1
Invloed overheid op onderwijsbeleid in
Caribisch Nederland: fabel of feit?
De invloed van de Nederlandse overheid op het onderwijsbeleid in het Caribisch
deel van het Koninkrijk vanaf 1800
Student: Oumaima El Ghoulbzouri Studentnummer: S1874640
Docent: Ellen van Reuler Datum: 17-06-2019 Woordaantal: 8020
2
Inhoudsopgave
Introductie ... 4
Literatuurreview ... 5
Postkoloniale theorie en onderwijsbeleid ... 5
Internationale voorbeelden ... 6 Verenigd Koninkrijk ... 6 Frankrijk ... 6 Spanje ... 7 Nederland ... 7 Theoretisch raamwerk ... 9 Theorie ... 9 Conceptualisatie ... 9 Operationalisering ... 10 Casestudy ... 11 Dataselectie ... 12 Resultaten ... 13
1800-1954: van kolonie naar onafhankelijkheid ... 13
De contextuele ontwikkelingen van de eilanden ... 13
Mate van beïnvloeding ... 14
Taalkwestie ... 15
1954-1990: Een interne aangelegenheid ... 16
De contextuele ontwikkelingen van de eilanden ... 16
Mate van beïnvloeding ... 16
Taalkwestie ... 18
1990- heden: Een oplossing voor het afhankelijkheids- en migratieprobleem ... 19
De contextuele ontwikkelingen van de eilanden ... 19
Mate van beïnvloeding ... 20
Taalkwestie ... 21 Conclusie ... 22 Maatschappelijke relevantie ... 23 Literatuurlijst ... 25 Primaire bronnen ... 25 Secundaire bronnen ... 28
4
Introductie
In het boek ‘In de regel vrij’ dat in 2018 werd gepubliceerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), worden historische achtergronden van actuele kwesties over het onderwijs, cultuur en identiteit besproken. Eén actuele kwestie die wordt benoemd door onderzoeker Pieter Slaman (2018) is het onderwijs in de overzeese gebieden van het Koninkrijk der Nederlanden. In 2010 is de laatste staatkundige verandering ingevoerd waardoor Bonaire, Sint Eustatius en Saba (BES-eilanden) sindsdien onder de directe verantwoordelijkheid vallen van het Ministerie van OCW. Bij de overige drie eilanden, Curaçao, Aruba en St- Maarten, is het onderwijs een zaak waar de lokale overheid over gaat. Deze recente veranderingen roepen veel vragen op omdat de Nederlandse wetgeving en beleid nu ook geldt voor de BES-eilanden. Over het onderwijs stelt Slaman terecht enkele vragen, bijvoorbeeld in wiens culturele traditie het onderwijs vormgegeven moet worden. Of welke taal hiervoor gebruikt moet worden vanwege de grote gevolgen die het heeft op de Caribische jeugd (2018).
In dit onderzoek zal worden gekeken naar de vraag hoe de invloed van de Nederlandse overheid op het onderwijsbeleid zich heeft ontwikkeld in de overzeese gebieden vanaf 1800. Middels een historische analyse worden naar gevoerd onderwijsbeleid in de overzeese gebieden vanaf 1800 tot en met het heden. Hierbij zal worden geanalyseerd wat de invloed was op dat moment van de Nederlandse overheid en hoe deze zich over de jaren heen heeft ontwikkeld. Met deze historische analyse kan er vervolgens worden gekeken hoe eerder met de problematiek van taal en onderwijs is omgegaan door Nederland in de overzeese gebieden. Op basis hiervan kan advies worden gegeven over hoe de huidige kwesties in het Caribische onderwijsbeleid aangepakt zouden kunnen worden. In de eerste twee hoofdstukken zullen de literatuurreview en het theoretische kader worden besproken. Het derde hoofdstuk gaat over de resultaten van de analyse die op basis van drie historische ontwikkelingen zijn onderverdeeld en gepresenteerd. Het onderzoek wordt afgesloten met de conclusie en de maatschappelijke relevantie.
5
Literatuurreview
Educatief onderzoek verwijst naar de systematische verzameling en analyse van gegevens met betrekking tot het onderwijs (Lodico, Spaulding & Voegtle, 2006). Het veld van educatief onderzoek is niet typisch een veld voor de discipline van de Internationale Betrekkingen. Voor het onderzoeken van dit onderwerp zou het mogelijk zijn om een onderwijstheorie als perspectief te nemen en op basis hiervan het onderwijsbeleid te analyseren. In dit onderzoek wordt echter vooral naar het onderwijs gekeken vanuit een beleidsmatige hoek. De overheid en de vroegere koloniale eilanden zijn met betrekking tot het onderwijsbeleid belangrijke actoren. In dit onderzoek zal worden nagegaan wat de relatie tussen beide actoren is. Hierbij is de keuze gemaakt om te focussen op de postkoloniale theorie, omdat vanuit dit perspectief de machtsverhoudingen tussen de overheid en de eilanden het beste naar voren komt.
In de literatuurrevieuw zal uitgelegd worden wat de postkoloniale theorie is en hoe deze zich verhoudt tot het onderwijsbeleid. Vervolgens zal er gekeken worden vanuit een historisch oogpunt naar de mate van beïnvloeding van de kolonisator op het onderwijsbeleid en het taalbeleid. Met deze internationale voorbeelden wordt een kader gevormd om te begrijpen hoe het onderwijsbeleid is vormgegeven en hoe het zich heeft ontwikkeld. Hierna wordt naar Nederland gekeken om te kijken hoe Nederland is omgegaan met onderwijsbeleid in een andere voormalige kolonie, Nederlands-Indië. Daarna wordt de casus van Caribisch Nederland geïntroduceerd.
Postkoloniale theorie en onderwijsbeleid
Postkoloniale theorieën zijn kritische theorieën die worden gebruikt om de krachtige en slepende effecten van het Europese en Noord-Amerikaanse mondiale imperialisme en kolonialisme te analyseren en te interpreteren (Hickling-Hudson, 2010; Tikly, 2004).
Postkoloniale theorieën kunnen een waardevolle rol spelen bij het analyseren van het onderwijsbeleid. Volgens Crossely en Tikly (2004) is het belangrijk om bij het bestuderen van onderwijs de postkoloniale theorie in acht te nemen. Veel bestaande onderwijssystemen dragen nog kenmerken van de koloniale tijd, zijn elitair ingericht en hebben een gebrek aan de lokale realiteit in het systeem. Omgekeerd is het onderwijs ook relevant voor anti-imperialistische politiek omdat het een belangrijk beleidsgebied is voor multilaterale ontwikkelingsagentschappen (Tikly, 2004). Uit bovenstaande blijkt dat onderwijs en politiek niet los van elkaar staan en invloed op elkaar uitoefenen.
Er spelen verschillende discussies binnen het onderwijs als ernaar wordt gekeken vanuit de postkoloniale theorie. Een voorbeeld van één van die discussies gaat over de complexiteit
6
van het talenbeleid in de postkoloniale en globaliserende wereld die wordt gekenmerkt door grote migratiestromen en groeiende meertalige samenlevingen (Crossley & Tikly, 2004). In de literatuur hierover gaat het over de tegenstrijdigheden die er zijn bij het begrijpen van de rol van globale talen ten op zichtte van lokale talen, zoals de dilemma’s waarmee inheemse talen worden geconfronteerd die vaak als minderwaardig worden gezien (Crossley & Tikly, 2004).
Internationale voorbeelden
Verenigd Koninkrijk
De mate van invloed die het Verenigd Koninkrijk had op het onderwijs verschilde per fase. Tot 1920 was onderwijs geen prioriteit in de koloniën (Whitehead, 2007). Het was tot dan volledig overgelaten aan de christelijke gemeenschappen die al lang voor de Britse annexatie scholen hadden opgericht (Clignet & Foster, 1964; Whitehead, 2007). Na 1920 kregen koloniale besturen de opdracht om meer met het onderwijs te doen. Er was geen beleid opgesteld maar algemene principes vanuit het Verenigd Koninkrijk golden voor alle koloniën waarbij de zeggenschap grotendeels lokaal lag. Hierbij had het Verenigd Koninkrijk bewust weinig zeggenschap genomen (Whitehead, 2007; Bijzitter, 2013). Na de Tweede Wereldoorlog nam de overheid meer zeggenschap over het onderwijsbeleid (Bijzitter, 2013).
Wat betreft het gevoerde taalbeleid heeft Whitehead (1995) onderzoek hiernaar uitgevoerd en gesteld dat de Britten de lokale context belangrijk vonden, maar tegelijkertijd wel het idee hadden dat de inheemse bevolking de Engelse taal nodig zou hebben. Hierdoor werden beide talen onderwezen met een grotere nadruk op de inheemse talen. Vanuit het perspectief van Ghana en Tanzania, twee voormalig koloniën van het Verenigd Koninkrijk, geven Moshi en Dzahene-Quarshie (2014) aan in hun onderzoek dat deze taalcomplexiteit ervoor heeft gezorgd dat beide landen hedendaags nog last ervaren van een koloniaal verleden dat impact heeft op het onderwijsbeleid.
