (0.5%) is wel begonnen aan de individuele taken maar heeft dit niet afgemaakt. Daarnaast is er gekeken of er outliers waren of niet. Een score was een outlier als deze meer dan drie standaarddeviaties afweek van het groepsgemiddelde (Field, 2013). In totaal zijn er binnen de vijf onderzochte taken 11 outliers gevonden. Deze zijn gevonden bij 11 verschillende kinderen. Voor spelling zijn er zes extreem lage scores gevonden. Voor rekenen zijn er twee extreem hoge scores gevonden, voor benoemsnelheid één hoge score en voor verbaal kortetermijngeheugen twee extreem hoge scores. Deze scores zijn verwijderd uit het bestand omdat ze te veel afwijken ten opzichte van de andere data. De onderzoeksresultaten zouden anders een vertekend beeld geven. Tot slot is gekeken, nadat de outliers eruit zijn gehaald, of alle variabelen normaal verdeeld waren. De scores waren normaal verdeeld als deze tussen de -1 en +1 lagen. Indien de scores tussen -2 en +2 lagen dan zijn de scores bij benadering normaal verdeeld. De cognitieve capaciteiten

benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen waren alle drie normaal verdeeld. De variabele rekenen was ook normaal verdeeld. De variabele spelling was bij benadering normaal verdeeld. Dit is niet heel erg want er is gebruik gemaakt van een grote groep proefpersonen, dus de analyses zijn bestand tegen kleine afwijkingen van de normale verdeling. In tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken van de verschillende variabelen

weergegeven. Hierin is te zien dat elke variabele een mooie spreiding heeft in de scores. Er is geen sprake van bodem- of plafondeffecten.

Tabel 1 Beschrijvende statistieken N M SD Min Max Rekenen Spelling Benoemsnelheid Verwerkingssnelheid Verbaal kortetermijngeheugen 219 215 219 221 217 29.84 48.97 2.01 0 50.94 8.92 6.01 .36 .86 6.58 6 27 1.08 -2.96 36 58 59 3.00 2.34 70

Aan de hand van de correlatieanalyse werd allereerst onderzocht of er een samenhang is tussen rekenen en spelling. Daarnaast werd er onderzocht of benoemsnelheid,

verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen samenhangen met rekenen en spelling. Vervolgens werd ook nog gekeken naar de correlaties tussen benoemsnelheid,

verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen onderling. De correlaties tussen de variabelen zijn weergegeven in tabel 2. Zoals verwacht hangt rekenen significant samen met spelling. Er is sprake van een positief verband van middelmatige sterkte. De cognitieve voorspeller benoemsnelheid is gerelateerd aan rekenen en spelling. Benoemsnelheid hangt significant samen met zowel spelling als rekenen. Er is bij beide sprake van een positief verband van middelmatige sterkte. De cognitieve voorspeller verwerkingssnelheid lijkt relevant voor rekenen maar niet voor spelling. Verwerkingssnelheid hangt niet samen met spelling maar er is wel sprake van een positief verband van middelmatige sterkte met rekenen. De cognitieve voorspeller verbaal kortetermijngeheugen lijkt relevanter voor spelling dan voor rekenen. Verbaal kortetermijngeheugen hangt significant samen met zowel spelling als rekenen. Er is sprake van een positief verband van middelmatige sterkte met spelling. Voor rekenen is er een positief verband met een zwak tot middelmatige sterkte. Indien er wordt gekeken naar de cognitieve voorspellers onderling is er te zien dat verwerkingssnelheid significant samenhangt met benoemsnelheid. Er is sprake van een positief verband met een zwakke sterkte. De andere variabelen, verbaal kortetermijngeheugen met benoemsnelheid en verbaal kortetermijngeheugen met verwerkingssnelheid, hangen niet met elkaar samen. Dit geeft aan dat er drie verschillende vaardigheden worden gemeten.