Frankrijk
De invloeden die Frankrijk had op het onderwijsbeleid van zijn koloniën was erg groot door een strikt uniform opgesteld onderwijsbeleid (Whitehead, 1995; White, 1996; Clignet & Foster, 1964). In de 19e eeuw waren de belangrijkste kenmerken van het opgestelde uniforme beleid dat het gecentraliseerd, bureaucratisch, uniform en assimilerend van aard was waardoor de overheid invloed kon blijven uitoefenen vanaf een afstand (Betts, 1961; Clignet & Foster, 1964;
Garnier & Schafer, 2006; Madeira, 2005; White, 1996). Het accent bij dit beleid lag op assimilatie en heeft daarmee de inheemse culturen aangetast, omdat de leerlingen in die tijd onder andere door het onderwijssysteem constant geconfronteerd werden met het idee dat hun eigen cultuur een lagere positie had dan de Franse cultuur (Gifford & Weiskel, 1971).
7 De Franse taal stond centraal in het gevoerde talenbeleid. Vanaf de 20e eeuw was er een belangrijke verandering omdat de curricula meer werden aangepast aan de lokale context en omstandigheden van de kolonies. Als gevolg hiervan werd er massaonderwijs aangeboden.
Spanje
De beïnvloeding van de Spaanse overheid kent twee fases. In de eerste fase, 18e eeuw, vond er weinig educatie plaats hetgeen een bewuste keus was van de koloniale heersers, omdat zij vreesden dat opvoeding zou leiden tot rebellie van de inheemse volkeren (Burkholder & Johnsen, 2014; French & Manzanárez, 2015). Het onderwijs dat wel werd gegeven kwam vanuit de katholieke kerk met het doel inheemse volkeren snel de Spaanse cultuur en het geloof te laten accepteren en overnemen (Newland, 1991). Ook werd het curriculum politiek beïnvloed met het streven om onderwijs te gebruiken als middel om de Spaanse loyaliteit aan inheemse volkeren te leren (Newland, 1991). In de tweede helft van de 20e eeuw, de laatste fase, werd er gratis en verplicht onderwijs ingevoerd in de koloniën. Alhoewel onder slechte omstandigheden, werden ook op het platteland onderwijsvoorzieningen geboden(Griffin, 2015).
Doordat in het begin al veel onderwijs werd gegeven door de kerk heeft de nadruk wat betreft de taal altijd gelegen op het Spaans. In de tweede fase is er tweetalig onderwijs beschikbaar gemaakt voor gemeenschappen die geen Spaans spraken (Watras & Cavour, 2015).
Nederland
De literatuur die beschikbaar is over Nederlands onderwijsbeleid analyseert veelal het onderwijsbeleid dat is gevoerd in voormalig Nederlands-Indië. In de 18e eeuw was er van de invloed van de Nederlandse overheid niet veel merkbaar omdat de VOC destijds vooral focuste op handel en geen onderwijsbeleid had. Scholing werd vooral overgelaten aan de islamitische scholen die al bestonden (Gouda, 2008). Wel werden er scholen opgericht voor de Europeanen die waren gevestigd in de koloniën. Deze waren alleen voor de elite toegankelijk (Penders, 1977). Toen in het begin van de 19e eeuw onderwijs werd gebruikt als middel om de inheemse bevolking beter te kunnen beheersen, is de invloed die Nederland uitoefende aanzienlijk vergroot (Furnivall, 1943).
Pas na de tweede helft van de 19e eeuw werd er opmerkelijk meer geïnvesteerd in het onderwijs en werd hiervoor grondwettelijk beleid gemaakt, waarbij financiële motieven centraal stonden. Ook werd het hoger onderwijs minder toegankelijk gemaakt voor de inheemse bevolking door de barrière van de Nederlandse taal . Hierdoor konden zij nog meer worden onderdrukt (Bijzitter, 2013; Penders, 1977).
8
Ondanks dat Nederland zijn eigen manier van besturen had, zijn er overeenkomsten tussen de verschillende aanpakken van de andere landen. Nederland heeft net zoals Spanje en het VK het onderwijs eerst geen prioriteit gegeven en dit overgelaten aan de religieuze instellingen in tegenstelling tot Frankrijk. Nederland en Spanje hebben ook de overeenkomst dat toen het onderwijs in de tweede fase belangrijker werd, dit met het belang was om de bevolking beter te controleren. Een laatste overeenkomst is dat Frankrijk en Spanje een drang hadden om de taal en cultuur over te brengen op de inheemse volkeren in tegenstelling tot Nederland en het VK.
Echter ontbreken analyses over het koloniale onderwijsbeleid dat is gevoerd in de koloniën van Nederland gelegen in de Cariben die nu nog staatkundige relaties hebben met Nederland. Hierbij komt een belangrijke discussie op: In wiens culturele traditie moet het onderwijs staan? De betrokken overheden willen invloed hierop uitoefenen. Dit zorgt ervoor dat de relaties verharden tussen Nederland en de overzeese gebieden. De discussie brengt kwesties naar boven over autonomie, onafhankelijkheid en neokoloniaal gedrag (Spies, 2015). Zolang er een studie ontbreekt die de aard van de onderwijsgeschiedenis onthult, kan geen weloverwogen beleid gemaakt worden over het onderwijsbeleid op de Caribische eilanden. Om deze reden zal in dit onderzoek een historische analyse worden gemaakt van het onderwijsbeleid van overzeese gebieden van het Koninkrijk der Nederlanden waarbij zal worden geanalyseerd hoe de Nederlandse overheid het onderwijsbeleid heeft vormgegeven en de invloed die het hierop had. De vraag die centraal staat in dit onderzoek is: Hoe heeft de
invloed van de Nederlandse overheid op het onderwijsbeleid zich ontwikkeld in de overzeese gebieden vanaf 1800?
9
Theoretisch raamwerk
Theorie
Vanuit het literatuuronderzoek is er een verdere verdieping gemaakt en zal de theorie focussen op de uitkomsten van de internationale voorbeelden die gaan over de invloed van de kolonisator op het koloniaal onderwijsbeleid.
In alle drie de landen die zijn besproken kwam de discussie naar boven in hoeverre de kolonisator op assimilatie gericht onderwijsbeleid voerde. Hieruit komt naar voren dat Frankrijk en Spanje het beleid een streng gecentraliseerd en uniform onderwijsbeleid voerde waarbij de koloniën het meest moesten assimileren. Het Verenigd Koninkrijk verschilde hiervan gezien het vanaf het begin van het maken van een strategie op onderwijs de nadruk heel erg lag op de lokale bevolking en er dus een grote mate van autonomie werd verleend aan de koloniën (Clignet & Foster, 1964; Madeira, 2005; Whitehead, 1996; Whitehead, 1996; Whitehead, 2006; Whitehead, 2007;). Dit laat zien dat in Frankrijk en Spanje directe invloed werd uitgeoefend op het koloniale onderwijsbeleid dan in het Verenigd Koninkrijk waarbij de inheemse cultuur en taal een nadeel aan bevonden, in Frankrijk door de overheid en in Spanje voornamelijk door de kerk (Feldman, 2016; Madeira, 2005; Newland, 1991). Een ander belangrijk verschil had te maken met de taal van het onderwijsbeleid. In het Britse systeem waren er inheemse docenten en werd het basisonderwijs gegeven in de lokale taal, waardoor het onderwijs toegankelijker werd. Echter werd de toegang voor het onderwijs geblokkeerd in zowel Spanje als Frankrijk omdat de taal van de koloniale macht de enige instructietaal was (Feldman, 2016; Garnier & Schafer, 2006; Whitehead, 1996)
Conceptualisatie
Het is van belang de concepten ‘invloed’ en ‘de Nederlandse overheid’ te behandelen om het onderzoek te begrijpen. Invloed van een organisatie wordt door Braam (1973, p. 338) gedefinieerd als “het vermogen om maatschappelijke regelingen, verhoudingen mee te bepalen”. Invloed herken je dan aan alle effecten die samenkomen en een bepaalde zaak bewerkstelligen. Volgens Braam zijn er drie fases in het invloedsproces (1973, p. 339):
1. Welke belangen heeft men?
2. In hoeverre leiden deze belangen tot invloedspogingen?
3. In hoeverre worden invloedspogingen van de overheid bewerkstelligd?
Dit onderzoek is beperkt tot de laatste fase van het invloedsproces: pogingen van de overheid om invloed te beoefenen en de effecten die het gevolg daarvan zijn. In termen van het
10
invloedsmodel van Braam (1973) beperk ik mij tot de derde fase, de 'getoetste invloed’. De twee andere fases van het invloedsproces worden niet meegenomen.
Als in dit onderzoek wordt verwezen naar de overheid wordt daarmee de Nederlandse overheid bedoeld. Hiermee wordt getracht het verschil duidelijk te maken tussen de overheden van de overzeese gebieden en de overheid van Europees Nederland. Wanneer wordt gesproken over de Nederlandse overheid kan er gedoeld worden op de verschillende ministeries. De ministeries zullen op chronologische volgorde worden besproken. Het ministerie van Koloniën was actief van 1806 – 1959. Vanaf 1945 heette dit ministerie Overzeese gebiedsdelen, in 1958 werd dit het ministerie van Zaken Overzee en in 1959 ging het ministerie op in het huidige ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Ook naar het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) zal veelvuldig verwezen worden. Dit ministerie is opgericht in 1918. Verder zal er ook verwezen worden naar de Eerste en Tweede Kamer met termen als het Parlement en de Staten-Generaal.