Tabel 2 Correlaties 1 2 3 4 5 1. Rekenen 2. Spelling 3. Benoemsnelheid 4. Verwerkingssnelheid 5. Verbaal kortetermijngeheugen - .34** .34** .38** .23** - .32** .13 .30** - .24** .12 - .18 - Noot: **p < .01

Aan de hand van de regressieanalyses werd onderzocht welke van de drie onderliggende cognitieve vaardigheden het meest van invloed is/zijn op rekenen en op

spelling. Ook al is verwerkingssnelheid niet gecorreleerd is deze variabele toch mee genomen in de regressieanalyse om te kijken hoeveel verklaarde variantie er in totaal is. De

regressiemodellen zijn voor zowel rekenen als spelling significant. De variabelen

benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen verklaren samen 25% van de variantie in rekenen F(3, 210) = 23,514, p < .05. In tabel 3 zijn de

regressiecoëfficiënten te vinden. Hieruit blijken benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen significante voorspellers voor rekenen. Waarbij

verwerkingssnelheid de sterkste voorspeller is. Als in deze regressieanalyse gecorrigeerd wordt voor spelling is te zien dat verbaal kortetermijngeheugen niet meer significant

samenhangt met rekenen. Wel blijft rekenen significant samenhangen met benoemsnelheid en verwerkingssnelheid. Daarnaast is uit tabel 3 op te maken dat de variabelen benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen samen 17% van de variantie in spelling verklaren F(3, 206) = 14,057, p < .05. In tabel 3 zijn de regressiecoëfficiënten te vinden. Hieruit blijken benoemsnelheid en verbaal kortetermijngeheugen significante voorspellers voor spelling waarbij benoemsnelheid een net iets sterkere voorspeller is. De effecten die gevonden zijn voor spelling blijven bestaan indien er wordt gecorrigeerd voor rekenen. Samenvattend blijkt benoemsnelheid een factor die zowel voor rekenen als voor spelling van belang is. Verwerkingssnelheid is geen gedeelde voorspeller voor rekenen en spelling.

Verwerkingssnelheid is alleen van belang voor rekenen. Verbaal kortetermijngeheugen is wel een gedeelde voorspeller voor rekenen en spelling. Allen bij spelling speelt het verbaal kortetermijngeheugen een grotere rol dan bij rekenen.

Tabel 3

Regressieanalyses voor Rekenen en Spelling

Rekenen Spelling B SE β B SE Β Benoemsnelheid 6.651 1.528 0.267** 4.736 1.128 0.278** Verwerkingssnelheid 3.176 0.631 0.308** 0.137 0.460 0.020 Verbaal kortetermijngeheugen 0.241 0.081 0.180** 0.241 0.059 0.262** Noot: zowel de ongestandaardiseerde (B) als de gestandaardiseerde (β) regressie-coëfficiënten worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01.

Discussie

In de huidige studie is onderzocht of benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen het verband kunnen verklaren tussen rekenen en spelling. Allereerst is er gekeken of er een samenhang is tussen rekenen en spelling onderling en daarnaast of benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en/of kortetermijngeheugen samenhangen met rekenen en/of spellen. Verder is er gekeken welke van de drie onderliggende cognitieve vaardigheden het meest van invloed is/zijn op rekenen en op spelling bij een ongeselecteerde groep

kinderen in groep 6.

Deze studie leverde vier belangrijke conclusies op. De eerste belangrijke bevinding is dat rekenen en spelling onderling samenhangen voor alle leerlingen in groep 6. Er is

nauwelijks eerder onderzoek geweest naar het verband tussen rekenen en spelling onderling. Wat in de huidige studie is gevonden is in lijn met wat er eerder is gevonden. Ostad (1998) en Desoete (2013) vonden dat ongeveer de helft van de leerlingen met moeilijkheden in rekenen ook moeite had met spelling. Huidig onderzoek is gebaseerd op een brede groep kinderen uit groep 6. Op basis van dit onderzoek weten we nu dat de overlap tussen rekenen en spelling er is bij alle kinderen in groep 6 en niet alleen bij kinderen met stoornissen (Ostad, 1998;

Desoete, 2013). Dit is fijn om te weten zodat vooral leerkrachten zich er bewust van zijn dat als de kinderen rekenen en spelling aangeleerd krijgen er rekening mee wordt gehouden dat er op bepaalde aspecten een overlap zit. Bij zowel rekenen als spelling is er sprake van

geautomatiseerde kennis en strategieën die moeten worden toegepast. Eerder onderzoek was vooral gericht op het automatiseren en niet op de procedures en de strategieën. Zo is uit eerder onderzoek gebleken dat bij kinderen met spellingsproblemen er sprake is van onvolledige en/of moeizame automatisering van het spellingsproces (Ghesquière & Van der Leij, 2016). Ook bij rekenen komen problemen voor in het automatiseren van kennis en vaardigheden (Ruijssenaars & Van Luit, 2016). In het huidige onderzoek is het product van de toegepaste strategieën en procedures getoetst en dus niet de strategieën en procedures zelf. Op basis van de huidige studie, waar juist gebruik is gemaakt van strategieën in rekenen en spelling, weten we nu dat er op dat gebied ook een samenhang is tussen rekenen en spelling.

Ten tweede is gebleken dat benoemsnelheid samenhangt met zowel rekenen als spelling. Voor spelling is benoemsnelheid zelfs de belangrijkste voorspeller van de drie cognitieve vaardigheden die zijn onderzocht. Dat er een samenhang is tussen benoemsnelheid en zowel rekenen als spelling werd ook gevonden in eerdere studies. Onderzoeken toonden aan dat kinderen met spellingproblemen meer algemene problemen hadden met

specifieke problemen zijn bijvoorbeeld de elementaire functies zoals subiteren of het tellen van kleine aantallen objecten (Landerl et al., 2004; Willburger et al., 2008). De huidige studie sluit aan bij eerder onderzoek. Eerder onderzoek was gebaseerd op een andere

onderzoeksgroep, namelijk 4-jarige kinderen. Huidig onderzoek is aanvullend op eerder onderzoek omdat deze samenhang ook is gevonden bij kinderen uit groep 6. Het kan dus zijn dat als een kind problemen heeft met benoemsnelheid, dit kind ook moeite heeft met rekenen en spelling. In de praktijk kunnen we hier niet zo veel mee omdat we uit onderzoek (De Jong & Oude Vrielink, 2004; Marinus, De Jong & Van der Leij, 2012) weten dat benoemsnelheid niet goed te trainen is.

Ten derde is gebleken dat verwerkingssnelheid wel belangrijk is voor rekenen maar niet voor spelling. Voor rekenen is verwerkingssnelheid de belangrijkste voorspeller van de drie cognitieve vaardigheden. Het verband tussen verwerkingssnelheid en spelling is zelden onderzocht. Toch werd er een verband verwacht met spelling omdat eerdere onderzoeken (Lobier et al., 2012; Sperling et al., 2006) hebben aangetoond dat kinderen met

spellingsproblemen een vertraagde verwerkingssnelheid hebben bij het omzetten van klanken naar tekens, waarbij de opgedane kennis van klankherkenning niet of niet juist wordt

opgeslagen in de hersenen, wat tezamen zorgt voor problemen tijdens het spellen. De auditieve en visuele verwerkingssnelheid lopen daardoor niet synchroon.

Verwerkingssnelheid blijkt uit huidig onderzoek niet nodig te zijn voor spelling maar wel voor rekenen. Dat verwerkingssnelheid van belang is voor rekenen is in lijn met eerder onderzoek (Cowan&Powell,2014; Bull&Johnston,1997). Onderzoeken toonde aan dat verwerkingssnelheid de beste indicator is voor rekenen en dat verwerkingssnelheid bijdraagt aan het ontwikkelen van rekenvaardigheden. Als verwerkingssnelheid wordt getraind kan dit ervoor zorgen dat direct de problemen voor rekenen worden aangepakt. Voor

verwerkingssnelheid bestaan trainingen, maar de resultaten over effectiviteit zijn inconsistent (Takeuchi & Kawahima, 2012). In de klas zou er wel rekening mee gehouden kunnen worden door bijvoorbeeld niet te werken met tijdslimieten en kinderen meer samen te laten werken.

Verwerkingssnelheid is in de huidige studie bij deze onderzoeksgroep en deze taken geen gedeelde voorspeller van rekenen en spelling. Dit is niet in lijn met eerder onderzoek (McGrath et al., 2011; Moll, Loff & Snowling, 2013). Dat dit in de huidige studie niet is gevonden zou kunnen komen doordat eerder onderzoek vaak alleen maar gekeken heeft naar kinderen met een stoornis en niet naar een brede populatie zoals in huidig onderzoek is gedaan. Verwerkingssnelheid speelt misschien wel een rol bij kinderen met een stoornis maar niet bij een kind met een normale ontwikkeling. Daarnaast hebben de taken in eerder

onderzoek het automatiseren van spelling getoetst. Voor het automatiseren is

verwerkingssnelheid misschien wel belangrijk maar niet voor procedurele kennis en strategieën zoals in huidig onderzoek is onderzocht.