Operationalisering
Onder invloedsproces wordt verstaan een actie van de Nederlandse overheid op het beleid van de overzeese gebieden (invloedspoging) die wordt uitgevoerd met al dan niet de goedkeuring van de andere overheid (overheidsbeslissing). Er zijn drie criteria waaraan een invloedsproces moet voldoen om in dit onderzoek te worden opgenomen. Met andere woorden, de volgende criteria zullen gebruikt worden om te bepalen of er gesproken kan worden van uitoefening van invloed door de Nederlandse overheid:
a. Een duidelijke beslissing en/of uitspraak van de overheid waaruit naar voren komt dat de overheid:
- De autonomie van de gebieden in twijfel wordt getrokken of niet wordt gerespecteerd.
- Nederland input geeft op beleid dat niet onder de eigen aangelegenheid valt. - Een verandering in beleid maakt/ initieert die (direct) voortkomt uit eigen
belang.
b. Berichtgeving vanuit de media en/of vanuit de Staten-Generaal. Deze gevallen zijn een concretisering van een invloedspoging op het onderwijsbeleid.
c. Het onderzochte tijdvak. Het onderzoek strekt zich uit over een periode van 219 jaar, waarbij de invloedprocessen tussen 1800 en 2019 zijn opgenomen in het onderzoek. De resultaten van het onderzoek zijn in eerste instantie verdeeld in drie tijdsvakken die gebaseerd zijn op ontwikkelingen in de relatie tussen Nederland en de eilanden. Er worden drie
11
thema’s gebruikt om de analyse te verdiepen. Het eerste thema is: contextuele ontwikkelingen van de eilanden. Hier worden de bestuurskundige, economische en politieke context besproken van de relatie tussen Nederland en de eilanden. Deze zijn relevant om te begrijpen onder welke omstandigheden beleid is ontstaan en wat voor effect het heeft op het beleid. Het tweede thema,
de mate van beïnvloeding, laat zien wanneer en op welke manier Nederland invloed uitoefende
op het onderwijsbeleid van de overzeese gebieden. Het laatste thema, taalkwestie, is een casus waarbij de problematiek van de taalsituatie in de overzeese gebieden aan de kaak wordt gesteld. Ook is dit een casus die de spanningen weergeeft tussen Nederland die niet de autonomie wil schenden van de eilanden, maar toch invloed wil uitoefenen. Elk thema wordt per tijdvak behandelt.
Casestudy
Om de invloed van de Nederlandse overheid op het onderwijsbeleid voor zowel tijdens als na de kolonisatie van de casuslanden systematisch te onderzoeken zal er een longitudinaal onderzoek worden gedaan. Er zal gekeken worden naar het onderwijsbeleid van meerdere landen die gezien worden als één casus (Halperin & Health, 2017). Deze landen worden onderzocht in meerdere tijdsperioden, in dit geval vanaf het moment dat de landen gekoloniseerd werden door Nederland tot het heden. Het startpunt ligt vanaf het jaar 1800 (Oostindie & Klinkers, 2012).
Het onderzoek zal gedaan worden door middel van een casestudy waarbij naar de algemene ontwikkeling van beleid gekeken gaat worden van zes eilanden. Het is een casestudy die enkelvoudig is en die holistisch is ingestoken. Er zal namelijk naar een algemeen fenomeen, de mate van invloed van Nederland op het beleid, gekeken worden over een langere tijdsperiode. De casestudy is enkelvoudig omdat de zes eilanden als één geheel worden gezien in het onderzoek. Aan de hand hiervan zal er een verkenning gedaan worden naar de ontwikkeling van het onderwijsbeleid. Er wordt geen onderscheid gemaakt in de resultaten tussen de eilanden. Het doel van de casestudy en hiermee het onderzoek is om meer inzicht en kennis te verkrijgen in de mate van beïnvloeding van de Nederlandse overheid in het onderwijsbeleid van de afgelopen jaren. De relevantie hiervan is dat met de historische weergave kan worden geschetst hoe huidige kwesties in het overzeese onderwijsbeleid tot stand zijn gekomen. Op basis hiervan kan dan worden bijgedragen aan het huidige maatschappelijk debat door adviezen te geven.
De reden waarom er is gekozen om alle eilanden samen te nemen als casus is omdat de scheiding van deze eilanden recentelijk staatkundig is uitgevoerd waardoor er voorheen geen verschil was in het gevoerde onderwijsbeleid. In de analyse zal rekening worden gehouden met
12
de later opkomende staatkundige verschillen tussen de landen en Nederland gezien dit consequenties heeft op de mate van invloed die de Nederlandse overheid heeft op het onderwijsbeleid.
Een tweede reden om de eilanden samen te nemen is omdat dit onderzoek een brede verkenning doet naar de ontwikkeling van het onderwijsbeleid. Een volgende reden waarom er geen onderscheid is gemaakt tussen de eilanden is omdat het overgrote deel van de bronnen spreekt over ‘de Nederlandse Antillen’. Er zijn te weinig bronnen beschikbaar om dit te doen voor één bijzondere gemeente of zelfstandig eiland.
Er volgt hierna een bespreking van de staatkundige verhoudingen op chronologische volgorde. Alle zes eilanden werden voor 1954 bij hun individuele naam genoemd. Na 1954 kwam de term de Nederlandse Antillen. In 1986 is Aruba een zelfstandig land geworden en viel hier buiten. In 2010 verviel de naam Nederlandse Antillen. Het Nederlandse Koninkrijk bevat vanaf dit moment een Caribisch deel wat bestaat uit drie landen (Aruba, Curaçao en Sint-Maarten) met een eigen overheid. Het tweede onderdeel zijn de bijzondere gemeentes, ook wel de BES-eilanden (Bonaire, Saba en Eustatius), die vallen onder de verantwoordelijkheid van de Nederlandse overheid (Ministerie van Algemene Zaken, 2018).
Dataselectie
Het onderzoek is uitgevoerd met gebruik van zowel primaire als secundaire bronnen. Primaire bronnen zijn bijvoorbeeld de publicaties van de Rijksoverheid. Deze zullen gebruikt worden voor beleidsmaatregelen die officieel zijn en worden gepubliceerd, waar wetswijzigingen ook bij horen. Kamerstukken, notities en vragen zijn van belang om de discussie te volgen in de Kamer omtrent de taalkwestie. Onderzoek rapportages laten de staat van het vroegere en huidige onderwijs zien en geven weer waar knelpunten zitten. Krant en tijdschriftstukken laten zien wat de publieke opinie was op de eilanden en wat werd gevonden van de invloed van Nederland op het onderwijsbeleid. Uit het nationaal archief zullen bronnen worden gebruikt die te oud zijn om te vinden in de zoekbank van de Staten-Generaal. De primaire bronnen selecteer ik door met specifieke zoektermen te zoeken in verschillende digitale databanken van Delpher, de Staten-Generaal en het ministerie van OCW. Ook is er een interview afgenomen met professor Oostindie waarvan ik geen toestemming heb om het te transcriberen. Het interview staat om deze reden niet in de bijlage en in de tekst wordt het verwerkt met de verwijzing ‘Persoonlijke communicatie’.
13
Resultaten
1800-1954: van kolonie naar onafhankelijkheid
De contextuele ontwikkelingen van de eilanden
Bestuurskundig gezien hebben over de Nederlandse Antillen (Aruba, Sint-Maarten, Curaçao, Saba, Bonaire en St. Eustatius) verschillende landen zeggenschap gehad in de geschiedenis. Nederland heeft de eilanden veroverd in de 17e eeuw met als voornaamste doel het drijven van handel. Van 1805 tot 1815 waren ze onderdeel van het Brits Gemenebest. Hierna kwam de verantwoordelijkheid van de eilanden bij de Nederlandse autoriteiten te liggen en werd Nederland een koninkrijk (Amigoe, 1986, p. 6). Voordat de eilanden in Britse handen vielen, vóór 1803, had Nederland geen visie over hoe de eilanden gezamenlijk bestuurd zouden moeten worden. Elk gebied had een eigen bestuurskundige relatie met Nederland en werd direct bestuurd door de West-Indische Compagnie (WIC). Hierdoor was de focus voor de eilanden voornamelijk op handel gericht, vooral vanwege de strategische ligging (Van der Veer, 1992, p. 13). Nadat de eilanden weer voor rekening kwamen van de Nederlandse autoriteiten in 1815, vielen de eilanden onder de directe verantwoordelijkheid van Willem I en maakte hij een begin aan een actiever en effectiever koloniaal beleid. Dit was dan ook het begin van een onderwijsbeleid vanuit Nederland (Oostindie & Klinkers, 2003).