Ten vierde is gevonden dat verbaal kortetermijngeheugen sterker samenhangt met spelling dan met rekenen. Op basis van de literatuur werd verwacht dat er een verband zou zijn met spelling omdat er een grote overlap is tussen zwakke presteerders op verbaal kortetermijngeheugen taken en zwakke presteers op fonologische taken (Kruisselbrink & Maarssen, 2009). Voor fonologisch bewustzijn was het verband met spelling al vaak

onderzocht en bewezen (Braams, 2007; Blomert, 2005). Voor verbaal kortetermijngeheugen op zichzelf was dit verband met spelling nog nauwelijks onderzocht. De huidige studie heeft aangetoond dat dit verband er wel is. Ook tussen verbaal kortetermijngeheugen en rekenen is er een samenhang gevonden die verwacht werd vanuit eerder onderzoek. Desoete (2017) vond dat kinderen met procedurele rekenproblemen moeite hebben met het kortetermijngeheugen. Het kortetermijngeheugen is nodig om alle procedures te onthouden wanneer er wordt gerekend. Door huidig onderzoek hebben we geleerd dat verbaal kortetermijngeheugen een gedeelde voorspeller is voor rekenen en spelling. Alleen bij spelling speelt dit wel een grotere rol dan bij rekenen. Het kan dus zijn dat als er zich bij een kind problemen voordoen in het verbaal kortetermijngeheugen, dit kind ook moeite heeft met rekenen en spelling. Dit is interessant om te weten zodat, in de praktijk, als de geheugenproblemen worden aangepakt dan ook direct de problemen op het gebied van rekenen en spelling kunnen worden aangepakt. Er zijn verschillende computerprogramma’s in de handel die beogen het geheugen te trainen. Gathercole & Packiam Alloway (2008) denken dat de CogMed training mogelijk werkt omdat kinderen door die training in staat zijn om hun aandacht beter vast te houden.

Een sterk punt uit dit onderzoek is dat er gebruik is gemaakt van een grote steekproef. Dit zorgt ervoor dat het aannemelijk is dat de resultaten representatief zijn voor alle leerlingen in groep 6. Een ander sterk punt van dit onderzoek is het gebruik van goed genormeerde en/of betrouwbare testen. De testen zijn allen voldoende of goed beoordeeld door de COTAN (Evers et al., 2009). Alleen de rekentest is een zelfontworpen test voor de huidige studie en dus niet beoordeeld door de COTAN. Deze test bleek wel betrouwbaar. Daarnaast is er gekeken naar vaardigheden die niet standaard in verband worden gebracht met rekenen en spelling. Maar uit eerder onderzoek blijkt dat deze vaardigheden wel een causaal verband laten zien met rekenen en spelling. Dat zorgt ervoor dat het huidige onderzoek vernieuwend is. Dit zorgt er echter ook voor dat de verklaarde variantie lager is in rekenen en spelling. Dit is een probleem omdat als de variantie laag is, het niet zinvol is om deze vaardigheden te

trainen om het niveau van rekenen en spelling te verbeteren. Eerder onderzoek heeft vooral gekeken naar vaardigheden die een meer centrale rol spelen in de ontwikkeling van rekenen en spelling, zoals fonologisch bewustzijn en getalbegrip (Ghesquière & Van der Leij, 2016; Braams & Denis, 2001). De variabelen uit het huidige onderzoek zijn ook van belang omdat ze ook een deel van de variantie verklaren maar dit deel is niet zo groot. De variabelen

benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen verklaren samen 25% van de variantie in rekenen. Dit wordt dus maar voor een kwart verklaard. Voor spelling verklaren de drie vaardigheden zelfs maar 17% van de variantie. Deze factoren dragen dus wel bij maar het zijn niet de belangrijkste factoren. We hebben nu geleerd dat benoemsnelheid en verbaal kortetermijngeheugen voor een deel van belang zijn voor allebei. Er zijn misschien nog andere factoren die het verband kunnen verklaren tussen rekenen en spelling, zoals visueel ruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie. Deze variabelen zijn niet meegenomen in huidig onderzoek.