In 1865 is het regeringsreglement vernieuwd waardoor de Nederlandse Antillen nieuwe en uitgebreidere bevoegdheden kregen op het gebied van bestuur en wetgeving. De leden kregen het recht van initiatief en amendement in de Koloniale Raad waarmee zaken over de kolonies konden worden opgevraagd aan de Gouverneur (Dalhuisen, Donk, Hoefte, & Steegh., 2009, p. 95).
Op economisch vlak leverden de eilanden door hun omvang weinig voordeel op voor de Nederlandse overheid. Om deze reden hield het laatstgenoemde zich dan ook weinig bezig met het koloniale beleid voor deze eilanden (Oostindie & Klinkers, 2003). Er werd vanuit de WIC geen onderwijs gefaciliteerd. Hierdoor werd er geen beleid gemaakt en uitgevoerd op het gebied van onderwijs. In 1919 laaide in de Tweede Kamer de discussie op om de eilanden te verkopen. Economisch gezien had Nederland er immers geen profijt van en Amerika zou een welwillende koper zijn (‘De Ver. staten en de koloniën van anderen’, 1919). Tussen de twee wereldoorlogen veranderde dit door de vondst van olie in Curaçao en Aruba en kwamen de eilanden weer hoger op de prioriteitenlijst van het Koninkrijk. In een artikel van De waarheid (1947, p. 5) blijkt dat door de oliebelangen Nederland een dollarwijziging heeft toegekend om de economie van Curaçao te stimuleren. Dit laat zien dat het eiland in de ogen van Nederland
14
(meer) prioriteit kreeg en hierin wilde investeren. Ook uit een ander artikel van Veritas (1945, p.1) blijkt dat Curaçao eerst geen prioriteit had, maar nu zowel op economisch als politiek gebied een grotere betekenis heeft verkregen. Mede door de grote bijdrage die het aan Nederland heeft gegeven tijdens de oorlog, die door de olie-inkomsten mogelijk is gemaakt (Veritas, 1945, p.1).
Mate van beïnvloeding
Het voornemen van Willem I om actiever en effectiever koloniaal beleid uit te voeren vanaf het moment dat hij in 1815 koning werd , had tot gevolg dat het beleid werd geïnstitutionaliseerd en het Ministerie van Koloniale Zaken in 1834 werd opgericht (Dalhuisen et al., 2009, p. 94). Deze ontwikkeling laat zien dat Willem I de overstap wilde maken van een inactieve houding van de Nederlandse overheid naar een actieve houding naar de eilanden toe. Vanaf dit moment zou er beleid worden opgezet waarin de eilanden meer fungeren dan alleen als handelsposten. Ondanks de ontwikkeling naar meer beleid bleef het departement van Surinaamse en Caribische Zaken van ondergeschikt belang in Nederland (Oostindie & Klinkers, 2003). Het Curaçaose dagblad Amigoe (1986, p.36) bevestigde dit: “Willem I had grootste plannen, maar van al die plannen kwam weinig terecht”. Door de afschaffing van de slavernij in 1862 kregen de eilanden meer aandacht, maar hierna zakte de eilanden weer op de prioriteitenlijst.
Met een Verordening uit 1865 afkomstig van het ministerie van Koloniën werd gewaarborgd dat er tenminste basisonderwijs gegeven moest worden op de eilanden met de inzet van de katholieke missie (Groenewoud, 2015, p. 103). Nederland heeft hierdoor een grote mate van verantwoordelijkheid gedelegeerd aan het lokale koloniale bestuur.
In de praktijk had de Nederlandse overheid nog steeds grote invloed om in het (onderwijs)beleid te interveniëren en veranderingen te bewerkstelligen. Ondanks deze regels bleef de macht die de lokale gouverneur had groot, omdat hij werd benoemd door de het Parlement (Wehry, 1988, p. 133). Dalhuisen et al. (2009, p. 94) beweren dat de “invloed van de bevolking op het bestuur gering was, terwijl de macht van de gouverneur vrijwel onbeperkt was”. Hij had uitvoerende en wetgevende macht en kon te allen tijde een veto inzetten in de Koloniale Raad (Oostindie & Klinkers, 2003). De Staten-Generaal had ook de invloed om over het overzeese onderwijsbeleid in te stemmen. Zo bleek dat de Kamer meermaals heeft ingestemd met onderwijsbeleid die discriminerend was voor bepaalde bevolkingsgroepen (Groenewoud & Suares, 2017). Verder had het koloniale bestuur ook de macht om externe partijen bij het beleid te betrekken.
Bovenstaande ontwikkelingen laten zien dat er van 1800 tot 1815 geen gericht onderwijsbeleid is uitgevoerd door de Nederlandse overheid zelf. Geen uitvoering van
15
onderwijsbeleid wil niet zeggen dat Nederland hierop geen invloed had. Het niet prioriteren van het onderwijs is een belangrijke keuze geweest die veel impact heeft gehad op de ontwikkeling van de bevolking. Hieruit kan worden afgeleid dat Nederland ondanks een gebrek aan onderwijsbeleid toch invloed hierop heeft gehad.
Taalkwestie
De houding van het WIC tegenover het gebruik van de Nederlandse taal in het onderwijs op de eilanden was onverschillig van 1800 tot 1815. Pas in het begin van de 19e eeuw begon men hierover na te denken. Een aanleiding hiervoor was een rapport dat verscheen in 1882 over het onderwijs op de Antillen dat blijkbaar betreurenswaardig was. De Nederlandse overheid heeft op basis hiervan veel beleidsvoorstellen gedaan voor verbetering waaronder de verandering van de voertaal naar het Nederlands. De aanname was dat dit het kwaliteitsverschil zou maken en op basis hiervan is dit besluit toen genomen (Vedder, 1995, p. 50).
De eilanden waren geen prioriteit voor Nederland. Zoals al eerder benoemd werd het onderwijs overgelaten aan de katholieke missie, met als gevolg dat het onderwijs volledig werd gegeven in het Papiaments (Veddar, 1995; G. Oostindie, persoonlijke communicatie, 13 mei 2019). Argumenten hiervoor waren onder andere dat dit de vorming van de natiestaat zou bevorderen en dat het afbreuk zou doen aan de realiteit, aangezien het Papiaments ook de taal van de samenleving is. (Stichting voor Leerplanontwikkeling, 1981, pp. 15-16).
Het koloniale bestuur zag het als een probleem dat het Papiaments de omgangstaal werd van de blanke bevolkingsgroepen. De Nederlandse overheid wilde dit tegengaan door via het onderwijs het Nederlands te verspreiden (‘Structuur en geschiedenis van het Nederlands: Niederländische Philologie FU Berlin’, 2016). Het niveau van de scholen met het Papiaments als voertaal was laag, omdat een grotere focus lag op catechisatie dan op lees-en schrijfvaardigheden (Veddar, 1995, p.51).
Na de tweede wereldoorlog kwam deze taalkwestie hoger op de agenda van het Koninkrijk. De Katholieke Volkspartij (KVP) benadrukte het belang om het Nederlands in te zetten als de officiële taal van het onderwijssysteem in de overzeese gebieden in de Tweede Kamer (Kamerstukken II 1946/1947, 1063, nr. 33, p. 3). Het Nederlands moest een even sterke positie verkrijgen als het Papiaments.
16
1954-1990: Een interne aangelegenheid
De contextuele ontwikkelingen van de eilanden
Het statuut voor het Koninkrijk der Nederlanden werd ingevoerd op 28 oktober 1954. Het statuut regelt dat Nederland, Suriname en de Nederlandse Antillen gelijkgesteld zijn. Alle onderwerpen zijn landsaangelegenheden en worden door elk van de landen afzonderlijk behartigd met uitzondering van onderwerpen als defensie, het Nederlanderschap en buitenlandse betrekkingen (Rijksoverheid, 2018). Onderwijsbeleid en de bepaling van voertalen in het onderwijssysteem zijn als gevolg hiervan ook een nationale aangelegenheid geworden.
Het statuut van 1954 is opgezet met de visie dat het een tussenfase is naar volledige onafhankelijkheid van alle eilanden (Dalhuisen et al., 2009, p. 99). Nederland zou dan geen verantwoordelijkheid meer hoeven dragen voor de eilanden, het geen geld zou besparen (G. Oostindie, persoonlijke communicatie, 13 mei 2019). In deze tijd waren er negatieve geluiden uit de samenleving omtrent het koloniale regime, waardoor volledige onafhankelijkheid werd aangemoedigd (Dalhuisen et al., 2009, p. 99). Hetzelfde geluid kwam ook uit de Tweede Kamer. Mommersteeg van de KVP gaf destijds namens zijn fractie aan dat de onafhankelijkheid van de Nederlandse Antillen op korte termijn in het belang van alle betrokkenen zou zijn (Kamerstukken II 1971/72, 1167, nr. 23, p. 25).
Mate van beïnvloeding
Directe interventie van de overheid in Nederland in de individuele landen van het Koninkrijk is niet toegestaan (Oostindie, 2015). In Nederland werd er heel voorzichtig omgegaan met interveniëren in het overzeese onderwijsbeleid, omdat het niet de Caribische autonomie in twijfel wilde trekken. (Oostindie & Klinkers, 2003).