Een andere beperking van dit onderzoek is dat door de cross-sectionele aard van deze studie er geen uitspraak kan worden gedaan over de causaliteit. We weten niet of de

vaardigheden benoemsnelheid, verwerkingssnelheid en verbaal kortetermijngeheugen rekenen en spelling beïnvloeden of dat rekenen en spelling de vaardigheden beïnvloeden. We kunnen zeggen dat er verbanden tussen de basisvaardigheden en de cognitieve vaardigheden zijn, maar we kunnen niks zeggen over de richting van dit verband. Een longitudinale studie waarbij er gekeken wordt naar meerdere leeftijden zou hier wel een uitspraak over kunnen doen.

Voor vervolgonderzoek zou op beide beperkingen kunnen worden gericht. Allereerst is het interessant om meer onderzoek te doen naar andere vaardigheden die het verband kunnen verklaren tussen rekenen en spelling, zoals visueel ruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie. Er zijn onderzoeken die wel vinden dat de onderliggende cognitieve

vaardigheden visueel ruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie een verband laten zien met rekenen en/of spelling (Poulisse & Goossens, 2010; Desoete, 2017). Echter is deze

samenhang vaker met lezen onderzocht dan met spelling. Voor vervolgonderzoek is het interessant om te kijken of er ook een samenhang met spelling kan worden gevonden omdat lezen en spelling aan elkaar gerelateerd zijn. Daarnaast heeft de huidige studie zich gericht op kinderen uit groep 6. Interessant voor vervolgonderzoek is om te kijken naar hoe dit op andere leeftijden is, hoe dit verandert over tijd. Kinderen in bijvoorbeeld groep 4 hebben nog minder strategieën aangeleerd gekregen waardoor er een ander beeld uit het onderzoek naar voren kan komen. Kinderen uit groep 8 hebben alle strategieën aangeleerd gekregen waardoor ook hier

weer een ander beeld naar voren zou kunnen komen dan bij de kinderen uit groep 6 uit het huidige onderzoek.

In het algemeen laat de huidige studie zien dat benoemsnelheid en verbaal

kortetermijngeheugen het verband kunnen verklaren tussen rekenen en spelling. Onderzoek naar gedeelde onderliggende vaardigheden voor rekenen en spelling is van belang voor de praktijk omdat in het geval van gedeelde cognitieve vaardigheden, training van die

vaardigheden moeilijkheden met zowel spelling als rekenen kan verminderen. Dit houdt in dat als een kind problemen heeft met benoemsnelheid of verbaal kortetermijngeheugen er, voor een groot deel, kan worden geconcludeerd dat het kind ook moeite heeft met rekenen en spelling. Dit betekent in de praktijk dat interventies op benoemsnelheid en verbaal

kortetermijngeheugen nuttig kunnen zijn om de problemen in de basisvaardigheden rekenen en spelling tegelijk aan te kunnen pakken. Voor benoemsnelheid gaat dit minder goed op omdat we weten dat dit niet goed te trainen is. De gevonden verbanden zijn over het algemeen vrij klein. Dus vooralsnog lijkt een specifieke aanpak van de spelling- en/of

Referenties

Aarnoutse, C., & Verhoeven, L., van het Zandt, R., & Biermond, H. (2007). Tussendoelen gevorderde geletterdheid: leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen:

Expertisecentrum Nederlands.

Achenbach, T. M. (1991). “Comorbidity” in child and adolescent psychiatry: Categorical and quantitative perspectives. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 1, 1‐ 8. doi: 10.1089/cap.1990.1.271

Alloway, T. P. (2007). Automated Working Memory Assessment. London: Hartcourt Assessment.

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuo-spatial short- term and working memory in children: Are they separable? Child Development, 77(6), 1698-1716. doi: 0009-3920/2006/7706-0014

Anders, Y., Rossbach, H. G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S. & Maurice, Von, J. (2011). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Reasearch Quarterly, 27, 244. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.08.003

Baddeley, A. (1998). When long-term learning depends on short-term storage. Journal of Memory and Language, 27, 586-595. doi: 10.1016/0749-596X(88)90028-9

Berg, D. H. (2008). Working memory and arithmetic calculation in children: The contributory roles of processing speed, short-term memory, and reading. Journal of Experimental Child Psychology, 99, 288-308. doi: 10.1016/j.jecp.2007.12.002

Van Bergen, E., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2014). The intergenerational multiple deficit model and the case of dyslexia. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 346. doi: 10.3389/fnhum.2014.00346

Bexkens, A., Wildenberg, W. P., & Tijms, J. (2015). Rapid Automatized Naming in Children with Dyslexia: Is Inhibitory Control Involved? Dyslexia, 21(3), 212- 234. doi:

10.1002/dys.1487

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Nieuwezijds

Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende Talen Tijdschrift, 11(3), 3-17.