Langzamerhand werden er steeds meer pogingen gedaan om direct betrokken te worden in het onderwijs. In 1963 is er bijvoorbeeld een commissie opgesteld door de toenmalige minister van onderwijs om een plan te schrijven over hoe het basisonderwijs verbeterd zou kunnen worden (Veddar, 1995, p. 51). Adviezen die hieruit zijn gekomen zijn niet opgevolgd omdat dit te politiek gevoelige onderwerpen waren.
Betrokkenheid vanuit de overheid werd in de jaren ’70 steeds meer als ongewenst ervaren vanuit de overzeese gebieden. De eilanden hadden het idee dat Nederland de financiële steun misbruikte om eigen belangen op de agenda te krijgen (de Jong, 2003, pp. 95- 96). Bewindspersonen spraken met een uiterste voorzichtigheid over het onderwijsbeleid om discussies te voorkomen (Oostindie & Klinkers, 2003). Het Parool bevestigt dit beeld en heeft het over “De schuchterheid waarmee Nederland de taalstrijd bejegent” (Cramer, 1968, p. 4).
17
Daarnaast heeft Nederland tot 1968 onderwijssubsidies afgewezen om voorrang te geven aan economische ontwikkeling van de eilanden. (Cramer, 1968, p. 4). Chris van Krimpen, toenmalig Eerste Kamerlid, opende het debat hierover en gaf aan dat de politiek correcte manier waarmee in de Kamer werd gesproken het Caribische onderwijs, grote negatieve consequenties zou kunnen hebben voor het onderwijs van de Caribische scholieren. Nederland werd door zowel de eilanden als zichzelf tegenhouden om inspraak te hebben op het beleid, omdat de eilanden het idee hadden dat zij te veel inspraak hadden (Kamerstukken I 1978/1979, nr. 14, p.428).
Ondanks deze maatregel was er de gedeelde portefeuille samenwerking waar op het gebied van cultuur werd samengewerkt met de Stichting voor Culturele Samenwerking tussen Nederland, Indonesië, Suriname en de Nederlandse Antillen (STICUSA). STICUSA had een adviesraad die onder andere de verantwoordelijkheid had om de samenwerking op het gebied van onderwijs en wetenschap te faciliteren en projectvoorstellen te doen (NL-HaNA, STICUSA, 2.19.114, inv.nr. 10). Dit laat zien dat Nederland als medelid van de stichting een groeiend aantal bevoegdheden kreeg en daarmee direct en indirect invloed kon uitoefenen op het onderwijsbeleid. De invloed manifesteert zich hier in het meedenken over het beleid en het aandragen van projecten die het onderwijs bevorderen zoals het voorbeeld hierboven. Deze groeiende betrokkenheid in het culturele veld, en dus indirect ook in het onderwijs, werd financieel ondersteund vanuit de overheid (Dalhuisen et al., 2009, p. 123; Latour, 1953, p. 62 Oostindie & Klinkers, 2001, p. 450).
Echter, meende onder andere de regering van de Antillen dat het STICUSA-bestuur in Nederland veel bepaalde zonder dat de regeringen hierin voldoende werden meegenomen in het proces. De regering werd hierin ondersteund door wetenschapper van Lier die hetzelfde ook stelde in zijn nota (NL-HaNA, Kabinet Vice-MP / KabSNA, 2.10.41, inv.nr. 1079). Er is een briefwisseling van de vertegenwoordigers van de landen waarin het doel van de adviesraad is besproken. Hieruit werd duidelijk dat de adviesraad streng zou zijn en als een controleorgaan zou moeten dienen dat het beleid controleerde waardoor de ruimte voor Nederlandse inbreng op het cultuurbeleid domein beperkt was (NL-HaNA, STICUSA, 2.19.114, inv.nr. 916). Oostindie en Klinkers (2001, p. 451) menen dat hierdoor weinig veranderingen gemaakt konden worden in het onderwijssysteem. Ook de verandering die het toenmalig Tweede Kamerlid Weteringen van de CHU wilde zien betreffende de verandering van de voertaal in het Nederlands -waarbij hij aangaf dit mogelijk te bewerkstelligen met STICUSA- was niet mogelijk, omdat het niet behoorde tot de doelen van de stichting (Kamerstukken II 1957/1958, nr. 32, p. 500).
18
Taalkwestie
In de periode van 1954 tot 1990 leidt de taalkwestie in het onderwijssysteem van de overzeese gebieden meermaals tot debat. Volgens onderwijsinspecteur Goslinga gaat het tegen de grondbeginselen der didactiek in om in het onderwijs van de Antillen het Nederlands te gebruiken als voertaal. Dit komt omdat minimaal de eerste twee jaar van het onderwijs van een kind in de moedertaal gegeven moet worden (Goslinga, 1953, p. 79). In 1969 is er een debat geweest waarbij partijen hamerden op het belang van het versterken van de Nederlandse taal in de overzeese gebieden. Kamerlid Lankhorst pleitte juist voor de Spaanse en Engelse taal aldaar, omdat dit beter zou aansluiten bij de context van de eilanden en latere toekomstperspectieven van de jeugd (Kamerstukken II 1969/1970, nr. 33, p.1569). Toenmalige minister van Koloniën Bakker ging hiertegen in en gaf aan dat het niet de taak is van Nederland om dit onder de aandacht te brengen bij de eilanden. Hij geeft aan dat zij dit beter zelf kunnen doen aangezien dit valt onder hun eigen autonomie en hij niet begrijpt waarom anderen een andere taal opgelegd moet worden als zij dit niet wensen(Kamerstukken II 1969/1970, nr. 33, p.1580).
Eén van de belangrijkste adviezen die is gekomen uit het eerdergenoemde onderzoek naar verbetering van het basisonderwijs in de overzeese gebieden, is om in de eerste twee jaar van het basisonderwijs het Papiaments als instructietaal te gebruiken, zoals ook Goslinga eerder beweerde (Veddar, 1995, p. 51).
Alhoewel in deze periode het onderwerp meermaals aan de orde kwam in het maatschappelijk debat bleef het een marginaal probleem met weinig politieke aandacht (Oostindie & Klinkers, 2003).De reden voor de lage prioriteit (tot 1990) is, enerzijds omdat het idee heerste dat de Antillen na een periode het koningschap zouden verlaten en anderzijds omdat bewindspersonen erop stonden dat onderwijs een autonome zaak was (Dalhuisen et al., 2009, p. 99; Oostindie & Klinkers, 2001, p. 452).
19
1990- heden: Een oplossing voor het afhankelijkheids- en migratieprobleem
De contextuele ontwikkelingen van de eilanden
Vanaf 1990 veranderde de politieke context in Nederland, mede door twee ontwikkelingen, die als gevolg hadden dat het onderwijs van de eilanden weer hoger op de agenda kwam. De eerste ontwikkeling was dat het idee dat de eilanden uiteindelijk onafhankelijk zouden worden en hiermee Nederland geen verantwoordelijkheid er meer voor zou dragen, een illusie bleek te zijn (Van der Veer, 1992, p. 44).
Als tweede was er sprake van een grote migratiestroom van mensen van de eilanden naar Nederland. Deze twee ontwikkelingen maakte dat er druk kwam op de Nederlandse politiek en economie (de Jong, 2003, p. 101). Hierdoor werd de Nederlandse overheid gedwongen om te praten over het onderwijs en het taalbeleid hieromtrent in de overzeese gebieden (Oostindie & Klinkers, 2001; Oostindie & Klinkers, 2003; Oostindie & Klinkers, 2012).
Deze politieke en economische druk zorgde voor discussies over nieuwe staatkundige verhoudingen van de eilanden en Nederland. Volgens Professor Oostindie (2015, p. 153) waren deze discussies bedoeld om bestaande problemen op te lossen, maar kwam er weinig voort uit de gesprekken omdat de eilanden en Nederland niet op dezelfde lijn zaten. De eilanden hadden het al snel over rekolonisatie en verdedigen hun autonomie, vanwege een gebrek aan vertrouwen in de Nederlandse overheid (de Jong, 2003, p. 91). Er werd namelijk nagedacht over een model waarbij de eilanden betrokken zouden worden bij het Koninkrijk als provincies zodat Nederland meer directe inspraak kon hebben over het beleid van de eilanden.
In 2010 bestaan de Nederlandse Antillen niet meer en hebben Curaçao en Sint-Maarten een zelfstandige positie in het koninkrijk der Nederlanden. Aruba had dit al sinds 1986. Deze eilanden zijn verantwoordelijk voor hun eigen bestuur en Nederland is verantwoordelijk voor defensie, buitenlandse zaken en financieel toezicht. Zij hebben dan ook een eigen ministerie van Onderwijs. Bonaire, Sint-Eustatius en Saba zijn bijzondere gemeenten die vallen onder de Nederlandse regering en wetgeving (Kamerstukken II 2016/2017, 31568, nr. 180; NOS, 2010).