Bos, K. van den, & Lutje Spelberg, H. (2010). Continu Benoemen & Woorden Lezen (CB&WL). Amsterdam: Boom test uitgevers.

Braams, T. (2007). Fonologische taalverwerking door dyslectici: De rol van allofone spraakwaarneming. Signaal, 60, 20, 28.

Braams, T., & Denis, D. (2001). Getalbegrip: een noodzakelijke voorwaarde voor het leren rekenen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2001/2, 16-20.

De Bree, E. (2015). Dyslexie en fonologie: one size fits all? Logopedie-Vlaamse Vereniging voor Logopedisten, 28(4), 31-39.

De Jong, P. F., & Vrielink, L. O. (2004). Rapid automatic naming: Easy to measure, hard to improve (quickly). Annals of dyslexia 54(1), 65-88. doi: 10.1007/s11881-004-0004-1 Bull, R., Johnston, R. S. (1997). Children’s arithmetical difficulties: Contributions from

processing speed, item identification, and short-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 1-24. doi: 10.1006/jecp.1996.2358 Cohen, J. S. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. doi:

10.1037/0033-2909.112.1.15

Cowan, R., & Powell, D. (2014). The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology, 106(1), 214-229. doi: 10.1037/a0034097

Desoete, A. (2017). Comorbiditeit bij leerstoornissen. Tijdschrift Logopedie, (juli-augustus), 11-16.

Desoete, A., Praet, M., Titeca, D., & Ceulemans, A. (2013). Cognitive phenotype of mathematical learning disabilities: What can we learn from siblings? Research in Developmental Disabilities, 34, 404–412. doi: 10.1016/j.ridd.2012.08.022 Evers, A., Braak, M. S. L., Frima, R. M., & Van Vliet-Mulder, J. C. (2009). COTAN

Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers

Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R. R., & Sijtsma, K. (2009). COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests, geheel herziene versie. Amsterdam: NIP/COTAN.

Feinstein, A. R. (1970). The pre‐therapeutic classification of comorbidity in chronic disease. Journal of Chronic Diseases, 23, 455‐468. doi: 10.1016/0021-9681(70)90054-8 Field, A. P. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics: and sex and drugs and

rock ‘n’ roll (4th _{Edition). London: Sage.}

Gathercole, S., & Packiam Alloway, T. P. (2008). Working memory and learning. A practical guide for teachers. Los Angeles: Sage Publicantions. doi:

10.1111/j.1467-9604.2009.01397_1.x

Gersten, R., & Chard, D. (1999). Number sense: rethinking arithmetic instruction for students with mathematical disabilities. The Journal of Special Education, 33(1), 18–28. doi: 10.1177/002246699903300102

Ghesquière, P., & van der Leij, A. (6e herziene druk, 2016). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren, & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de

leerlingenbegeleiding (pp. 77-91). Apeldoorn: Garant.

Griffin, S. A., Case, R., & Siegler, R. S. (1994). Rightstart: Providing the central conceptual prerequisites for first formal learning of arithmetic to students at risk for school failure. In K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 25-49). Cambridge, MA: MIT Press.

Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (2001). The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: a longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology, 79, 192-227. doi: 10.1006/jecp.2000.2586 Kail, R.V., & Ferrer, E. (2007). Processing speed in childhood and adolescence: longitudinal

models for examining developmental change. Child Development, 78, 1760-1770. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01088.x

Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P.H., Verhaeghe, P., Compaan, E.L., Bosmans, M. & Vermeir, G. (2005). WISC-III NL. Handleiding en Verantwoording. London: The Psychological Corporation.

Kruisselbrink, A., & Maassen, B. (2011). Het verband tussen fonologische vaardigheden, voorbereidende rekenvaardigheden en verbaal korte-termijn geheugen bij jonge kinderen met een genetisch risico op dyslexie. Stem-, Spraak-en

Taalpathologie, 16(3), 182-200.

Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-yearold students. Cognition, 93, 99-125. doi: 10.1016/j.cognition.2003.11.004

Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(3), 287-294. doi: 10.1111/j.1469-7610.2009.02164.x

Lobier, M., Zoubrinetzky, R., & Valdois, S. (2012). The visual attention span deficit in dyslexia is visual and not verbal. Cortex, 48, 768–773.

Marinus, E., de Jong, P. F., van der Leij, A. (2012). Increasing word-reading speed in poor readers: no additional benefits of explicit letter-cluster training. Scientific Studies of Reading, 16(2), 166-185. doi: 10.1080/10888438.2011.554471

McGrath, L. M., Pennington, B. F., Shanahan, M. A., Santerre‐Lemmon, L. E., Barnard, H. D., Willcutt, E. G., DeFries, J. C. and Olson, R. K. (2011). A multiple deficit model of reading disability and attention‐deficit/hyperactivity disorder: searching for shared cognitive deficits. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52, 547-557. doi:

10.1111/j.1469-7610.2010.02346.x

Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Geraadpleegd van

https://www.parlementairemonitor.nl/9353000/1/j4nvgs5kjg27kof_j9vvij5epmj1ey0/v hvbehe820wy

Moll, K., Loff, A., & Snowling, M. J. (2013). Cognitive endophenotypes of dyslexia. Scientific Studies of Reading, 17(6), 1–13. doi: 10.1080/10888438.2012.736439 Nunn, A. (1998). Dutch orthography. Utrecht: Center for Language Studies.

Ostad, S. A. (1998). Comorbidity between mathematics and spelling difficulties. Logopedics Phoniatrics Vocology, 23(4), 145-154. doi: 10.1080/140154398434040

Pauly, H., Linkersdörfer, J., Lindberg, S., Woerner, W., Hasselhorn, W., & Lonnemann, J. (2011). Domain-specific rapid automatized naming deficits in children at risk for learning disabilities. Journal of Neurolinguistic, 24, 602-610. doi:

10.1016/j.jneuroling.2011.02.002

Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition: International Journal of Cognitive Science, 101, 385-413. doi:

10.1016/j.cognition.2006.04.008

Pennington, B. F. & Bishop, D. V. M. (2009). Relations among speech, language and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283-306. doi:

10.1146/annurev.psych.60.110707.163548

Poulisse, N., & Goossens, W. (2010). Het werkgeheugen en schoolse vaardigheden. Van Horen Zeggen, 6, 10-18.

Ruijssenaars, W., & van Luit, H. (6e herziene druk, 2016). Rekenen. In K. Verschueren, & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 53-67). Apeldoorn: Garant.

Shanahan, M. A., Pennington, B. F., Yerys, B. E., Scott, A., Boada, R., Willcutt, E. G., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2006). Processing speed deficits in attention

deficit/hyperactivity disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 585-602. doi: 10.1007/s10802-006-9037-8

Slot, E. M., van Viersen, S., de Bree, E. H., & Kroesbergen, E. H. (2016). Shared and unique risk factors underlying mathematical disability and reading and spelling

disability. Frontiers in Psychology, 7, 803. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00803

Snowling, M. (1991). Developmental reading disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 49-77. doi: 10.1111/j.1469-7610.1991.tb00003.x

Sperling, A., Lu, Z., Manis, F., & Seidenberg, M. (2006). Motion-perception deficits and reading impairment. It’s the noise, not the motion. Psychological Science, 17, 1047– 1053. doi: 10.1111/j.1467-9280.2006.01825.x

Takeuchi, H., & Kawashim, R. (2012). Effects of processing speed training on cognitive functions and neural systems. Reviews in the Neurosciences, 23(3), 289-301. doi: 10.1515/revneuro-2012-0035

Vaessen, A. A., & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213–231. doi: 10.1016/j.jecp.2009.11.005

Verschueren, K., & Koomen, H. (2007). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Antwerpen: Garant.

Vos, T. de, & Veen, M. van (2002). DLE-TEST: spellen (3e herziene druk). Leeuwarden: Eduforce.