20
Mate van beïnvloeding
Ernst Hirsch Ballin, Ruud Lubbers en Joris Voorhoeve zijn de ministers van Coördinatie van Aangelegenheden de Nederlandse Antillen en Aruba die bovenstaande ontwikkelingen vanaf het begin hebben gevolgd. Zij concludeerden dat Nederland zich in de autonome sfeer van het onderwijsbeleid van de overzeese gebieden moest gaan inlaten , omdat tekortkomingen hiervan direct negatieve consequenties hebben op Nederland zelf. Alle drie hebben het beleid opgezet en uitgevoerd met deze insteek (Oostindie & Klinkers, 2001, p. 330). Volgens het statuut heeft Nederland het recht om dit te doen als er sprake is van schending van mensenrechten of van ondeugdelijk bestuur. De overheid heeft hier gebruik van gemaakt en eenzijdige beslissingen gemaakt over het onderwijs waar de eilanden negatief op hebben gereageerd (Dalhuisen et al., 2009, p. 99).
Hervorming van het onderwijs werd de beleidsprioriteit van Ernst Hirsh Ballin (Kamerstukken II 1991/1992, 19261, nr. 17, p. 892). Daarbij benoemde hij in de oplage bij de nationale begroting van 2003 dat Nederland niet meer passief kan blijven terwijl Antilliaanse jongeren in problemen verkeren. Het onderwijs was niet meer alleen een Antilliaanse gelegenheid, maar sindsdien een zaak van het gehele koninkrijk (Rijksoverheid, 1992). Staatssecretaris van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties met portefeuille
Nederlands-Antilliaanse en Arubaanse zaken, Gijs de Vries, heeft zich van 1998 tot 2002 ook bezig
gehouden met het onderwijs. Hij definieerde het als een prioriteit in de ontwikkelingssamenwerking, met name op aandringen van het parlement (de Vries, 2001). De eilanden waren ontevreden over het proces waarop zij werden betrokken bij beleidsmaatregelen. Na deze gebeurtenissen werd de invloed van Nederland terug gedrongen door bedrijfstakken en instellingen te ‘verantialiseren’ (Dalhuisen et al., 2009, p. 101). Ook bij het onderwijsbeleid kwamen de Nederlandse prioriteiten niet helemaal tot hun recht in het beleid. Enerzijds door de grenzen van het statuut, anderzijds door de steeds grotere weerstand die de overheid kreeg met beschuldigingen van neokoloniaal gedrag (G. Oostindie, persoonlijke communicatie, 13 mei 2019). De neokoloniale beschuldigingen waren niet meer nieuw en maakte geen indruk op de Nederlandse beleidsmakers. Zo gaf De Jong aan dat het noodzakelijk is om samen te werken en dat bij deze samenwerking de eilanden zich ervan bewust moeten zijn dat het gaat om good governance en niet om koloniaal bezitsdrang (de Jong, 2003, p. 101). Toch is de ruimte die de beleidsmakers hebben wederom beperkt. Dit komt vooral doordat de problematiek een identiteitsvraagstuk raakt (Oostindie & Klinkers, 2003, p. 202).
Oostindie en Klinkers (2003, p. 212) stelden dat er een politiek debat mist over dit onderwerp dat het probleem op een duurzame manier kan oplossen. Zolang deze mist, er geen
21
politieke aandacht is en er geen nieuwe investeringen zijn vanuit Nederland, zullen de immigratiecijfers alleen maar toenemen, terwijl de schoolprestaties afnemen en wordt het uitvalpercentage van studenten hoger omdat zij een lage beheersing hebben van de taal.
Taalkwestie
Na de constatering van de ontwikkelingen in 1990 werd duidelijk dat de taalkwestie hier een bijdrage aan heeft gehad. Ernst Hirsh Ballin beweerde de autonomie van de eilanden te respecteren, maar dat de gevoeligheid van het onderwerp van de taalkwestie hem niet tegen zou houden om het onderwijs te verbeteren gezien het Papiaments de jeugd geen toegang zal verlenen aan de wereld buiten de Caribische eilanden (Hirsch Ballin, 1994). De opvolger van Ernst Hirsh Ballin, Joris Voorhoeve, trok het beleid door en sprak zelfs van een gefaald onderwijsbeleid in de overzeese gebieden (Oostindie & Klinkers, 2003, p. 207). Joris Voorhoeve zorgde voor een ondertekening van een protocol in 1997 waarin werd besloten dat het Nederlands de voertaal zou zijn op het voortgezet onderwijs. Hetzelfde probleem bleef echter bestaan voor het basisonderwijs (Kamerstukken II 1997/1998, 25600, nr. 15). Staatssecretaris van Binnenlandse Zaken, De Vries, had te maken met dezelfde problematiek op de eilanden als bovenstaande twee ministers: lage taalkennis en onder prestaties leerlingen als gevolg van het Nederlandse onderwijssystemen (Oostindie & Klinkers, 2003, p. 208).
Na 28 jaar blijkt dit vraagstuk nog even relevant en is het nog steeds niet opgelost. In 2014 stellen Kamerleden van de Partij van de Arbeid (PvdA) de vraag hoe het kan dat de taal nog zo erg als een barrière wordt ervaren voor studenten die van Saba in Nederland komen studeren (Kamervragen II 2014/2015, 05989). Vijf jaar later stellen Kamerleden van GroenLinks de vraag hoe het kan dat scholieren in de overzeese gebieden eindexamen moeten doen in een taal die niet hun moedertaal is. De leden vinden dit een situatie die voor niemand gunstig is en vragen aan de minister om hier actie op te ondernemen (Kamervragen II 2019/2020, 10470).
De minister zou moeten verduidelijken waar de toekomst van deze kinderen ligt wat betreft studeren en zou de taal hierop aanpassen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018). Ook Slaman (2018, p. 69) stelt deze vraag en stelt dat zolang deze niet beantwoord is er geen passend onderwijs mogelijk gemaakt kan worden.
22
Conclusie
In dit onderzoek is gezocht naar een antwoord op de vraag hoe de invloed van de Nederlandse overheid op het onderwijsbeleid zich heeft ontwikkeld in de overzeese gebieden vanaf 1800. Hiervoor is een historisch onderzoek uitgevoerd naar het gevoerde onderwijsbeleid op de overzeese gebieden en is er gekeken hoe de rol van de Nederlandse overheid zich hiertoe heeft verhouden.
Uit de resultaten van de analyse op basis van primaire en secundaire bronnen naar het onderwijsbeleid in Caribisch Nederland is gebleken dat onderwijsbeleid veel veranderingen heeft gekend. In de eerste fase, van 1800 – 1954, werden de eilanden enkel gebruikt voor het bedrijven van handel. Er was geen sprake van onderwijsbeleid vanuit Nederland. Na de afschaffing van de slavernij en Nederland geleidelijk een overgang maakte van een republiek naar een Koninkrijk kwam het onderwijsbeleid hoger op de agenda. Het onderwijs stond laag op de prioriteitenlijst van het koloniale bestuur waardoor het onderwijs hoofdzakelijk werd overgelaten aan de katholieke missie omdat dit weinig kosten met zich mee bracht. Na de Tweede Wereldoorlog begon voor de eerste keer de discussie over de voertaal in het onderwijs die tot op heden een terugkomende discussie is.
In 1954 werd de invloed van de Nederlandse overheid statutair beperkt omdat het onderwijs een interne aangelegenheid werd waar de Nederlandse overheid geen invloed meer op mocht uitoefenen. Discussies over de kwaliteit en taal van het onderwijs bleven met vlagen terugkomen. Het onderwijs bleef een zaak waar Nederland weinig belang bij had enerzijds door de illusie dat de eilanden onafhankelijk zouden worden en anderzijds door de regels van het statuut.
Vanaf 1990 veranderd de situatie en komt het Caribische onderwijsbeleid, ongeacht het statuut, hogerop de agenda te staan in vergelijking met voorgaande jaren. Als eerste komt dit door de ontwikkeling van de migratiestroom vanuit de eilanden naar Nederland toe en anderzijds door de bewustwording dat de eilanden afhankelijk zouden blijven van het Koninkrijk. Gezien deze problemen directe impact hadden op Nederland was het verbeteren van het onderwijs in de overzeese gebieden één van de hoofdpijlers geworden van de toenmalige ministers van Koloniën. Het maken van beleid hierover voor de eilanden waarin de Nederlandse prioriteiten terugkwamen was een constante strijd omdat onderwijs namelijk een interne aangelegenheid is. De input vanuit Nederland werd niet altijd gewaardeerd vanuit de andere kant, maar de overheid had besloten hierin maatregelen te nemen ondanks de autonomie omdat de problematiek in de Europees Nederland zich verhevigde. De uiteindelijke beleidsveranderingen hingen dan ook erg af van de persoon die op dat moment de
23
bewindspersoon was in combinatie met welke context er speelde. Voorbeeld hiervan is Ernst Hirsh Ballin. Voor zijn tijd speelde de problematiek al in het onderwijsbeleid, maar toen hij als minister werd benoemd heeft hij grote stappen gemaakt in tegensteling tot zijn voorgangers. Tenslotte worden deze strijd en problemen omgezet in discussies over de staatkundige relaties met de eilanden omdat werd ingezien dat de problemen met de huidige verhoudingen niet opgelost zouden kunnen worden. Uiteindelijk is de uitkomst dat de BES-eilanden openbare lichamen zijn geworden en Nederland directe invloed heeft op het onderwijsbeleid. Curaçao, Sint-Maarten en Aruba zijn zelfstandige landen in het Koninkrijk waarbij onderwijs een interne aangelegenheid is. Bij het laatste is er sprake van indirecte invloed gezien de onderwijssystemen van deze eilanden directe negatieve consequenties hebben voor Nederland, waarbij de overheid hierop probeert in te spelen.