Vissers, P. (2018, 11 april). Nederlandse leerlingen rekenen en lezen slechter dan hun ouders. Trouw. Geraadpleegd op 28 februari 2019 van

https://www.trouw.nl/samenleving/nederlandse-leerlingen-rekenen-en-lezen-slechter-dan-hun-ouders~a9dbf371/

Wagner, R.K., & Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192

Willburger, E., Fussenegger, B., Moll, K., Wood, G., & Landerl, K. (2008). Naming speed in dyslexia and dyscalculia. Learning and Individual Differences, 18, 224-236. doi: 10.1016/j.lindif.2008.01.003

Bijlage: Informatiebrief onderzoek basisschoolleerlingen

Cognitieve vaardigheden bij rekenen, lezen en spellen

In het kader van onze afstudeerscripties doen Daphne van Cooten en Jiska van der Schans, studenten Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, onderzoek naar de cognitieve vaardigheden die nodig zijn om te kunnen rekenen, lezen en spellen. In deze mail vindt u informatie over het doel van het onderzoek en hoe het onderzoek zal worden uitgevoerd op school. Indien u bezwaar heeft tegen de deelname van uw kind aan dit onderzoek, kunt u dit kenbaar maken door dit per mail aan te geven bij de groepsleerkracht.

Doel van het onderzoek

Sommige kinderen hebben moeite met zowel rekenen als lezen of spelling. Dit zou te maken kunnen hebben met overeenkomende vaardigheden die nodig zijn voor beide vakken, zoals het onthouden en toepassen van spelling-, lees- en rekenregels. We weten nog niet precies welke vaardigheden van belang zijn voor spelling, lezen en rekenen. Met deze kennis kunnen we mogelijk handvatten hebben om kinderen die moeite hebben met rekenen, lezen en spellen gerichter te helpen door de

onderliggende vaardigheden te versterken. Opzet van het onderzoek

Gedurende een aantal schooldagen in maart/april zullen wij verschillende vaardigheden testen bij uw kind (fonologisch bewustzijn, verbaal kortetermijngeheugen, verwerkingssnelheid, gedragsinhibitie en ruimtelijk-visueel werkgeheugen). Deze taken zijn vergelijkbaar met geheugenspelletjes, zoals het weglaten van klanken in woorden en het kort onthouden en nazeggen van een reeks cijfers. De ervaring leert dat kinderen het meestal leuk vinden om te doen. Daarnaast wordt de spelling- en rekenvaardigheid klassikaal getest. Afname gebeurt in overleg met de leerkracht en de schoolleiding en zal in totaal ongeveer een uur duren, waarvan een half uur klassikaal en een half uur individueel. Het maken van de taken gebeurt op school, deels in de klas en deels in een apart lokaal.

Naast de bovenstaande taken zal de vaardigheidsscore van de reken-, lees- en spellingtoets (CITO LVS M6), die in januari klassikaal is afgenomen, worden gebruikt. Deze gegevens krijgen wij niet

persoonlijk toegestuurd, maar kunnen wij inzien op de school zelf. Alle resultaten van dit onderzoek worden anoniem verwerkt.

Vrijwilligheid

Bij bezwaar tegen de deelname van uw kind aan dit onderzoek, kunt u dit op elk moment kenbaar maken. Terugtrekken is mogelijk zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. U heeft de mogelijkheid tot een maand na afloop van het

onderzoek uw toestemming in te trekken. In het geval van terugtrekken uit het onderzoek zullen alle gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden. Daarnaast hoeven kinderen alleen mee te doen als ze dat zelf willen. Zij mogen ten alle tijden aangeven als zij niet (meer) mee willen doen.

Vertrouwelijkheid van onderzoeksgegevens

De gegevens van dit onderzoek zullen alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. De gegevens worden niet per kind bekeken. Enkel het resultaat van de gehele onderzoeksgroep zal worden onderzocht. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind en zal de anonimiteit van uw kind gewaarborgd blijven.

Heeft u vragen over dit onderzoek? U kunt contact opnemen met: • Daphne van Cooten: dvc.29@hotmail.com

• Jiska van der Schans: jiska.vanderschans@student.uva.nl Of de begeleider van dit onderzoek:

• Dr. Madelon van den Boer: m.vandenboer@uva.nl of 020 525 1566

Bij eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam:

• Dr. Titia van Zuijen: t.l.vanzuijen@uva.nl of 020 525 1273

Als u niet wilt dat uw kind deelneemt aan het onderzoek, of uw kind wilt zelf niet deelnemen aan het onderzoek, wilt u dit dan voor maandag 25 maart aangeven bij de groepsleerkracht. Hierna zullen wij beginnen met de onderzoeken. De exacte data waarop wij langs zullen komen, volgen nog!

Alvast hartelijk dank voor uw behulpzaamheid! Met vriendelijke groet,