Maatschappelijke relevantie
Het ontstaan van de problemen rondom het onderwijsbeleid heeft gevolgen voor het beleid van het heden. Problemen over de doorstroom en de voertaal in het onderwijs, de taalkwestie, nog niet opgelost ondanks de nieuwe staatskundige relaties. Een van de gevolgen is dat studeren in Nederland bijna onmogelijk is voor studenten uit de overzeese gebieden door de taalbarrière (Caribisch Netwerk, 2014). Ondanks vele taalcursussen werkt het niet omdat het niveau daarvan te hoog en snel is. Gevolg hiervan is dat er veel studenten uit de overzeese gebieden terugkeren zonder diploma en hoge studieschulden. Hogeschool Rotterdam ziet de problematiek ook en intensiveert de begeleiding van Caribische studenten (Sel, 2018).
Op basis van de historische analyse kunnen de mogelijkheden en de onmogelijkheden van het taalbeleid tegenover elkaar worden gezet. Wat als het Nederlands de voertaal zal worden in al het onderwijs in de overzeese gebieden? Het eerste historische perspectief pleit hiervoor omdat dit ten voordele zou zijn voor zowel de overzeese gebieden als Nederland. Het voordeel hiervan is dat de kwaliteit van het onderwijs omhoog zal gaan omdat het onderwijssysteem dan consequent is en maar één taal kent. Ook zal de vergelijkbaarheid van de curricula met Europees Nederland zorgen voor een betere doorstroom naar het hoger onderwijs toe. Buiten de deur van de school zal het Nederlands een vreemde taal blijven wat de leerlingen belemmert in hun leren omdat zij extra inspanning moeten doen om de stof te begrijpen (Hoolt, 1975, p. 61). Een ander nadeel is dat het gebruik van het Nederlands een afbreuk doet aan de zelfbewustzijn van de Antillianen (Stichting voor Leerplanontwikkeling, 1981, p. 16).
24
het tweede historische perspectief zouden de leerlingen hiermee het beste tot zijn recht komen. Bovenstaande nadelen zouden opgelost zijn. Toch geven broek, Joubert en Berry- Haseth (2006) geven aan in hun onderzoek dat dit niet realistisch is. Zij stellen dat als iemand vooruit wil komen in de wereld deze een cultuurtaal moet beheersen, maar voor materiele vooruitgang dit niet genoeg is omdat het Papiaments een beperkte reikwijdte heeft. In het artikel in de Trouw van Van Ditshuijzen (2013) wordt ook bevestigd dat de meeste studenten na hun studeren niet meer terugkeren omdat het Papiaments hen geen toekomst geeft op een baan. Ook is in het Papiaments als taalsysteem te weinig ontwikkeld om hier een heel onderwijssysteem op in te richten.
Na het analyseren van hoe hiermee in de geschiedenis is omgegaan is het advies om de huidige problemen zichtbaar te maken en vanuit het probleem te benaderen vanuit zowel Nederland als de overzeese gebieden. De doelen van de beleidsmaatregelen moeten door beiden onderschreven worden waarmee dan het gesprek kan worden gevoerd op een basis van vertrouwen en kunnen er geen verwijten gemaakt worden naar het verleden. Vervolgens is het van belang om een besluit te nemen. Wat het besluit zou moeten zijn kan niet uit dit onderzoek gehaald worden. Wel is duidelijk dat dit probleem een gevoelig onderwerpt blijft en hiermee het besluit dat genomen gaat worden hoe dan ook een politieke keuze zal blijven.
25
Literatuurlijst
Primaire bronnen
Nationaal Archief
Nationaal Archief, Den Haag, Stichting Culturele Samenwerking (STICUSA), nummer toegang 2.19.114, inventarisnummer 10.
Nationaal Archief, Den Haag, Kabinet van de Vice-Minister-President en Kabinet voor Surinaamse en Nederlands Antilliaanse Zaken, nummer toegang 2.10.41, inventarisnummer 1079. Staten-Generaal Kamerstukken II 1971/72, 1167, nr. 23. Kamerstukken II 1946/1947, 1063, nr. 33. Kamerstukken I 1978/1979, nr. 14. Kamerstukken II 1957/1958, nr. 32. Kamerstukken II 1969/1970, nr. 33. Kamerstukken II 2016/2017, 31568, nr. 180. Kamerstukken II 1991/1992, 19261, nr. 17. Kamerstukken II 1997/1998, 25600, nr. 15. Kamervragen II 2019/2020, 10470. Kamervragen II 2014/2015, 05989.
26
Krantenartikelen
Amigoe. (1986, Maart 17). Het verhaal over de status aparte... Amigoe. Verkregen van https://www.delpher.nl/nl/kranten/view?query=1815+eilanden+caribisch&col
=ddddentifier
Caribisch Netwerk. (2014, Maart 26). Taalbarrière stremt Sabaanse studenten: ‘Nederland was een nachtmerrie.’ GeraadpleegdJune 17, 2019, van https://caribischnetwerk.ntr.nl/2014/03/26/taalbarriere-stremt-sabaanse-studenten nederland-was-een-nachtmerrie/
Cramer, N. (1968, Februari 1). Antillen te klein voor volledige zelfstandigheid. Het
Parool. Verkregen van
https://www.delpher.nl/nl/kranten/view?query=taalkwestie+onderwijs+antill &coll=ddd&identifier=ABCDDD%3A010833906%3Ampeg21%3Aa0240&r sultsidentifier=ABCDDD%3A010833906%3Ampeg21%3Aa0240
De Verenigde staten en de koloniën van anderen. (1919, Juli 4). Nieuwe Rotterdamsche
Courant. Verkregen van
https://www.delpher.nl/nl/kranten/view?query=nederland+verkoop+eilanden&facets 5Bspatial%5D%5B%5D=Nederlandse+Antillen&page=1&coll=ddd&identifier=ddd 3A010280630%3Ampeg21%3Aa0013&resultsidentifier=ddd%3A010280630%3Am eg21%3Aa0013
De waarheid. (1947, December 13). Nederlandse dollars gaan naar Curaçao. De Waarheid.
Verkregen van
https://www.delpher.nl/nl/kranten/view?query=olie+Cura%C3%A7ao&coll= dd&idntifier=ddd%3A010852167%3Ampeg21%3Aa0117&resultsidentifier= dd% A0108 2167%3Ampeg21%3Aa0117
De Vries, G. (2001, April 10). Er liggen mooie kansen voor de Antillen. Verkregen Juni 15, 2019, van https://www.rd.nl/oud/for/010410for02.html
NOS. (2010, Oktober 10). Antillen: wat er verandert. Geraadpleegd Mei 20, 2019, van https://nos.nl/artikel/190167-antillen-wat-er-verandert.html
Sel, T. (2018, December 27). Hogeschool Rotterdam intensiveert begeleiding Caribische
studenten. Verkregen Juni 17, 2019, van
27
Ditzhuijzen, J. (2013, Augustus 19). Terugkeren komt er vaak niet van. Trouw. Verkregen van http://jeannette.ditzschrijft.nl/wp-content/uploads/2013/08/bursalen-Trouw-2013.pdf begeleiding-van-caribische-studenten/
Veritas. (1945, Augustus 21). Curaçao, klein... maar belangrijk. Veritas. Verkregen van https://www.delpher.nl/nl/kranten/view?query=olie+Cura%C3%A7ao+nederl
nd&col=ddd&identifier=ddd%3A010318865%3Ampeg21%3Aa0004&results dentifier=dd %3A010318865%3Ampeg21%3Aa0004
Rapporten
Ecorys. (2016). Evaluatie Onderwijsagenda Caribisch Nederland. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/05/25/evaluatie-onderwijsagenda-caribisch-nederland
Spies, J. W. E. (2015). VIJF JAAR VERBONDEN. Geraadpleegd van https://kennisopenbaarbestuur.nl/media/210276/Rapport-Evaluatiecommissie
Caribisch-Nederland-Vijf-jaar-verbonden.pdf
Stichting voor Leerplanontwikkeling. (1981). Rapport over de problematiek van het
taalonderwijs en van het mavo in De Nederlandse Antillen. Willemstad.
Rijksoverheid. (1992). Miljoenennota 1993. Geraadpleegd van http://www.rijksbegroting.nl/rijksbegrotingsarchief/miljoenennota/mn1993.pdf
Rijksoverheid. (2018, May 15). Statuut Koninkrijk. Geraadpleegd Juni 11, 2019, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/grondwet-en-statuut/statuut-koninkrijk
28
Secundaire bronnen
Betts, R. F. (1961). Assimilation and association in French colonial theory, 1890-1914. New York: Columbia University Press.
Braam, G. P. A. (1973). Invloed van bedrijven op de overheid. Een empirische studie over de
verdeling van maatschappelijke invloed. s.n.
Broek, A. G., Joubert, S. M., & Berry-Haseth, L. (2006). De kleur van mijn eiland:
Geschiedschrijving. Leiden: KITLV Uitgeverij.
Burkholder, M, A &. Lyman L, J. (2014). Colonial Latin America, 9th edn. Oxford: Oxford University Press.
Clignet, R. P., & Foster, P. J. (1964). French and British colonial education in Africa. Comparative Education Review, 8(2), 191-198.
Cowan, L. G., O'Connell, J., & Scanlon, D. G. (Eds.). (1965). Education and nation-building
in Africa (Vol. 571). New York, Praeger.
Crossley, M., & Watson, K. (2003). Comparative and international research in education: Globalization, context and difference. Routledge.
Dick Kooiman, Conversion and social equality in India. The London missionary society in south Travancore in the 19th century (Amsterdam 1989) 92.
Dalhuisen, L., Donk, R., Hoefte, R., & Steegh, F. (2009). Geschiedenis van de Antillen. Zutphen: Walburg Pers.
De Jong, L. (2003). Etiology, Diagnosis and Arthroscopic Treatment of the Anterior Ankle Impingement Syndrome. In L. de Jong & D. Kruijt (Eds.), The Kingdom of the Netherlands. A Not So Perfect Union with the Netherlands Antilles and Aruba (pp.
85–124). Amsterdam: Rozenberg Publishers.
Feldmann, H. (2016). The long shadows of Spanish and French colonial
education. Kyklos, 69(1), 32-64.
French, L.A. & Magdaleno M. (2015). Mexico, Education Encyclopedia. Available at http://education.stateuniversity.com, accessed 4 January 2015
Furnivall, J. S. (1943). Educational Progress in Southeast Asia. International secretariat, Institute of Pacific relations.
29
Garnier, Maurice and Mark Schafer (2006). Educational Model and Expansion of Enrollments in Sub-Saharan Africa, Sociology of Education. 79(2): 153–175.
Gerring, J. (2008). Case selection for case‐study analysis: Qualitative and quantitative techniques. In The Oxford handbook of political methodology.
Groenewoud, M., & Suares, W. (2017). “Nou Koest, Nou Kalm”: De Ontwikkeling Van de
Curaçaose Samenleving, 1915-1973: Van Koloniaal en Kerkelijk Gezag Naar Zelfbestuur en Burgerschap. Leiden: Eigen beheer.
Gifford, P., & Weiskel, T. C. (1971). African education in a colonial context: French and British styles. France and Britain in Africa: Imperial rivalry and colonial rule, 663-711.
Goslinga, W. J. (1953). Het onderwijs in de Nederlandse Antillen. In M. Latour (Ed.), Uit
de geschiedenis van het onderwijs op de Nederlandse Antillen (pp. 78 83). Den Haag: Leiden University Libraries.
Gouda, F. (2008). Dutch culture overseas: Colonial practice in the Netherlands Indies, 1900
1942.Equinox Publishing.
Griffin, E, C. (2015). Mexico – Government and Society, Encyclopedia Britannica. Geraadpleegd op: http://www.britannica.com, Geraadpleegd 3 Januari 2015
Groenewoud, M. (2015). Van missieschool naar burgerschool? Tijdschrift voor
Surinamistiek en het Caraïbisch gebied, 34(1), 103–115. Geraadpleegd van
file://vuw/Personal$/Homes/18/s1874640/Downloads/Van_missieschool_naa _burgerschool_De_kw.pdf
Halperin & Heath (2017). Political research: Methods and practical skills, p. 241.
Hickling-Hudson, A. R. (2010). Curriculum in postcolonial contexts. In International
Encyclopedia of Education, 3rd Edition. Elsevier.
Hirsch Ballin, E. M. H. (1994, February 1). De Nederlandse Antillen en Aruba De positie van
het Nederlands. Neerlandia, 1(98). Geraadpleegd van
https://www.dbnl.org/tekst/_nee003199401_01/_nee003199401_01_0042.php
Hoolt, J. (1975). Kabes Duru? Verslag van een onderzoek naar de onderwijssituatie op de Benedenwindse Eilanden van de Nederlandse Antillen, in verband met het probleem van de vreemde voertaal bij het onderwijs (Book Review). Nieuwe West-Indische Gids / New West Indian Guide, 50(1), 60-61.
30 Hyam, R. (2002). Britain's imperial century, 1815-1914: a study of empire and expansion.
Springer.
Kuitenbrouwer, M. (1998). Het imperialisme-debat in de Nederlandse
geschiedschrijving. BMGN-Low Countries Historical Review, 113(1), 56-73.
Latour, M. (1953). Uit de geschiedenis van het onderwijs op de Nederlandse Antillen. Den Haag: [s.n.].
Lodico, M., Spaulding, D., & Voegtle, K. (2006). Methods in educational research : Van theory to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Madeira, A. I. (2005). Portuguese, French and British discourses on colonial education: Church State relations, school expansion and missionary competition in Africa, 1890–1930. Paedagogica Historica, 41(1-2), 31-60.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2018, 15 november). Antwoorden op Kamervragen over het onderwijs in Caribisch Nederland [Ministeriële brief].
Geraadpleegd op 29 maart 2019, van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2018/11/15/antwoorden-op kamervragen-over-het-onderwijs-in-caribisch-nederland
Ministerie van Algemene Zaken. (2018, 28 maart). Staatkundige relatie tussen Nederland, Aruba, Curaçao en Sint-Maarten. Geraadpleegd op 23 april 2019, van
https://www.koninklijkhuis.nl/onderwerpen/koninkrijk-der-nederlanden/relatie-tussen nederland-aruba-curacao-en-sint-maarten
Ministeries voor overzeese gebiedsdelen. (Z.d.). Geraadpleegd op 23 april 2019,
vanhttps://www.parlement.com/id/vjpkhyfkvevh/ministeries_voor_overzeese_gebied delen
Mokken, R. J., & Stokman, F. N. (1974). Power and influence as political phenomena. University of Amsterdam, Institute for Political Science, 33-54.
Newland, Carlos (1991). Spanish American Elementary Education before Independence: Continuity and Change in a Colonial Environment, Itinerario. 15(2): 79–95
Oostindie, G. J. (2015). Gedachteoefeningen rond een Antilliaanse provincie. Christen
31
Oostindie, G., & Klinkers, I. (2001). Knellende koninkrijksbanden: het Nederlandse
dekolonisatiebeleid in de Caraïben, 1940-2000: Deel 2: 1954-1975. Amsterdam:
Amsterdam University Press.
Oostindie, G., & Klinkers, I. (2001). Knellende koninkrijksbanden: het Nederlandse
dekolonisatiebeleid in de Caraïben, 1940-2000: Deel 3: 1975-2000. Amsterdam:
Amsterdam University Press.
Oostindie, G., & Klinkers, I. (2003). Decolonizing the Caribbean: Dutch Policies in a
Comparative Perspective. Amsterdam, The Netherlands: Amsterdam University Press.
Oostindie, G., & Klinkers, I. (2012). Gedeeld Koninkrijk: de ontmanteling van de Nederlandse
Antillen en de vernieuwing van de trans-Atlantische relaties. Amsterdam, Nederland:
Amsterdam University Press.
Penders, L. M. (1977). Selected Documents on Colonialism and Nationalism, 1830-1942.
Pommer, Bijl, Ross, Pommer, Evert, Bijl, Rob, Ross, Julian, & Sociaal en Cultureel Planbureau. (2015). Vijf jaar Caribisch Nederland : Gevolgen voor de bevolking (SCP-publicatie ; 2015-23. 202567710). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Rizvi, F. (2007). Postcolonialism and Globalization in Education. Cultural Studies ↔ Critical
Methodologies, 7(3), 256–263. https://doi.org/10.1177/1532708607303606
Slaman, P. (2018). In de regel vrij. Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/publicaties/2018/09/25/in-de-regel-vrij. 100-jaar-politiek-rond-onderwijs-cultuur-en-wetenschap
Structuur en geschiedenis van het Nederlands: Niederländische Philologie FU Berlin. (2016, December 5). Geraadpleegd Juni 10, 2019, van http://neon.niederlandistik.fu berlin.de/nl/nedling/langvar/antillen
Tikly, L. (2001). Globalization and education in the postcolonial world: Towards a conceptual framework. Comparative education, 37(2), 151-171.
Tikly, L. (2004). Education and the new imperialism. Comparative Education, 40(2), 173–198. https://doi.org/10.1080/0305006042000231347
Van der Veer, R. (1992). Afhankelijke ontwikkeling. Universiteit van Amsterdam.
Vedder, P. (1995). Antilliaanse kinderen: taal, opvoeding en onderwijs op de Antillen en in Nederland. Utrecht: Jan van Arkel.
32
Wehry, G. A. (1988). Nederland en het Caraïbische bekken: de Nederlandse Antillen,
Aruba en buitenlands beleid. ’s-Gravenhage: Nederlands Instituut voor
Internationale Betrekkingen “Clingendael”.
White, B. W. (1996). Talk about School: education and the colonial project in French and British Africa (1860-1960). Comparative Education, 32(1), 9-26.
